기술적내용적교육적지식(TPACK)은 무엇인가?

기술적내용적교육적지식(TPACK)은 무엇인가?

What Is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)?
matthew j. koehler, punya mishra, and william cain, michigan state university

 

 

 

 

소개

INTRODUCTION

 

 

TPACK에 대한 작업은 전 세계적으로 계속됩니다. 현재, 구글 스콜라는 2006년 기사가 학술 출판물에 1897번 인용되었다고 말한다. TPACK 커뮤니티는 이제 국제적인 커뮤니티로, 전세계의 학자들이 프레임워크의 이론적 문제와 실제 응용을 연구한다(Voogt, Fisser, Pareja Roblin, & van Braak, 2013).
Work on TPACK continues worldwide. Currently, Google Scholar indicates the 2006 article has been cited 1897 times in scholarly publications. The TPACK community is now an international one, with scholars from around the globe studying theoretical issues and practical applications of the framework (Voogt, Fisser, Pareja Roblin, & van Braak, 2013). 

 

 

교사와 교육
TEACHING AND TEACHERS

교육자들이 알고 있듯이, 가르치는 것은 많은 종류의 전문 지식의 상호 작용을 요구하는 복잡한 관행이다. 이러한 방식으로, 교사는 다양한 사례와 맥락에 걸쳐 복잡한 지식 구조를 적용해야 하는 잘못된 구조의 규율의 한 예이다(Mishra, Spiro, & Feltovich, 1996; Spiro & Jheng, 1990). 교사는 매우 복잡하고 역동적인 강의실 맥락(Leinhardt & Greeno, 1986년)에서 교육하며, 이에 따라 교사의 이해도가 지속적으로 변화하고 발전해야 한다. 따라서, 효과적인 가르침은 다음에 대한 다양한 영역의 풍부하고, 잘 조직되고, 통합된 지식에 대한 유연한 접근에 의존한다. 

• 학생의 사고와 학습에 대한 지식
• 주제 내용에 대한 지식
• 테크놀로지에 대한 지식

As educators know, teaching is a complicated practice that requires an interweaving of many kinds of specialized knowledge. In this way, teaching is an example of an ill-structured discipline, requiring teachers to apply complex knowledge structures across different cases and contexts (Mishra, Spiro, & Feltovich, 1996; Spiro & Jehng, 1990). Teachers practice their craft in highly complex, dynamic classroom contexts (Leinhardt & Greeno, 1986) that require them to constantly shift and evolve their understanding. Thus, effective teaching depends on flexible access to rich, well-organized, and integrated knowledge from different domains (Glaser, 1984; Putnam & Borko, 2000; Shulman, 1986, 1987), including

• knowledge of student thinking and learning;
• knowledge of subject matter; and
• increasingly, knowledge of technology. 
  
  
  

기술을 통한 교육의 과제
THE CHALLENGES OF TEACHING WITH TECHNOLOGY

 

테크놀로지를 활용하여 가르치는 것은 교사들에게 주어진 새로운 기술들의 도전을 고려할 때 더 복잡하다. 우리의 연구에서 테크놀로지라는 단어는 아날로그와 디지털, 그리고 새로운 기술과 오래된 기술에 동일하게 적용된다. 그러나 실질적인 중요성의 문제로서, 현재 문헌에서 검토되고 있는 대부분의 기술은 새롭고 디지털적이며, 그것들을 간단한 방법으로 적용하기 어렵게 만드는 몇 가지 고유한 특성을 가지고 있다.
Teaching with technology is complicated further when the challenges newer technologies present to teachers are considered. In our work, the word technology applies equally to analog and digital, as well as new and old, technologies. As a matter of practical significance, however, most of the technologies under consideration in current literature are newer and digital and have some inherent properties that make applying them in straightforward ways difficult. 

대부분의 [전통적인 교육 테크놀로지]는 다음과 같은 특징이 있다. 

• 특수성(연필은 작문을 위한 것이고 현미경은 작은 물체를 보는 것이다.) 
  
• 안정성(추, 진자 및 칠판은 시간이 지남에 따라 크게 변하지 않음) 및 
  
• 기능의 투명성(연필 또는 진자의 내부 작용은 단순하고 기능과 직접 관련이 있다) (Simon, 1969). 

Most traditional pedagogical technologies are characterized by

• specificity (a pencil is for writing, while a microscope is for viewing small objects); 
• stability (pencils, pendulums, and chalkboards have not changed a great deal over time); and 
• transparency of function (the inner workings of the pencil or the pendulum are simple and directly related to their function) (Simon, 1969). 

시간이 지남에 따라 이러한 기술은 [인식의 투명성]을 달성합니다(Bruce & Hogan, 1998). 이러한 기술은 일반적이 되고 대부분의 경우 테크놀로지라고 간주되지도 않습니다.  반면 디지털 테크놀로지는 다음과 같은 특징을 갖는다.

• 변화무쌍(다양한 방법으로 사용 가능),
• 불안정(빠르게 변함),
• 불투명(내부 작업은 사용자에게 숨김)

Over time, these technologies achieve a transparency of  perception (Bruce &Hogan, 1998); they become commonplace and, in most cases, arenot  even  considered  to  be  technologies.  Digital  technologies— by contrast, are

• protean (usable in many different ways) (Papert, 1980),
• unstable (rapidly changing), and
• opaque (the inner workings are hidden from users) (Turkle, 1995). 

학문적 차원에서는 연필과 소프트웨어 시뮬레이션이 둘 다 테크놀로지라고 주장하기 쉽다. 그러나 후자는 전통적인 기술보다 그 기능이 교사들에게 더 불투명하고 더 근본적으로 더 낮은 안정성을 제공한다는 점에서 질적으로 다르다. 바로 그 성격상, 교양이 많고 불안정하며 불투명한 최신 디지털 기술은 교육에 더 많은 기술을 사용하기 위해 고군분투하는 교사들에게 새로운 과제를 안겨준다. 
On an academic level, it is easy to argue that a pencil and a software simulation are both technologies. The latter, however, is qualitatively different in that its functioning is more opaque to teachers and offers fundamentally less stability than more traditional technologies. By their very nature, newer digital technologies, which are protean, unstable, and opaque, present new challenges to teachers who are struggling to use more technology in their instruction. 


또한 테크놀로지를 활용한 교육을 더욱 복잡하게 만드는 것은 [기술은 중립적이지도, 비편향적이지도 않다는 것을 이해하는 것]이다. 오히려, [특정 기술은 특정 작업에 더 적합하게 만드는 그들만의 성향, 잠재력, 경제성 및 제약을 가지고 있다](Bromley, 1998, Bruce, 1993, Koehler & Mishra, 2008). 예를 들어 이메일을 사용하여 비동기식 통신을 지원하고 교환을 쉽게 저장할 수 있습니다. 전자 메일은 전화 통화, 대면 대화 또는 인스턴트 메시징과 같은 방식으로 동기식 통신을 제공하지 않습니다. 또한 전자 메일은 대면 커뮤니케이션을 통해 가능한 음색, 의도 또는 무드의 미묘한 차이를 전달할 수 없습니다. 특정 테크놀로지의 이러한 부담과 제약조건이 교실에서 교사들이 하는 일에 어떻게 영향을 미치는지 이해하는 것은 간단하지 않으며 교사 교육과 교사 전문성 개발을 재고할 필요가 있을 수 있다. 
Also complicating teaching with technology is an understanding that technologies are neither neutral nor unbiased. Rather, particular technologies have their own propensities, potentials, affordances, and constraints that make them more suitable for certain tasks than others (Bromley, 1998; Bruce, 1993; Koehler & Mishra, 2008). Using email to communicate, for example, affords (makes possible and supports) asynchronous communication and easy storage of exchanges. Email does not afford synchronous communication in the way that a phone call, a face-to-face conversation, or instant messaging does. Nor does email afford the conveyance of subtleties of tone, intent, or mood possible with face-to-face communication. Understanding how these affordances and constraints of specific technologies influence what teachers do in their classrooms is not straightforward and may require rethinking teacher education and teacher professional development. 


사회적, 맥락적 요소들은 또한 교육과 테크놀로지 사이의 관계를 복잡하게 만든다. 

• 사회 및 제도적 맥락은 종종 업무에 기술 사용을 통합하려는 교사들의 노력을 지지하지 않는다. 
• 교사들은 종종 디지털 기술을 가르치고 배우는 데 부적절하거나 부적합한 경험을 가지고 있다.  
• 많은 교사들은 교육 기술이 오늘날과 매우 다른 발전 단계에 있었던 시기에 학위를 취득했다. 그러므로, 그들이 교실에서 기술을 사용할 수 있도록 충분히 준비되지 않았다고 생각하고 종종 그것의 가치나 가르침과 학습과의 관련성을 인정하지 않는 것은 놀라운 일이 아니다.
  

Social and contextual factors also complicate the relationships between teaching and technology.

• Social and institutional contexts are often unsupportive of  teachers’ efforts to integrate technologyuse  into  their  work.
• Teachers  often  have  inadequate  (or  inappropriate) experience with using digital technologies for teaching and learning.  
• Many  teachers  earned  degrees  at  a  time  when  educational  technology  was  at  a  very  different  stage  of  development than it is today. Thus, it is not surprising that they do not consider themselves  sufficiently  prepared  to  use  technology  in  the  classroom and often do not appreciate its value or relevance to teaching and learning.

 

특히 바쁜 일정에 맞추어야 하는 시간 집약적인 활동인 경우, 새로운 지식 기반과 기술 세트를 획득하는 것은 어려울 수 있습니다. 더욱이, 기존의 교육학적 신념과 일치하는 기술 사용을 상상할 수 없다면 지식이 사용될 가능성이 낮다(Eertmer, 2005). 게다가, 교사들은 종종 이 과제에 대한 부적절한 교육을 제공받았다.  교사들의 전문적 개발에 대한 많은 접근법들은 사실 교사들이 다양한 교육 및 학습 맥락에서 운영될 때 기술 통합에 대한 일률적인 접근법을 제공한다. 

Acquiring a new knowledge base and skill set can be  challenging,  particularly  if  it  is  a  time intensive  activity  that must fit into a busy schedule. Moreover, this knowledge is unlikely to be used unless teachers can conceive of  technology uses that are consistent with their existing pedagogical beliefs (Ertmer, 2005). Furthermore, teachers have often been provided with inadequate training  for  this  task.  Many  approaches  to  teachers’  professional development offer a one-size-fits-all approach to technology integration  when,  in  fact,  teachers  operate  in  diverse  contexts  ofteaching and learning. 

 

 

기술 통합에 대한 사고 방식
AN APPROACH TO THINKING ABOUT TECHNOLOGY INTEGRATION

테크놀로지를 커리큘럼에 통합하는 "하나의 가장 좋은 방법"은 없습니다. 오히려 통합 노력은 특정 강의실 맥락에서 특정 주제 아이디어를 위해 창의적으로 설계되거나 구조화되어야 한다. 테크놀로지를 활용하여 가르치는 것은 복잡하고 다루기 힘든 일이다. 
There is no “one best way” to integrate technology into curriculum. Rather, integration efforts should be creatively designed or structured for particular subject matter ideas in specific classroom contexts. teaching with technology is a complex, ill-structured task, 

기술에 대한 좋은 교육의 중심에는 세 가지 핵심 요소인 컨텐츠, 교육학, 기술, 그리고 그들 사이의 관계와 관계가 있습니다.
At the heart of good teaching with technology are three core components: content, pedagogy, and technology, plus the relationships among and between them.

(A comprehensive list of such approaches can be found at http://www.tpck.org/.)

TPACK 프레임워크

THE TPACK FRAMEWORK

TPACK 프레임워크는 교사들의 교육 기술 이해와 PCK가 기술을 통한 효과적인 교육을 생산하기 위해 어떻게 상호 작용하는지를 설명하기 위해 PCK에 대한 Shulman(1986, 1987)의 설명을 기반으로 한다.
The TPACK framework builds on Shulman’s (1986,1987) descriptions of PCK to explain how teachers’ understanding of educational technologies and PCK interact with one another to produce effective teaching with technology.

이 모델(그림 1 참조),

In this model (see Figure 1),

 

컨텐츠 지식
Content Knowledge

콘텐츠 지식(content knowledge, CK)은 학습하거나 가르쳐야 할 주제에 대한 교사들의 지식이다. 중학교 과학이나 역사에서 다룰 내용은 미술 감상 학부 과정이나 천체물리학 대학원 세미나에서 다룰 내용과 다르다. 내용에 대한 지식은 교사들에게 매우 중요하다. 슐만(1986년)이 지적했듯이, 이 지식은 개념, 이론, 아이디어, 조직 프레임워크, 증거 및 증명, 그리고 그러한 지식 개발을 위한 확립된 관행과 접근 방식을 포함한다. 지식과 연구의 본질은 분야마다 크게 다르며, 교사들은 그들이 가르치는 분야의 더 깊은 지식의 기초를 이해해야 한다.
Content knowledge (CK) is teachers’ knowledge about the subject matter to be learned or taught. The content to be covered in middle school science or history is different from the content to be covered in an undergraduate course in art appreciation or a graduate seminar in astrophysics. Knowledge of content is of critical importance for teachers. As Shulman (1986) noted, this knowledge includes concepts, theories, ideas, organizational frameworks, evidence and proof, as well as established practices and approaches toward developing such knowledge. Knowledge and the nature of inquiry differ greatly between fields, and teachers should understand the deeper knowledge fundamentals of the disciplines they teach.


예를 들어, 과학의 경우, 이것은 과학적 사실과 이론, 과학적 방법, 증거에 기초한 추론에 대한 지식을 포함할 것이다. 미술 감상의 경우, 그러한 지식에는 미술사, 유명한 예술가, 그림과 조각, 그리고 그들의 역사적 맥락과 더불어 예술을 감상하고 평가하기 위한 심미적이고 심리적인 이론이 포함될 것이다.
In the case of science, for example, this would include knowledge of scientific facts and theories, the scientific method, and evidence-based reasoning. In the case of art appreciation, such knowledge would include art history, famous artists, paintings and sculptures, and their historical contexts, as well as aesthetic and psychological theories for appreciating and evaluating art. 


예를 들어, 학생들은 콘텐츠 분야에 대한 잘못된 정보를 받고 잘못된 개념을 개발할 수 있다(국가 연구 위원회, 2000; Pfundt & Duit, 2000). 그러나 콘텐츠 지식은 그 자체로 ill-strucutred 영역이며, 커리큘럼 콘텐츠와 관련된 문제는 상당한 논쟁과 불일치가 있는 영역일 수 있다. 

The cost of not having a comprehensive base of content knowledge can be prohibitive; for example, students can receive incorrect information and develop misconceptions about the content area (National Research Council, 2000; Pfundt & Duit, 2000). Yet content knowledge, in and of itself, is an ill-structured domain, issues relating to curriculum content can be areas of significant contention and disagreement. 

 

교육학적 지식
Pedagogical Knowledge

교육학적 지식(PK)은 교수와 학습의 과정과 관행 또는 방법에 대한 교사들의 깊은 지식이다. 그들은 다른 요인들 중에서도 전반적인 교육 목적, 가치 및 목표를 포함한다. 이러한 일반적인 형태의 지식은 학생들의 학습 방법, 일반적인 교실 관리 기술, 수업 계획 및 학생 평가에 적용됩니다. 강의실에서 사용하는 기법이나 방법에 대한 지식, 대상 청중의 성격, 학생 이해도 평가 전략 등이 그것이다. 교육학적 지식이 깊은 교사는 학생들이 어떻게 지식을 쌓고 기술을 습득하는지, 학습에 대한 마음의 습관과 긍정적인 기질을 어떻게 길러내는지 이해한다. 이와 같이 교육학적 지식은 학습의 인지적, 사회적, 발달적 이론의 이해와 그것들이 교실에서 학생들에게 어떻게 적용되는지를 필요로 한다. 

Pedagogical Knowledge (PK) is teachers’ deep knowledge about the processes and practices or methods of teaching and learning. They encompass, among other factors, overall educational purposes, values, and aims. This generic form of knowledge applies to understanding how students learn, general classroom management skills, lesson planning, and student assessment. It includes knowledge about techniques or methods used in the classroom, the nature of the target audience, and strategies for evaluating student understanding. A teacher with deep pedagogical knowledge understands how students construct knowledge and acquire skills, and how they develop habits of mind and positive dispositions toward learning. As such, pedagogical knowledge requires an understanding of cognitive, social, and developmental theories of learning and how they apply to students in the classroom. 

교육학적 콘텐츠 지식
Pedagogical Content Knowledge

교육학적 콘텐츠 지식(PCK)은 슐만(1986, 1987)의 [특정 콘텐츠를 가르치는 데 적용할 수 있는 교육학 지식] 아이디어와 일치하고 유사하다. 슐먼의 PCK 개념화의 중심은 [강의를 위한 과목의 변환] 개념이다. 구체적으로, Shulman(1986)에 따르면, 이러한 변환transformation은 선생님이 주제를 해석하고, 그것을 표현하는 다양한 방법을 찾고, 대안 개념과 학생들의 사전 지식에 대한 교육 자료를 적응시키고 맞춤화하면서 일어난다. PCK는 (학습을 촉진하는 조건 및 커리큘럼, 평가 및 교육학 간의 연계와 같은) 교육, 학습, 커리큘럼, 평가 및 보고를 핵심으로 다룬다.

• 공통적인 오해와 그것을 바라보는 방식,
• 서로 다른 콘텐츠 기반 아이디어들 간의 연결 맺기의 중요성,
• 학생들의 사전 지식,
• 대안적 교육 전략,
• 그리고 같은 아이디어나 문제를 바라보는 대안적 방법을 탐구하는 데서 오는 유연성 등

...은 모두 효과적인 가르침을 위해 필수적이다. 

 

Pedagogical Content Knowledge (PCK) is consistent with and similar to Shulman’s (1986, 1987) idea of knowledge of pedagogy that is applicable to teaching specific content. Central to Shulman’s conceptualization of PCK is the notion of the transformation of the subject matter for teaching. Specifically, according to Shulman (1986), this transformation occurs as the teacher interprets the subject matter, finds multiple ways to represent it, and adapts and tailors the instructional materials to alternative conceptions and students’ prior knowledge. PCK covers the core business of teaching, learning, curriculum, assessment, and reporting, such as the conditions that promote learning and the links among curriculum, assessment, and pedagogy.

• An awareness of common misconceptions and ways of looking at them,
• the importance of forging connections among different content-based ideas,
• students’ prior knowledge,
• alternative teaching strategies, and
• the flexibility that comes from exploring alternative ways of looking at the same idea or problem

...are all essential for effective teaching. 

 

 

기술 지식
Technology Knowledge

TK(Technology Knowledge)는 TPACK 프레임워크의 다른 두 핵심 지식 영역보다 항상 유동적이다. 그러므로, 그것을 정의하는 것은 악명 높을 정도로 어렵다. 테크놀로지 지식에 대한 어떤 정의도 이 텍스트가 발표될 때쯤이면 시대에 뒤떨어질 위험에 처해 있다. 
Technology Knowledge (TK) is always in a state of flux—more so than the other two core knowledge domains in the TPACK framework (pedagogy and content). Thus, defining it is notoriously difficult. Any definition of technology knowledge is in danger of becoming outdated by the time this text has been published. 

정보 기술 유창성(FITNess)은 컴퓨터 사용능력의 전통적인 개념을 넘어, [사람들이 정보 기술을 충분히 이해하도록] 요구한다. 이를 통해서

• 업무와 일상생활에서 생산적으로 적용하고
• 정보 기술이 목표 달성을 지원하거나 방해할 수 있는 상황을 인지하고
• 변화하는 정보기술에 지속적으로 적응한다 
  

Fluency of  Information Technology (FITness) goes beyond traditional notions of computer literacy to require that persons understand information technology broadly enough

• to apply it productively at work and in their everyday lives,
• to recognize when information technology can assist or impede the achievement of a goal, and
• to continually adapt to changes in information technology.

FITness는 [기존의 컴퓨터 사용능력]에 대한 정의를 넘어서, [정보 처리, 통신 및 문제 해결을 위한 정보 기술에 대한 더 깊고 필수적인 이해와 숙달력]을 요구한다. 이러한 방식으로 TK를 획득하면 정보 기술을 사용하여 다양한 작업을 수행할 수 있고 주어진 작업을 수행하는 다양한 방법을 개발할 수 있다. 이러한 TK의 개념화는 "end state"를 상정posit하지 않고, 기술과의 생성적이고 개방적인 상호작용을 통해 발전적으로 진화하고 있다고 본다. 

FITness, therefore, requires a deeper, more essential understanding and mastery of information technology for information processing, communication, and problem solving than does the traditional definition of computer literacy. Acquiring TK in this manner enables a person to accomplish a variety of different tasks using information technology, and to develop different ways of accomplishing a given task. This conceptualization of TK does not posit an “end state,” but rather sees it developmentally, as evolving over a lifetime of generative, open-ended interaction with technology. 
 

기술 콘텐츠 지식
Technological Content Knowledge

 

또한 디지털 컴퓨터의 등장으로 인해 물리학과 수학의 특성이 어떻게 변화하고 현상을 이해하는 데 있어 시뮬레이션의 역할에 더 큰 중점을 두게 되었는지 생각해 보십시오. 기술적인 변화들은 또한 세상을 이해하는 [새로운 은유]들을 제공해 왔다. 심장을 펌프로 보는 것, 또는 뇌를 정보 처리 기계로 보는 것은 기술이 현상을 이해하는 새로운 관점을 제공하는 몇 가지 방법일 뿐입니다. 이러한 표현적이고 은유적인 연관성은 단순히 표면적인 것이 아니다. 그들은 종종 규율의 본질에 근본적인 변화를 가져왔다.
Consider also how the advent of the digital computer changed the nature of physics and mathematics and placed a greater emphasis on the role of simulation in understanding phenomena. Technological changes have also offered new metaphors for understanding the world. Viewing the heart as a pump, or the brain as an information-processing machine are just some of the ways in which technologies have provided new perspectives for understanding phenomena. These representational and metaphorical connections are not superficial. They often have led to fundamental changes in the natures of the disciplines.


기술의 선택은 가르칠 수 있는 콘텐츠 아이디어의 유형을 제공하면서 동시에 제한한다. 마찬가지로, 특정 콘텐츠 결정은 사용할 수 있는 기술 유형을 제한할 수 있습니다. 기술은 가능한 표현의 유형을 제한할 수 있지만, 새롭고 더 다양한 표현을 구성할 수도 있다.
The choice of technologies affords and constrains the types of content ideas that can be taught. Likewise, certain content decisions can limit the types of technologies that can be used. Technology can constrain the types of possible representations, but also can afford the construction of newer and more varied representations.


기술 콘텐츠 지식(TCK, Technical Content Knowledge, TCK)은 [기술과 콘텐츠가 서로 영향을 주고 구속하는 방식에 대한 이해]이다. 교사는 가르치는 과목보다 더 많은 것을 숙달해야 한다. 또한 주제(또는 구성할construct 수 있는 표현의 종류)가 특정 기술의 적용에 의해 변경될 수 있는 방법을 깊이 이해해야 한다. 교사는 [자신의 영역에서 주제의 학습을 다루는데 가장 적합한 특정 기술이 무엇인지] 및 [내용이 기술을 어떻게 지시dictate하거나 변화시키는지(반대로 기술이 내용을 어떻게 지시하거나 변화하는지)] 이해해야 한다. 

Technological Content Knowledge (TCK), then, is an understanding of the manner in which technology and content influence and constrain one another. Teachers need to master more than the subject matter they teach; they must also have a deep understanding of the manner in which the subject matter (or the kinds of representations that can be constructed) can be changed by the application of particular technologies. Teachers need to understand which specific technologies are best suited for addressing subject-matter learning in their domains and how the content dictates or perhaps even changes the technology—or vice versa. 

 

 

기술적 교육학적 지식
Technological Pedagogical Knowledge

 

TPK(Technical Pedagological Knowledge)는 [특정 기술이 특정 방식으로 사용될 때 교수와 학습이 어떻게 변화할 수 있는지]에 대한 이해이다. TPK를 구축하려면 기술의 제약 조건 및 경제성 및 해당 기술이 작동하는 규범적 맥락에 대한 심층적인 이해가 필요하다.
Technological Pedagogical Knowledge (TPK) is an understanding of how teaching and learning can change when particular technologies are used in particular ways. To build TPK, a deeper understanding of the constraints and affordances of technologies and the disciplinary contexts within which they function is needed. 

예를 들어, 화이트보드를 교실에서 어떻게 사용할 수 있는지 생각해 보십시오.

• 화이트보드는 일반적으로 이동 가능하고, 많은 사람이 볼 수 있으며, 쉽게 편집할 수 있기 때문에, 교실에서 화이트보드를 사용하는 것이 전제됩니다. 그러므로 화이트보드는 보통 교실 앞에 놓이고 선생님이 조종한다. [화이트보드가 놓인 위치]는 학생들이 종종 선생님의 호출을 받아야만 이용할 수 있기 때문에 테이블과 의자의 배치를 결정하고 학생 교사 상호 작용의 성격을 형성함으로써 교실에서 특정한 물리적 질서를 강요한다.
• 화이트보드를 사용할 수 있는 방법은 하나뿐이라고 말하는 것은 정확하지 않을 것이다. 이 강의실 관행을 광고 대행사의 브레인스토밍 미팅과 비교하기만 하면 이 기술의 다른 용도를 볼 수 있다. 후자의 설정에서 화이트보드는 한 개인의 감독하에 있지 않다. 그룹 내 누구나 사용할 수 있으며, 토론과 의미의 협상/구축이 일어나는 구심점이 된다. 기술의 경제성과 이를 맥락과 목적의 변화에 따라 어떻게 다르게 활용할 수 있는지에 대한 이해는 TPK를 이해하는 데 있어 중요한 부분이다. 
  

For example, consider how whiteboards may be used in classrooms.

• Because a whiteboard is typically immobile, visible to many, and easily editable, its uses in classrooms are presupposed. Thus, the whiteboard is usually placed at the front of the classroom and is controlled by the teacher. This location imposes a particular physical order in the classroom by determining the placement of tables and chairs and framing the nature of studentteacher interaction since students often can use it only when called upon by the teacher.
• However, it would be incorrect to say that there is only one way in which whiteboards can be used. One has only to compare this classroom practice to a brainstorming meeting in an advertising agency setting to see a rather different use of this technology. In the latter setting, the whiteboard is not under the purview of a single individual. It can be used by anyone in the group, and it becomes the focal point around which discussion and the negotiation/construction of meaning occur. An understanding of the affordances of technology and how they can be leveraged differently according to changes in context and purposes is an important part of understanding TPK.  
  

 

TPK가 특히 중요한 이유는, 대부분의 인기 있는 소프트웨어 프로그램이 교육 목적으로 설계되지 않았기 때문이다. 마이크로소프트 오피스 스위트(Word, PowerPoint, Excel, Entarent, MSN Messenger)와 같은 소프트웨어 프로그램은 일반적으로 비즈니스 환경을 위해 설계된다. 블로그나 팟캐스트와 같은 웹 기반 기술은 엔터테인먼트, 통신 및 소셜 네트워킹을 목적으로 설계되었습니다. 교사는 기능적 고정성에 얽매이지 않고, 테크놀로지의 일반적인 사용양식을 넘어서서 맞춤형 교육적 목적으로 재구성할 수 있는 기술을 개발해야 한다. 따라서, TPK는 자신의 목적이 아니라 학생의 학습과 이해를 증진시키기 위해 기술 사용에 대한 전향적이고 창의적이며 열린 생각을 필요로 한다.

TPK becomes particularly important because most popular software programs are not designed for educational purposes. Software programs such as the Microsoft Office Suite (Word, PowerPoint, Excel, Entourage, and MSN Messenger) are usually designed for business environments. Web-based technologies such as blogs or podcasts are designed for purposes of entertainment, communication, and social networking. Teachers need to reject functional fixedness (Duncker, 1945) and develop skills to look beyond most common uses for technologies, reconfiguring them for customized pedagogical purposes. Thus, TPK requires a forward-looking, creative, and open-minded seeking of technology use, not for its own sake but for the sake of advancing student learning and understanding. 


기술 교육학 콘텐츠 지식
Technological Pedagogical Content Knowledge

TPACK(Technical Pedagological Content Knowledge)는 세 가지 핵심 요소(콘텐츠, 교육학 및 기술)를 모두 뛰어넘는 새로운 형태의 지식이다. 그것은 컨텐츠, 교육학, 기술 지식 사이의 상호작용에서 나오는 이해이다. TPACK은 기술에 대한 진정한 의미와 깊은 숙달된 가르침을 바탕으로 세 가지 개념에 대한 지식과는 개별적으로 다릅니다.

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) is an emergent form of knowledge that goes beyond all three “core” components (content, pedagogy, and technology); it is an understanding that emerges from interactions among content, pedagogy, and technology knowledge. Underlying truly meaningful and deeply skilled teaching with technology, TPACK is different from knowledge of all three concepts individually. 

대신, TPACK은 기술을 이용한 개념의 표현에 대한 이해를 요구하는, 기술을 통한 효과적인 교육의 기초이다.

• 내용을 가르치기 위해 건설적인 방법으로 기술을 사용하는 교육학적 기법,
  
• 개념들을 배우기 어렵게 만들거나 쉽게 만드는 것에 대한 지식
• 어떻게 기술이 학생들이 직면하는 문제들을 해결하는데 도움을 줄 수 있는지에 대한 지식,
  
• 학생들의 사전 지식과 인식론의 이론에 대한 지식, 그리고
  
• [새로운 인식론을 개발하거나 오래된 인식론을 강화하기 위해] 기존 지식을 기반으로 기술을 어떻게 사용할 수 있는지에 대한 지식.

Instead, TPACK is the basis of effective teaching with technology, requiring an understanding of the representation of concepts using technologies,

• pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content,
• knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn
• how technology can help redress some of the problems that students face,
• knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology, and
• knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge to develop new epistemologies or strengthen old ones.

마지막으로, "컨텍스트"라는 레이블이 붙은 외부의 원은 기술, 교육학, 콘텐츠가 진공 속에 존재하지 않고, 오히려 특정 학습 및 교육 컨텍스트에서 인스턴스화된다는 것을 강조한다.
Finally the outer-dotted circle labeled “contexts” emphasizes the realization that technology, pedagogy, and content do not exist in a vacuum, but rather, are instantiated in specific learning and teaching contexts.

예를 들어, 두 개의 다른 강의실을 생각해 보십시오. 

• 한 쪽에는 각 학습자가 인터넷에 액세스할 수 있는 랩톱 또는 모바일 장치를 가지고 있고, 
• 다른 강의실에는 강의실 앞에 하나의 데스크톱 컴퓨터가 설치되어 있습니다. 

분명히 선생님이 고안해야 할 교육적 움직임의 종류는 이 두 가지 맥락에서 매우 다를 것이다. 마찬가지로, 페이스북이나 유튜브와 같은 특정 웹사이트를 허용하거나 차단하는 학교와 국가 정책은 교사들이 그들의 수업과 활동을 구조화하는 방법을 변화시킨다. 
For instance, consider two different classrooms—one where each and every learner has a laptop or a mobile device with access to the Internet and another, which is equipped with just one desktop machine at the front of the class. Clearly the kinds of instructional moves the teacher has to come up with would be very different in these two contexts. Similarly, school and national policies that allow or block certain websites (such as Facebook or YouTube) change how teachers can structure their lessons and activities. 

기술, 교육학, 내용, 그리고 그들이 기능하는 맥락에 대한 지식을 동시에 통합함으로써, 전문 선생님들은 그들이 가르칠 때마다 TPACK을 참여시킨다. 교사들에게 주어진 각각의 상황은 이 세 가지 요소의 독특한 조합이며, 그에 따라 모든 교사, 모든 과정, 또는 모든 교수관에 적용되는 하나의 기술적 해법은 존재하지 않는다. 오히려 해결책은 교사가 콘텐츠, 교육학, 기술의 세 가지 요소에 의해 정의된 공간과 특정 맥락에서 이들 요소 사이의 복잡한 상호 작용을 유연하게 탐색할 수 있는 능력에 있다. 각 지식 구성요소에 내재된 복잡성 또는 구성요소 간 관계의 복잡성을 무시하면 솔루션 또는 실패가 지나치게 단순화될 수 있습니다. 그러므로 교사는 효과적인 솔루션을 구성할 수 있도록 각 주요 영역(T, P, C)뿐만 아니라 이러한 영역과 상황 매개 변수가 상호 작용하는 방식에서도 유창성과 인지 유연성을 개발해야 한다. 이것은 TPACK를 전문 지식 구조로서 고려하는 데 관여하는 기술을 이용한 교육에 대한 깊고, 유연하고, 실용적이며, 미묘한 이해입니다. 
By simultaneously integrating knowledge of technology, pedagogy, content, and the contexts within which they function, expert teachers bring TPACK into play any time they teach. Each situation presented to teachers is a unique combination of these three factors, and accordingly, there is no single technological solution that applies for every teacher, every course, or every view of teaching. Rather, solutions lie in the ability of a teacher to flexibly navigate the spaces defined by the three elements of content, pedagogy, and technology, and the complex interactions among these elements in specific contexts. Ignoring the complexity inherent in each knowledge component or the complexities of the relationships among the components can lead to oversimplified solutions or failure. Thus, teachers need to develop fluency and cognitive flexibility not just in each of the key domains (T, P, and C), but also in the manner in which these domains and contextual parameters interrelate, so that they can construct effective solutions. This is the kind of deep, flexible, pragmatic, and nuanced understanding of teaching with technology we involved in considering TPACK as a professional knowledge construct. 

 

 

세 가지 요소(콘텐츠, 교육학 및 기술)를 분리하는 것은 분석적 행위이며, 실천에서 이 세가지를 서로 구분한다는 것은 어렵다. 실제로, 이러한 구성요소는 철학자인 쿤(1977)이 다른 맥락에서 말한 것처럼 동적 평형 상태에 존재하며, "필수 긴장" 상태에 있다. 이러한 구성요소 중 하나를 다른 요소들과 분리하여 보는 것은 좋은 가르침에 대한 진정한 해악을 나타낸다. 기술을 통한 가르침과 학습은 프레임워크의 세 가지 요소 사이에 동적 트랜잭션 관계에 존재한다. 한 요소의 변화는 다른 두 요소의 변화에 의해 "보상"되어야 한다. (Mishra & Kohler, 2006, 페이지 1029)
. . . separating the three components (content, pedagogy, and technology) . . . is an analytic act and one that is difficult to tease out in practice. In actuality, these components exist in a state of dynamic equilibrium or, as the philosopher Kuhn (1977) said in a different context, in a state of ‘‘essential tension’’ . . . Viewing any of these components in isolation from the others represents a real disservice to good teaching. Teaching and learning with technology exist in a dynamic transactional relationship (Bruce, 1997; Dewey & Bentley, 1949; Rosenblatt, 1978) between the three components in our framework; a change in any one of the factors has to be ‘‘compensated’’ by changes in the other two. (Mishra & Koehler, 2006, p. 1029) 

이러한 보상은 새로운 교육 기술을 사용하여 교사들이 갑자기 기본적인 교육 문제에 직면하도록 강요하고 [세 가지 요소 모두의 동적 균형을 재구성]할 때마다 가장 명백하다. 이러한 관점은 [교육학적 목표와 기술이 콘텐츠 영역 커리큘럼에서 파생된다는 기존의 관점을 뒤집는다]. 특히 새로운 기술이 채택될 때 상황이 그렇게 간단한 경우는 드물다. 예를 들어 인터넷의 도입(특히 온라인 학습의 상승)은 교육자들이 웹 상의 콘텐츠를 표현하는 방법, 주제와 학생들을 서로 연결하는 방법과 같은 핵심 교육학적 문제에 대해 생각하게 만든 기술의 도래에 대한 한 예이다(Peruski & Mishra, 2004). 

This compensation is most evident whenever using a new educational technology suddenly forces teachers to confront basic educational issues and reconstruct the dynamic equilibrium among all three elements. This view inverts the conventional perspective that pedagogical goals and technologies are derived from content area curricula. Things are rarely that simple, particularly when newer technologies are employed. The introduction of the Internet, for example—particularly the rise of online learning—is an example of the arrival of a technology that forced educators to think about core pedagogical issues, such as how to represent content on the Web and how to connect students with subject matter and with one another (Peruski & Mishra, 2004). 

 

최근의 발전

LATEST DEVELOPMENTS

이론과 실천

Theory and Practice

Boogt와 동료들(2013)은 TPACK의 개념을 다룬 2005년과 2011년 사이에 출판된 기사와 책 장에 대한 검토를 실시했다.

Voogt and colleagues (2013) conducted a review of articles and book chapters published between 2005 and 2011 that addressed the concept of TPACK.

측정과 도구

Measurement and Instruments

Table 1 shows the results of this analysis.

교사 개발에 대한 접근법

Approaches to Teacher Development

Table 2 presents descriptions of three approaches for developing TPACK, including representative articles for each approach.

 

시사점

IMPLICATIONS OF THE TPACK FRAMEWORK

 

1960년대 후반부터 한 가닥의 교육 연구는 "교사의 직업생활의 관찰 가능한 활동이 그들이 하는 형태와 기능을 어떻게 그리고 왜 떠맡는지"를 이해하고 설명하는 것을 목표로 하고 있다. (Clark & Petersen, 1986, 페이지 255). (Jackson, 1968) 본 연구의 주요 목표는 다음과 같은 두 가지 주요 영역 간의 관계를 이해하는 것입니다.
Since the late 1960s a strand of educational research has aimed at understanding and explaining “how and why the observable activities of teachers’ professional lives take on the forms and functions they do” (Clark & Petersen, 1986, p. 255) (Jackson, 1968). A primary goal of this research is to understand the relationships between two key domains:

 

a) 교사 사고 과정과 지식 및 
b) 교사의 행동 및 관찰 가능한 효과

 

a) teacher thought processes and knowledge, and 

b) teachers’ actions and their observable effects.

 

 

 

 

 

 

 

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What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)?

Matthew J. Koehler, Punya Mishra, Mr. William Cain

First Published December 4, 2017 Research Article

https://doi.org/10.1177/002205741319300303

Abstract

This paper describes a teacher knowledge framework for technology integration called technological pedagogical content knowledge (originally TPCK, now known as TPACK, or technology, pedagogy, and content knowledge). This framework builds on Lee Shulman's (1986, 1987) construct of pedagogical content knowledge (PCK) to include technology knowledge. The development of TPACK by teachers is critical to effective teaching with technology. The paper begins with a brief introduction to the complex, ill-structured nature of teaching. The nature of technologies (both analog and digital) is considered, as well as how the inclusion of technology in pedagogy further complicates teaching. The TPACK framework for teacher knowledge is described in detail as a complex interaction among three bodies of knowledge: content, pedagogy, and technology. The interaction of these bodies of knowledge, both theoretically and in practice, produces the types of flexible knowledge needed to successfully integrate technology use into teaching.