PBL을 CBL과 비교하기: 두 의과대학의 교육과정 (Acad Med, 2007)

PBL을 CBL과 비교하기: 두 의과대학의 교육과정 (Acad Med, 2007)

Comparing Problem-Based Learning with Case-Based Learning: Effects of a Major Curricular Shift at Two Institutions

Malathi Srinivasan, MD, Michael Wilkes, MD, PhD, Frazier Stevenson, MD, Thuan Nguyen, MS, MD, and Stuart Slavin, MD

소규모 그룹 교육 방식은 팀워크와 문제 해결을 강조하지만, 교수진과 자원이 매우 많이 든다.4 학습자와 교사가 가장 효과적이고 시간 효율적이며 입맛에 맞는 소그룹 학습 방법에 대한 논란은 여전하다.

Small- group teaching methods emphasize teamwork and problem-solving, yet they are extremely faculty- and resource intensive.4 Controversy remains about which method of small-group learning is most effective, time efficient, and palatable to the learner and teacher

배경 

Background

두 가지 교수법

The two teaching methods

PBL 소그룹에서 이 그룹은 문제 해결, 독립적인 학습 및 팀워크를 촉진하기 위해 학습자에 의한 발견 프로세스에 초점을 맞춘다.7 일반적으로 학습자가 접점tangents을 탐색하는 경우에도, 촉진자는 최소한의 역할을 수행하고 토론을 안내하지 않습니다. 이 형식에서는 학습자에게 문제가 제시되며, 종종 임상 사례를 토론의 출발점으로 사용한다. 그런 다음 학습자는 문제를 정의하고, 관련 문제(세션 중 및/또는 이후)를 탐색하고, 문제 해결을 위해 고군분투하는 시간을 갖습니다.

In PBL small groups, the group focuses on the process of discovery by learners— to stimulate problemsolving, independent learning, and teamwork.7 Usually, facilitators play a minimal role and do not guide the discussion, even when learners explore tangents. In this format, learners are presented a problem, often using a clinical case as a starting point for discussion. Learners then have time to struggle and define the problem, explore related issues (during and/or after sessions), and grapple with problem resolution.

기존의 강의 기반 교육 접근 방식에 비해, PBL 교육 방법은 학습자/교수 만족도는 향상되었지만, 객관식 문제에 대한 응답에서 시험 점수의 변화는 없었다.8 많은 사람들은 새로운 문제에 직면했을 때, PBL 지침에 참여하는 학습자가 순수하게 강의 기반 학습자보다 더 나은 문제 해결사로 등장할 수 있다고 가정한다. 어떤 사람들은 PBL을 [개방적 탐구 접근법open inquiry approach]이라고 불렀다.

Compared with traditional lecture-based educational approaches, PBL instructional methods have demonstrated improved learner/faculty satisfaction but without changes in test scores from responses to multiple-choice questions.8 Many hypothesize that when confronted with a new problem, learners participating in PBL instruction may emerge as better problem solvers than would learners from purely lecture-based instruction. Some have called PBL an open inquiry approach.

CBL 소그룹에서는 창의적 문제 해결에 중점을 두고 사전 준비를 한다.9 Discovery는 학생과 진행자 모두가 주요 학습 요점에 대해 종결에 대한 책임을 공유하는 형식으로 권장됩니다. PBL 형식과 마찬가지로 학습자에게 임상 문제가 제시되고 문제를 고군분투, 정의 및 해결할 수 있는 시간이 주어진다. 그러나 학습자가 접점을 탐색하기 시작하면 진행자는 유도 질문을 사용하여 학습 목표를 다시 설정합니다.

In CBL small groups, the group focuses on creative problem solving, with some advance preparation.9 Discovery is encouraged in a format in which both students and facilitators share responsibility for coming to closure on cardinal learning points. As in the PBL format, learners are presented with a clinical problem and have time to struggle, define, and resolve the problem.However, when learners begin to explore tangents, the facilitators will use guiding questions to bring them back to the main learning objective.

또한, 학생들은 세션을 위해 미리 준비하며, 세션 중에 지역 전문가local expert들에게 질문을 할 수 있다. 일반적으로 포스트 세션 작업은 거의 없지만, 추가 이슈를 추구하는 그룹의 관심사에 따라 다릅니다. 일부 사람들은 CBL을 [유도적 탐구 접근법guided inquiry approach]이라고 불렀다.

Additionally, students prepare in advance for the session, and  they may ask questions of the local experts during the session. They typically have little postsession work, although this varies depending on the group’s interest in pursuing additional issues. Some have called CBL a guided inquiry approach.

• PBL 지지자들은 PBL 방법이 평생 학습을 장려하고, 임상 실습을 시뮬레이션하며, 호기심을 자극하고, 의학의 복잡성에 대한 광범위한 이해를 창출한다고 주장한다. 

• PBL을 지지하지 않는 사람들은 PBL 과정이 시간 비효율적이며, 시간에 쫓기는 의료 학습자들에게 좌절감을 주며, 종종 잘못된 결론을 초래한다고 주장한다.9 또한 교수진의 존재와 전문성이 그것이 수동적인 방식 이상으로 이용되지 않는다면 낭비된다고 말한다.

• PBL proponents argue that PBL methods encourage lifelong learning, simulate clinical practice, encourage curiosity, and create a broader understanding of the complexity of medicine.5,10 

• PBL detractors argue that the PBL process is time inefficient, frustrating for time- pressured medical learners, and often leads to erroneous conclusions.9 PBL detractors also state that the presence and expertise of the faculty is wasted if it not harnessed in more than a passive manner.

• CBL 지지자들은 CBL이 여전히 문제에 대한 열린 탐색을 제공하고 토론, 토론 및 모호성의 탐구를 장려하는 동시에 학습자에게 효율적이고 목표 지향적인 방식으로 더 많은 구조를 제공한다고 주장한다. 또한 CBL 지지자들은 CBL이 학습자를 임상 사례의 핵심 사항에 집중하도록 돕고, 임상 문제 해결에 대한 구조화된 접근을 장려하며, 각 학습자가 세션의 일부에 대한 "콘텐츠 전문가"가 될 수 있도록 한다고 주장한다. 중요한 것은 촉진자가 학습자에 대한 잘못된 가정을 교정할 수 있다는 것이다(이것은 일반적으로 PBL에서는 일어나지 않는다).

CBL proponents argue that CBL still provides for open-ended exploration of issues and encourages debate, discussion, and exploration of ambiguity while providing more structure for the learner in an efficient, goal-directed manner. Further, CBL proponents argue that CBL helps focus the learners on the key points of a clinical case, encourages a structured approach to clinical problem-solving, and allows each learner to be a “content expert” for part of the session. Importantly, they argue that facilitators can correct incorrect assumptions of the learner—which usually does not happen in PBL.

• CBL을 부정적으로 보는 사람들은 주요 임상 또는 윤리적 질문에 대한 답변(또는 답변 방향)을 제공하는 것이 호기심을 효과적으로 억누른다고 주장한다. 또한 집중적인 교수진 개발이 없다면, CBL 형식은 자칫 교수들이 촉진을 하는 대신 강의를 하게 만들 수 있다고 주장한다. 그들은 CBL이 학습자들에게 떠먹여주기식 사고방식을 장려한다고 느끼는데, 그들은 항상 동료나 선생님이 정답을 맞추기를 기대한다.

CBL detractors argue that providing answers (or direction towards answers) to key clinical or ethical questions effectively stifles curiosity. Detractors also argue that without intensive faculty development, the CBL format may encourage faculty to lecture instead of facilitate. They feel that CBL encourages a spoon-feeding mentality of learners, in which they always expect their peers or teachers to have the correct answers.

2개 학구 보건소의 교육과정 이동

Curricular shift at two academic health centers

캘리포니아 데이비스 의과대학(UCD)과 캘리포니아 로스앤젤레스 의과대학(UCLA) 데이비드 게펜 의과대학(UCLA)은 각각 기존의 소규모 그룹 닥터링 과정을 종적 PBL 강좌에서 종적 CBL 강좌로 교수법을 전환했다. 이러한 변화는 UCLA에서 1998년과 2001년 사이에, UCLA에서 2002년과 2004년 사이에 일어났다.

The University of California, Davis, School of Medicine (UCD) and the University of California, Los Angeles, David Geffen School of Medicine at UCLA (UCLA), each undertook a shift in teaching methods froma longitudinal PBL course to a longitudinal CBL course, via an existing small-group course called “Doctoring.” This shift occurred between 1998 and 2001 at UCLA and between 2002 and 2004 at UCD.

두 학교 모두에서 PBL 형식의 학생들은 순차적 관리 문제를 이용한 임상 사례를 제시 받았다(표 1). 여러 세션의 과정 동안, 학생들은 사례를 위한 그들 자신의 학습 문제를 파악하고, 그 문제들을 탐색하고, 나머지 그룹에게 알리기 위해 작은 그룹에게 새로운 자료를 가져왔다. 많은 사례들이 표준화된 환자 인터뷰에 의해 촉발되었다. 비디오 트리거 테이프 또는 표준화된 환자 인터뷰는 핵심 사항을 설명하기 위해 사용되었으며, 학생들은 주제에 대해 그룹과 공유할 수 있는 외부 정보 소스를 찾도록 권장되었다.

At both schools in the PBL format, students were presented with a clinical case using a sequential management problem(Table 1). Over the course of multiple sessions, students identified their own learning issues for the case, explored those issues, and brought back new material to the small group to inform the rest of the group. Many of the cases were triggered by standardized patient interviews. Video-trigger tapes or standardized patient interviews were used to illustrate key points, and students were encouraged to seek outside sources of information to share with the group on topics.

두 학교 모두 CBL 형식에서 학생들은 세션 내내 고정된 순서로 진행형 공개를 사용하여 임상 사례를 제시받았다. 

• 학생들은 개별 학생들에게 할당된 특정 판독치에 의해 보완되는 일반 읽기자료를 미리 받았다. 일반적으로, 미리 읽고 준비하는 데 1시간도 채 걸리지 않았다. 

• 세션은 일반적으로 학생들이 최근의 전문적인 경험을 공유하는 체크인 단계에서 시작되었다. 

• 사례 논의는 주요 임상 문제에 대한 논의 또는 환자 사례 발표에서 트라이애지 노트를 통해 시작되었다. 

• 각 세션 동안 한 명 또는 두 명의 학생이 표준화된 환자를 인터뷰합니다. 교수진과 인터뷰 학생들은 주요 시간에 타임아웃을 불러 학생들의 문제 해결을 돕기 위해 진행 중인 인터뷰 내용을 논의할 수 있다. 타임아웃 동안, 그룹 내의 학생들은 인터뷰하는 학생들에게 피드백과 도움을 제공했습니다. 

• 세션이 끝날 때, 다음 사례는 다른 주제로 다루어지기 때문에 학생들이 완성된 사례에 대해 읽을 필요가 없었다. 

• 몇 번의 세션에서 동일한 표준화된 환자가 f/u 방문에 복귀하여 학생들은 시간이 지남에 따라 질병의 발달을 따라갈 수 있게 되지만, 환자는 초기 프레젠테이션에 나타난 것과는 다른 문제를 제시하게 된다. 윤리적, 경제적, 문화적 주제들이 토론에 섞여 있었다. 

매주, 진행자에게는 학습 목표, 샘플 질문, 질문에 대한 샘플 답변 및 수업 형식에 대한 시간 관리 가이드를 포함한 진행자 가이드가 제공됩니다. 교수진들은 그룹이 궤도를 벗어나거나 내용에 대해 확신이 없을 때 지도를 하도록 장려되었다. 그러나, 그들은 또한 학생들에게 질문을 던져주고 토론을 용이하게 하도록 요청 받았다.

At both schools in the CBL format, students were presented with a clinical case using progressive disclosure in a fixed order throughout the session. 

• Students had preassigned general readings, which were often complemented by specific readings assigned to individual students. Typically, reading and preparing for the sessions ahead of time took less than one hour. 

• Sessions typically began with a check-in phase, in which students shared recent professional experiences. 

• Case discussion began with either a discussion of the main clinical problemor a presentation of a patient’s case, via a triage note. 

• During each session, one or two students would interview a standardized patient. Faculty and interviewing students could call time-outs at key times to discuss the ongoing interview content to help the student problemsolve. During time-outs, students in the group would provide feedback and assistance to the interviewing students. 

• At the conclusion of the session, there was no requirement for students to read about the completed case, because the next case would be on a different topic. 

• In several sessions, the same standardized patient would return for follow-up visits, allowing students to follow the development of illness over time, but the patient would present with different issues than those shown in the initial presentation. Ethical, economic, and cultural themes were interwoven into the discussion. 

Each week, facilitators were provided with a facilitator guide that contained learning objectives, sample questions, sample answers to the questions, and a time-management guide for the format of the class. Faculty were encouraged to provide guidance when the group seemed off track or unsure about the content. However, they were also asked to throw back questions to the students and facilitate discussion.

두 학교의 교수진은 가장 높은 교원평가와 의대 교육에 대한 진정한 관심을 가진 사람들 중에서 뽑혔다. 교수진은 소그룹에 배정되었고 1년 내내 같은 그룹과 함께 일했다. 교수진들은 교수법에 관한 구체적인 교육에 참여하였다. 교육에는 교수법에 대한 반나절 내지 하루의 세미나가 포함되어 있었다. 우리는 세미나를 개발하고 교육 기법, 교수 만남에서 표준화된 환자의 사용, 학생 평가 방법, 교수 경험에 대한 토론에 초점을 맞췄다. 모든 교수진들은 또한 각 학급과 관련된 매주 한 시간씩 필요한 교수진 개발 세션에 참여했습니다. PBL과 CBL 과정의 교수진은 우리와의 커뮤니케이션을 바탕으로 소그룹 형식 중 하나에 그들의 스타일을 적응시키는 데 거의 어려움이 없었다.

Faculty at both schools were recruited from among those with the highest teaching evaluations and with a genuine interest in medical education. Faculty were assigned to small groups and worked with the same group all year. Faculty participated in specific training regarding the teaching methods. Training included a half-day to one-day seminar about teaching methods. We developed the seminars and focused on teaching techniques, use of standardized patients in teaching encounters, student evaluation methods, and discussion of teaching experiences. All faculty also participated in a required weekly hour- long faculty development sessions associated with each class. Faculty in both the PBL and CBL courses had little difficulty in adapting their style to either type of small-group format, based on their communications with us.

방법 

Method

우리는 각 커리큘럼 모델의 장단점과 선호하는 학습 선택에 대한 24개 항목 조사 도구를 개발했다. 그 악기는 4학년 학생 10명으로 시범 운영되었다. 이 조사는 각 그룹이 새로운 커리큘럼에 참여할 수 있는 기회를 가진 후 약 10개월 후에 시행되었다: 2001년 UCLA의 215명의 학생과 2004년 UCD의 89명의 학생.

We developed a 24-itemsurvey instrument about the strengths and weaknesses of each curricular model and preferred choice of learning. The instrument was piloted with ten fourth- year students. The survey was administered approximately 10 months after each group had the opportunity to participate in the new curriculum: in 2001 to 215 students at UCLA and in 2004 to 89 students at UCD.

결과 

Results

응답률 

Response rate.

교육과정 특징

Curricular preferences.

표 2에서 보듯이, 학생과 교수진은 압도적으로 CBL 방식을 선호했다. UCLA에서는 학생 189명(90%)과 교수 18명(78%)이, UCD에서는 학생 66명(85%)과 교수 8명(100%)이 선호했다.

As seen in Table 2, students and faculty overwhelmingly preferred the CBL method; at UCLA, 189 (90%) of students and 18 (78%) of faculty; at UCD, 66 (85%) of students and 8 (100%) of faculty.

전체 학생의 4분의 1만이 PBL이 단일 사례를 심층적으로 탐색할 수 있는 능력을 홍보하고, 독립적 학습을 강조하거나, 더 강력한 리소스 활용 기술을 장려한다는 데 동의했으며, 23%의 학생은 PBL 형식에 장점이 전혀 없다고 생각했다.

Only a quarter of all students agreed that PBL promoted the ability to explore a single case in any depth, emphasized independent learning, or encouraged stronger resource-utilization skills, and 23%of students felt that the PBL format had no advantages at all.

특정 PBL 이점에 대해 직접 질문했을 때, 학생과 교수진은 PBL이 약간만 가치가 있거나 가치가 없으며 토론을 촉진하지도 억제하지도 않는다고 생각했다(표 3 참조).

When asked directly about particular PBL advantages, students and faculty thought that PBL was somewhat valuable or not valuable and that it neither promoted nor inhibited discussion (see Table 3).

교육 기관 간의 학습자 및 교수 인식 비교.

Comparison of learners and faculty perceptions, between institutions.

닥터2와 닥터3는 서로 다른 내용을 강조하고, 임상 전과 임상시기를 전환한 학생을 두고 있기 때문에, 같은 교육 단계(닥터링3학생) 학습자를 위해 학교 간 차이만 비교했했다. 표 3에서 언급한 바와 같이 두 그룹(교수-학생) 간에는 유의미한 차이가 거의 없었다.

Because Doctoring 2 and Doctoring 3 emphasize different content and have students who have transitioned between the preclinical and clinical years, we only compared differences between schools for learners at the same stage of training (Doctoring 3 students), using two-tailed t tests. There were few significant differences between groups, as noted in Table 3.

학습자 수준의 효과.

Effect of learner level.

교수진의 등급과 비교.

Comparison with faculty ratings.

선호하는 교육 방법과의 연관성.

Associations with preferred instructional methods.

고찰 

Discussion

압도적으로, 두 기관의 학생과 교수진은 CBL 교육 방식을 선호했다. 이 소그룹 방식에서는 학생과 교수진 모두 토론에 기여하고 학습 문제를 미리 파악하며 준비 판독을 배정하는 한편, 학생 토론과 임상 문제에 대한 안내 조회가 여전히 추진된다. 초기 학습자와 경험 많은 교수진들은 개방적open 질문보다 유도된guided 질문을 선호했다.

Overwhelmingly, students and faculty at both institutions preferred the CBL instructional method. In this small-group method, both students and faculty contribute to discussion, learning issues are preidentified, and preparatory readings are assigned, while student discussion and guided inquiry around clinical problems are still promoted. Guided inquiry, over open inquiry, was preferred by these early learners and experienced faculty.

비록 두 기관의 개인들이 동일한 문화를 가지고 있고 그들의 서해안 환경의 유사성 때문에 비슷하게 반응했다고 생각할 수 있지만, 사실 이 기관들은 상당히 다릅니다. 각 기관은 도시/시외 환경, 주/외 학생 혼합, 학생에 의한 거주 선택, 교수진의 기대치 및 기관 규모에서 차이가 있다.

Although it is conceivable that individuals at both institutions had identical cultures and responded similarly because of similarities in their West Coast environment, these institutions are, in fact, quite different. The institutions differ in their urban/ suburban settings, their in-state/out-of- state student mix, residency choices by students, faculty expectations, and institutional size.

왜 이 학생들은 PBL보다 CBL을 더 좋아했을까? 그들이 PBL의 완전 공개 조회 방법을 회피했나요? 우리의 연구 결과는 CBL 형식에 대한 학생 선호의 결정 요인이 open inquiry에 대한 반대 의견이 아니라, 시간의 효율적인 사용에 대한 인식과 관련이 있음을 보여준다. 의료 학습자는 시간에 쫓기는 환경에서 작동하며, 학습자는 다중 작업 임상, 학술 및 개인 책임을 맡습니다(주로 60~80시간 이상). 사례 사이에 필요한 추가 작업과 깜깜이식 탐사exploration of blind alleys가 수반되기에, PBL 방식에서 종결closure이 결여된 것은 [학습자들에게 자유로운 탐색과 탐구보다는, 그저 바쁜 작업]처럼 보였다.

Why did these students prefer the CBL over PBL? Did they eschew the fully open inquiry method of PBL? Our findings indicate that the determinants of student preference for the CBL format were related to perceptions of efficient use of time, not an opposition to open inquiry. Medical learners are operating in a time- pressured setting, in which learners are multitasking clinical, academic, and personal responsibilities—often in excess of 60 to 80 hours a week. The lack of closure of the PBL method, with additional work between cases, and exploration of blind alleys, seemed like busy work to the learners—as opposed to free exploration and inquiry.

학생 프레젠테이션은 종종 비효율적이었으며, 일부는 주제에 대해 부정확하거나 불완전한 정보를 제시하였다. 개방형 탐구 방법은 또한 [학습자가 교수진과 더 많은 상급 학습자의 안내를 받아 건전한 임상 접근 방식을 개발하는] 임상의 모습clinical arena도 반영하지 않는다. 그것은 (이미 맥락을 파악하고 있는) 상급advanced 학습자들 또는 일부 초기 학습자들이 시간 제한적인 맥락에 있을 때에, 열린 질의의 과정으로부터 더 많은 이익을 얻을 수 있을 것이다.

Student presentations were often inefficient, and some presented inaccurate or incomplete information on their topics. The open inquiry method is also not mirrored in the clinical arena, where the learners develop a sound clinical approach with guidance from faculty and more senior learners. It may be that more advanced learners (who have the context for their work already developed) or a subset of early learners might benefit more from a process of open inquiry in a time-limited context.

15시간에서 20시간의 교수진 개발 후에도, 이 두 기관의 교수진은 CBL 방식을 선호했다. 우리의 연구에서, PBL에 대한 교수진의 인상은 학생들보다 긍정적이긴 하지만, CBL에 대한 인상에 비교했을 때 매우 긍정적이지는 않았다. 우리 교수진은 자기주도학습을 자극하는 것에서 PBL 과정의 가치를 보았다. 그러나 CBL 방법은 교수진이 토론을 지배하지 않고 학습자를 지도하는 토론에 기여할 수 있도록 한다. CBL은 교수진을 컨설턴트로 사용하고 두 교수진(임상 및 정신 건강)이 전문 분야의 학생들과 교류할 수 있도록 한다. 그것은 또한 교수진들이 개인들 사이의 토론의 균형을 맞출 수 있게 해주는데, 이는 학생이 스스로 moderate하는 것 또는 공격적인 학생들을 지나치게 우대하는 것과는 상반된다.

Even after 15 to 20 hours of faculty development, the faculty at these two institutions preferred the CBL method. In our study, faculty impressions of PBL, although more positive than those of the students, were not very positive when compared with their impressions of CBL. Our faculty did see the value of the PBL course in stimulating self-directed learning. But the CBL method allows faculty to contribute to discussions to guide the learners without dominating their discussions. CBL uses faculty as a consultants and allows the two faculty (clinical and mental health) to interact with students in their areas of expertise. It also allows faculty to balance discussion among individuals, as opposed to having the group moderate itself and unduly favor the more aggressive students.

또한, PBL 형식에서는 교수진이 학습자에게 성과에 대한 피드백을 제공하지 않습니다. 이론적 관점에서 보면, 많은 초기 학습자들은 숙련되지 않고, 자신의 기술 부족을 알지 못하며, 기술을 향상시키기 위한 방법을 식별하는데 어려움을 겪는다. 피드백은 학습자 간의 추론 능력 개발에 필수적인 것으로 생각된다. 완전히 개방적인 탐구는 자신의 기술과 결손을 알고 있는 학습자들 사이에서 과학적 호기심을 조장할 수 있지만, 더 큰larger 그룹에게는 도움이 되지 않을 수 있다. 그러나, 두 기관의 훈련된 교수진은 [PBL 교육 기법을 사용한 다른 기관]에서 보여준 학습자 만족도와 수용 수준을 달성할 수 없었다.

Additionally, in the PBL format, faculty do not provide learners with feedback about their performance. From a theoretical perspective, many early learners are unskilled, unaware of their lack of skill, and have difficulty identifying methods to improve their skills. Feedback is thought to be essential to development of reasoning skills among learners. Although fully open inquiry may promote scientific curiosity among learners who are aware of their own skills and deficits, it may not benefit the larger group. However, trained faculty at the two institutions were unable to achieve the levels of learner satisfaction and acceptance that have been seen at other institutions using the PBL instructional technique.

어떤 커리큘럼도 모든 학습자나 교수 그룹을 만족시키지는 못하지만, 학습자 선호도를 커리큘럼 프레임워크 내에 통합하는 것은 지속 가능하고 받아들여지는 커리큘럼을 만드는 데 있어 더 큰 가능성을 가지고 있습니다. PBL과 CBL 커리큘럼 모두, 우리는 학습자의 10%와 15%가 소그룹 학습 세션에 참여해야 하는 다른 의무로부터 끌려나가는 것에 대해 지속적으로 불만족스럽다는 점에 주목했다. 그러나 (일반적으로 늘 저항이 수반되는) 주요Major 커리큘럼 변화를 빠르게 받아들이는 것은, 학습자와 교수진 모두가 수정된 CBL 교육 방법의 가치를 두었음을 보여준다.

No curriculum will satisfy every learner or faculty group, but incorporating learner preferences within a curricular framework holds greater promise in creating a sustainable, accepted curriculum. With both the PBL and CBL curricula, we have noted that between 10 and 15%of learners are persistently unhappy with being pulled from other duties to participate in small-group learning sessions. However, the quick acceptance of a major curricular shift (where there is normally resistance) points to a value that both learners and faculty placed on the revised CBL instructional method.

커리큘럼을 작성할 때 학습자 선호도를 고려해야 하는가? 어떤 사람들은 학습자들이 그들의 미래 직업에 가장 유익한 것이 무엇인지 알기에는 너무 순진하고, 학습자들이 가장 잘 알지 못한다고 주장할 수 있다. 우리는 우리의 성인 학습자들에 대한 이 평가에 동의하지 않는다. 의료 교수진과 학습자는 종종 장기적인 기술 향상을 위해 단기 과제를 서로 trade한다. 그러나, 학습자와 경험이 풍부한 교수진 모두가 교육 방법(경쟁 방법에서 선택과 경험이 주어졌을 때)에 대한 이점을 거의 찾지 못한다면 교육 계획자는 자신의 관점을 진지하게 고려해야 한다. 다른 맥락에서의 360도 평가와 유사하게, 교육에 대한 피드백 역시 즐겁지 않을 수 있지만, (이 피드백이) 미래 커리큘럼의 계획에 통합될 필요가 있다. 의대생들은 20대 중후반(가끔은 30대)의 성인으로서 효용감이 풍부해 가치가 낮다고 생각하는 활동에 소극적으로 반대하기 일쑤다. 비록 그들이 모르는 것을 알지는 못하지만, 그들은 대개 기술, 기술 또는 사고 과정에서 실질적인 이득을 보는, 자신에게 유익한 활동이 무언지는 알아본다.

Should learner preferences be considered when creating curricula? Some might argue that learners are too naive to know what is most beneficial for their future careers, and that learners do not know best. We disagree with this assessment of our adult learners. Medical faculty and learners often trade short-term challenges for long-term skills improvement. Yet, if both learners and experienced faculty find little benefit to an instructional method—when given a choice and experience in competing methods—then educational planners must give serious consideration to their viewpoints. Similar to 360-degree evaluations in other contexts, feedback about instruction may not be pleasant, but it needs to be incorporated into planning for future curricula. As adults in their mid-to-late 20s (and sometimes 30s), medical students have a rich sense of utility, and they are quick to passively oppose activities that they find less valuable. Although they may not know what they don’t know, they usually recognize activities that are beneficial to them, in which they see real gains in skills, techniques or thought processes.

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Comparative Study

 

. 2007 Jan;82(1):74-82.

 doi: 10.1097/01.ACM.0000249963.93776.aa.

Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions

Malathi Srinivasan 1, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, Stuart Slavin

Affiliations 

Affiliation

• 1School of Medicine, University of California, Davis, Sacramento, CA 95817, USA. malathi@ucdavis.edu

• PMID: 17198294
 
• DOI: 10.1097/01.ACM.0000249963.93776.aa

Abstract

Purpose: Problem-based learning (PBL) is now used at many medical schools to promote lifelong learning, open inquiry, teamwork, and critical thinking. PBL has not been compared with other forms of discussion-based small-group learning. Case-based learning (CBL) uses a guided inquiry method and provides more structure during small-group sessions. In this study, we compared faculty and medical students' perceptions of traditional PBL with CBL after a curricular shift at two institutions.

Method: Over periods of three years, the medical schools at the University of California, Los Angeles (UCLA) and the University of California, Davis (UCD) changed first-, second-, and third-year Doctoring courses from PBL to CBL formats. Ten months after the shift (2001 at UCLA and 2004 at UCD), students and faculty who had participated in both curricula completed a 24-item questionnaire about their PBL and CBL perceptions and the perceived advantages of each format

Results: A total of 286 students (86%-97%) and 31 faculty (92%-100%) completed questionnaires. CBL was preferred by students (255; 89%) and faculty (26; 84%) across schools and learner levels. The few students preferring PBL (11%) felt it encouraged self-directed learning (26%) and valued its greater opportunities for participation (32%). From logistic regression, students preferred CBL because of fewer unfocused tangents (59%, odds ration [OR] 4.10, P = .01), less busy-work (80%, OR 3.97, P = .01), and more opportunities for clinical skills application (52%, OR 25.6, P = .002).

Conclusions: Learners and faculty at two major academic medical centers overwhelmingly preferred CBL (guided inquiry) over PBL (open inquiry). Given the dense medical curriculum and need for efficient use of student and faculty time, CBL offers an alternative model to traditional PBL small-group teaching. This study could not assess which method produces better practicing physicians.