의학교육에서 수직통합: 포괄적 관점(BMC Med Educ, 2020)
Vertical integration in medical education: the broader perspective
Marjo Wijnen-Meijer1* , Sjoukje van den Broek2, Franciska Koens3 and Olle ten Cate4
의학교육의 통합
Integration in medical education
통합은 수십 년 동안 의학 교육에서 대중적인 개념이었다. 통합 커리큘럼은 [자신의 문화, 교수, 규칙 및 시험이 있는 개별 과정과 서기의 스택으로 구성된 커리큘럼이 아닌] 의학교육의 일반적인 목표에 초점을 맞춘 것으로, 1984년 Harden's SPICES 모델에 현대 의학 교육의 핵심 요소(I)로 등장하였다[1]. 그러나 교육적 통합은 중요한 출판물보다 훨씬 이전에 주장되어 왔다. 1950년대에 미국 의학 대학 협회(AAMC)는 학부 의학 교육의 목표가 더 이상 다양한 기초 과학에 대한 세부적인 체계적 지식을 따로따로separately 포함해서는 안 된다고 구체적으로 언급했다. 대신, AAMC는 의과대학 교육과정의 일반적인 목표 목록을 기술했는데, 모두 환자 진료와 직접 관련된 필요한 지식과 기본 기술을 배우는 데 초점을 맞추고 있고, 그 자체로는 끝이 아니다[2]. 그 후 수십 년 동안, 많은 의과대학들은 통합의 형태를 제공하는 커리큘럼을 개정했다.
Integration has been a popular concept in medical education for decades. An integrated curriculum, focusing on general objectives of medical education, rather than a curriculum merely composed of a stack of separate courses and clerkships with their own culture, professors, rules, and exams, featured in Harden’s SPICES model in 1984 as a key component (the I) of modern medical education [1]. But curricular integration has been advocated long before that important publication. In the 1950s, the Association of American Medical Colleges (AAMC) specifically stated that the objectives of undergraduate medical education should not include detailed systematic knowledge of the various basic sciences separately anymore. Instead, the AAMC spelled out a list of general goals for the medical school curriculum, all focused on learning necessary knowledge and basic skills related directly to patient care and not as ends in themselves [2]. In the decades to follow, many medical schools made curricular revisions offering forms of integration.
오늘날 의료 교육에서 통합 사용에 대한 훌륭한 설명은 Brauer & Fergusson [3]에 의해 제공된다. 저자들은 수평적 통합을 "한정된 기간 내에 이루어지는 여러 학문 전반의 통합" [3]이라고 설명하는데, 이는 대개 기초 과학을 가리킨다. VI(수직 통합)는 시간 경과에 따른 통합을 의미합니다. 수직적으로 통합된 커리큘럼에서 강의실 교육에 소요되는 시간은 해를 거듭할수록 점차 줄어드는 반면 임상 실습의 양은 증가[3]하여 이론과 실습 사이의 엄격한 단절로부터 벗어나는 것을 의미한다. 임상 문제 및 임상 환경에 대한 초기 경험은 지속적인 기초 교육과 동반되지만, 이 기초 교육은 시간이 지남에 따라 점점 줄어든다.
An excellent description of today’s use of integration in medical education is provided by Brauer & Fergusson [3]. The authors describe horizontal integration as the “integration across disciplines but within a finite period of time” [3], usually referring to the basic sciences. Vertical integration (VI) means integration across time. In a vertically integrated curriculum the time spent on classroom education gradually decreases across the years, while the amount of clinical practice increases [3], implying a move away from a strict caesura between theory and practice. Early experience with clinical problems and in clinical settings is interspersed with continued science teaching, be it less and less over time.
이와는 대조적으로, 전통적인 커리큘럼 강의실 강의는 의대 첫 해에 프로그래밍되고, 임상 훈련은 마지막 해에 프로그래밍된다. 이 단어를 사용하지 않고 수직적 통합은 1980년에 "기초 의학에 중점을 둔 [교육과정]에서 임상 의학에 중점을 둔 [4]로 점차 변화한다"고 주장되었다. 이러한 혁신은 교육 구조에 깊은 영향을 미쳤습니다. 전통적으로 존재했지만 여전히 전 세계의 많은 프로그램에 연결되어 있지 않은disconnected 세계를 통합했기 때문입니다. 예를 들어, 문제 기반 학습은 커리큘럼 통합을 만드는 것을 목적으로 자주 사용되는 교육학적 접근법[5]이다.
In contrast, in a traditional curriculum classroom teaching is programmed in the first years of medical school, and clinical training in the final years. Vertical integration, without using the word, was advocated in 1980 as “gradually changing from [a curriculum] with a major emphasis on the basic medical sciences to one with a major emphasis on clinical medicine” [4]. These innovations had profound consequences for the curricular structure, as they integrated worlds that were traditionally, and still are in many programs worldwide, disconnected. Problem-based learning, as an example, is a pedagogical approach that is often used with the aim of creating curricular integration [5].
수직적 통합의 목적은 의미 있는 학습을 지원하는 것이다. VI 커리큘럼은 지식을 사용하는 방식과 학습을 일치시킴으로써 [임상 실습을 위한 기초 과학의 관련성]을 제공한다[3]. 이는 성인 학습자가 학습 시 주제 관련성에 초점을 맞추는 것을 설명하는 성인 학습 이론의 중요한 측면을 지원한다[6]. 또한, 무엇인가를 학습하는 컨텍스트와 지식이 적용되는 컨텍스트 간의 유사성이 기억 검색을 향상시킨다는 제안[7]과 기초 과학과 임상 사례 간의 연결이 관련 지식 프레임워크의 구축을 자극한다[8, 9]. 실제로, 현대의 교육 설계 이론에 따르면, 학습자가 [스스로 통합해야 하는 별도의 외견상 독립적인 구성요소]보다 [통합된 전체 업무integrated hole task]에서 훈련받을 것을 지지한다[10, 11].
The aim of vertical integration is to support meaningful learning. VI curricula provide relevance to basic sciences for clinical practice, by matching learning with the way the knowledge is to be used [3]. This supports an important aspect of adult learning theory explaining adult learners’ focus on the relevance of the topic when learning [6]. In addition, it has been suggested that similarity between the context in which something is learned and in which that knowledge is to be applied enhances memory retrieval [7], and that the connection between basis science and clinical cases stimulates the building of relevant knowledge frameworks [8, 9]. Indeed, contemporary instructional design theory advocates training students in integrated, whole tasks rather than in separate, seemingly independent components that learners are expected to integrate by themselves [10, 11].
VI 커리큘럼을 작성할 때 주요 커리큘럼 개혁에 내재된 현실적인 어려움 외에도 VI에 대한 비판이 있다[12]. 다른 분야와의 통합을 위해 커리큘럼 동안 많은 단편적인 순간에 산란하게 가르치는 교육은 학생들을 위한 큰 그림과 내부 논리를 훼손할 수 있습니다 [13]. 그 예로는 전통적으로 더 도전적인 수업 중 하나인 약리학 교육이 있다. 다양한 임상교육 과정에 산재한 약리학을 추가하면 임베딩이 더 잘 되지만, 각 시험에서 약리학의 비중이 작은 상황이라면, 시험에서 fail하지 않고도 약리학을 소홀히 할 수 있어서 위험도 크다. 이러한 문제들은 실용적인 해결책으로 다루어야 하는 커리큘럼적인 건설 문제이다.
There is some criticism on VI, in addition to practical difficulties inherent to a major curriculum reform when creating a VI curriculum [12]. A discipline, taught scattered at many fragmented moments during the curriculum to serve the integration with other disciplines, may undermine its big picture and internal logic for students [13]. An example is pharmacology education, traditionally one of the more challenging classes. Adding scattered bits of pharmacology to various clinical education courses creates better embedding, but also risks, if students can neglect pharmacology without failing integrated tests, when the proportion of pharmacology in each test is small. Such issues are curricular construction problems that need to be addressed with practical solutions.
수직적 통합에 대한 더 넓은 관점
A broader perspective on vertical integration
의료 교육의 수직적 통합은 학생들이 더 잘 배우고 기억하도록 하는 인지적 목적을 가진 [재구성된 커리큘럼 구조]로 볼 수 있다[15]. 우리는 수직적으로 통합된 커리큘럼의 인지적 효과가 중요하다는 것을 인정하지만, 특정한 상황적 요소, 동기적 요소 및 정체성 요소를 가진 더 넓은 관점에서 수직적 통합을 볼 것을 제안한다. 수직 통합은 여전히 커리큘럼 설계 문제로 간주될 수 있지만, 우리는 교육, 전문적 개발 및 실습의 연속성에 대한 중요성을 제공하여 정규 커리큘럼 이상으로 원칙을 확장할 것을 제안한다.
Vertical integration in medical education may be viewed as a reorganized curriculum structure (as a move from an H to a Z shape - see Fig. 1) with a cognitive purpose, i.e. to have students learn and remember better [15]. We acknowledge that the cognitive effects of vertically integrated curricula are important, but propose to view vertical integration from a broader perspective, that has a specific contextual component, a motivational component, and an identity component. Vertical integration may be still considered a curricular design matter, but we propose to extend its principles beyond the formal curriculum, offering significance for the continuum of education, professional development and practice.
1 수직 통합: 기존의 H자형 의료 교육과정은 Z자형 교육과정 모델로 대체되고 있다([14]부터 허용된다).
Fig. 1 Vertical integration: The traditional H-shaped medical curriculum is being replaced by a Z-shaped curriculum model (from [14] with permission)
수직적 통합과 맥락 이론
Vertical integration and context theory
Koens는 학습에 대한 컨텍스트의 중요성을 연구했으며 상황별 학습은 다음 3차원으로 구분할 수 있다고 제안했다.
의미론적 또는 인지적 차원(문제 기반 학습과 같은 전문적 문제에 내재된 과학 학습)
물리적 차원(인지 심리학자가 제안하는 미래 검색 환경과 유사한 물리적 환경에서 학습) 및
헌신 또는 정서적 차원(의무와 책임 때문에 맥락과 상호작용하여 학습) [16].
Koens has studied the significance of context for learning and suggested that contextualized learning can be distinguished in three dimensions:
a semantic or cognitive dimension (learning of science embedded in professional problems, such as in problem-based learning),
a physical dimension (learning in a physical environment resembling the environment of future retrieval, as suggested by cognitive psychologists), and
a commitment or affective dimension (learning by interacting with the context because of duties and responsibilities) [16].
신중한 연구가 여전히 이 이론을 확인해야 하지만, 맥락의 commitment 차원이 의미론 또는 물리적 차원보다 학습에 더 강력하다는 것이 제안되었다 [17, 18]. 상황별 학습은 유용하게 보이지만, 강의실에서만 상황별 학습 환경을 제공하는 것은 강력하지 못하며, 임상 환경에서 참관이나 섀도잉만 하는 것도 마찬가지이다. 환자 치료의 의무에 관여하는 것이 더 강력하다. 수직적 통합이 주로 재구성된 커리큘럼 구조로 간주되는 경우, 실제로 그것의 구현은 인지적 및 물리적 차원을 다루는 커리큘럼 변경으로 제한될 수 있다. 임상 실무와의 [인지적 연계만을 제공하는 커리큘럼 또는 임상 실습을 참관 기회]에는 [환자 치료에 대한 학생의 참여], 즉 커리큘럼의 학생에 대한 임상 책임 증가의 힘이 부족하다[19].
While careful studies should still confirm this theory, it was suggested that the commitment dimension of context is more powerful for learning than the semantic or physical dimension [17, 18]. Contextualizing learning appears useful, but providing only a contextualized learning environment in the classroom, and even observation or shadowing in a clinical setting alone seems less powerful than engagement with duties in patient care. When vertical integration is predominantly regarded a reorganized curriculum structure, its implementation in practice might stay limited to curriculum alterations that address the cognitive and physical dimension. A curriculum that only provides cognitive links with clinical practice, or opportunities to observe clinical practice lacks the power of student engagement in patient care, i.e. of the increase of clinical responsibilities for students in the course of a curriculum [19].
수직적 통합과 동기 이론
Vertical integration and motivation theory
학습을 위한 컨텍스트에 대한 헌신(또는 정서적) 차원은 그 동기 부여적 성격을 보여준다. 의료 커리큘럼은 동기 부여 목적으로 명시적으로 설계되지 않은 경우가 많다[20]. 그러나 학생들의 동기부여는 학교의 성공을 결정하는 가장 중요한 요소일 수 있고, 따라서 문제는: 교과과정의 구조가 학생들의 동기부여에 영향을 미칠 수 있는가? Chen 등은 숙달master 목표 지향[21]을 가진 학생들이 임상 학습 환경을 적극적으로 참여하고 학습할 기회를 제공하고 초대하는 것으로 인식한다는 것을 발견했다[22].
The commitment (or affective) dimension for context for learning speaks to its motivational nature. Medical curricula have not often explicitly been designed for a motivational purpose [20]. Yet motivation in students may be the most important factor that determines a school’s success, and the question is therefore: can curriculum structure affect student motivation? Chen et al. found that students with a mastery goal orientation [21] perceived the clinical learning environment to be inviting and offering opportunities for active engagement and learning [22].
숙달목표지향Mastery goal orientation을 가진 학생들은 이미 동기부여를 보이고 있지만, 환경에서의 어포던스가 반드시 존재해야 하며, 이것은 교육 과정에 의해 제공되어야 하고, 성장을 위해 이러한 동기를 부여해야 한다. 이 때 '비용'은 [환자 치료에 기여하기 위한 헌신을 요구하는 기회]일 수 있습니다. Lave와 Wenger의 합법적인 주변기기 참여 모델은 적은 기여라도 임상 실무 커뮤니티에서 학생 참여의 동기부여 효과를 지원한다[23]. 그러한 참여를 허용하는 커리큘럼 설계는 특히 역량, 자율성 및 관련성에 의해 자극되는 내재적 동기를 강화시킬 수 있다[24].
While these students already show motivation, the affordances in the environment must be present, arguably offered by the curriculum and therefore affording this motivation to grow. Those affordances may well be the opportunities that require a commitment to contribute to patient care. Lave and Wenger’s legitimate peripheral participation model supports the motivational effect of student engagement in a community of clinical practice, if even with small contributions [23]. A curriculum design that allows for such engagement may particularly enhance intrinsic motivation, which is stimulated by feelings of competence, autonomy and relatedness [24].
초기에, 작지만 중요한 업무는 교육과정 후반부에 더 큰 책임을 지고 업무를 수행하는 것이 동기 부여 기능에 도움이 될 수 있다. 수직 통합 커리큘럼은 환자에게 조기에 노출되고 임상 환경이 구성되었을 뿐 아니라 초기 학습자라도 의료에 대한 작은 기여를 위임받은 경우 특히 성공할 수 있다. 이를 위해서는 [이러한 기회를 제공하는 사회적 환경]과 [기회를 파악하고 학습자의 행위자성agency을 자극해 기회를 잡도록 해주는 임상 교사]가 필요하다. 만약 교육자가 VI를 교육철학으로 보지 않고, 교육생들에게 책임감을 높이는 등 전문사회professional community 참여에 대한 지도 필요성을 느끼지 못하는 경우 VI의 혜택은 제한적일 수 있다. 작은 일에 대한 위임 결정은 조기 학습자의 동기를 높일 수 있다.
Early, small but significant tasks in health care, building up to tasks with greater responsibility later in the curriculum may serve that motivational function. Vertically integrated curricula may be particularly successful if not only early exposure to patients and the clinical environment is organized, but when even early learners are entrusted with small contributions to health care. That requires a social environment that affords these opportunities, and clinical teachers who discern these and stimulate learner agency to grasp the opportunities. If they do not view VI as a philosophy of education and do not feel the necessity to guide trainees in their participation in the professional community, including giving them increasing responsibility, the benefits of VI may stay limited. Entrustment decisions for small tasks are likely to boost an early learner’s motivation.
수직적 통합과 개인 및 사회적 정체성 개발
Vertical integration and individual and social identity development
수직적 통합은 학생들의 전문적인 정체성 형성에 영향을 미칠 가능성이 높다. 정체성 형성은 개인 수준과 집단 수준에서 동시에 일어나는 것으로 간주된다. 개인 차원의 정체성 발달은 발달 단계를 보여준다. 한 단계에서 다음 단계로 넘어가는 것은 직면하는 경험과 도전에 의해 유발되는 '위기'를 통해 일어나는 것으로 생각된다[25]. 임상 책임이 점차적으로 증가하는 커리큘럼에서 교육생들은 환자 진료에서 책임의 단계를 밟는 것이 종국적으로 어렵다. 이것들은 종종 위기들의 순간들이고, 정체성 형성에 중요하다. 동시에, 사회적 수준에서 연습생들은 점차적으로 실천 공동체에 대한 [주변적인 참여]에서 [완전한 참여]로 이동한다. 그들은 가치와 규범을 내면화함으로써 의사 공동체 안에서 행동하는 법을 배운다. 반덴 브로이크 등은 학생들이 감독하에 후배 의사(일명 '세미-의사')의 책임을 경험하도록 의도적으로 설계된 마지막 해까지 쌓이는 수직 통합 커리큘럼에서 전문적 정체성 형성을 연구했다. 저자는 이러한 커리큘럼 구조가 학생들의 의사 커뮤니티와의 [사회적 정체성을 촉진]하고 [진정한 팀원으로서의 감각]을 불러일으킨다는 개념에 대한 지지를 발견했다[26, 27].
Vertical integration is likely to affect students’ professional identity formation. Identity formation is considered to happen simultaneously at individual and collective levels. Identity development at the individual level shows developmental stages. Moving from one stage to the next is thought to happen through ‘crises’, provoked by experiences and challenges faced [25]. In curricula with a gradual increase in clinical responsibilities trainees are longitudinally challenged to take steps in responsibilities in patient care. These are often the moments of crises, important for identity formation. Simultaneously, at the social level the trainees gradually move from peripheral to full participation in the community of practice. They learn to act within the community of doctors by internalizing values and norms. Van den Broek et al. studied professional identity formation in a vertically integrated curriculum that builds up to a final year deliberately designed to have students experience the responsibilities of a junior doctor (called ‘semi-physician’) under supervision. The authors found support for the notion that this curricular structure fosters students’ social identification with the community of doctors, and generates a genuine team-member sensation [26, 27].
수직적 통합 및 실천으로의 전환
Vertical integration and the transition to practice
Vijnen-Meijer 등은 VI를 다음과 같이 묘사하였다.
(i) 조기 임상 경험의 제공
(ii) 생물 의학 및 임상 사례의 통합
(iii) 훈련의 마지막 연도 동안 긴 임상실습 기간
(iv) 학부 교육 내에서 증가하는 임상 책임 수준의 육성,
A vertically integrated curriculum, operationalized by Wijnen-Meijer et al. [28] as
(i) provision of early clinical experience;
(ii) integration of biomedical sciences and clinical cases;
(iii) long clerkships during the final years of training; and
(iv) fostering of increasing levels of clinical responsibility within undergraduate training,
VI는 non-VI에 비해 다음을 서포트한다.
독자적으로 일하는 능력
의학적 문제를 해결하는 능력
낯선 상황을 관리하는 능력
작업의 우선 순위를 정하는 능력
다른 사람들과 협력하는 능력
도움이 필요할 때를 예측하는 능력
그들의 활동을 반성하는 능력
was found to support students’ capability
to work independently,
to solve medical problems,
to manage unfamiliar situations,
to prioritize tasks,
to collaborate with others,
to estimate when they need help, and
to reflect on their activities,
in comparison with medical students from a not vertically integrated curriculum.
VI와 Non-VI 교육과정 사이에 측정 가능한 지식과 기술의 차이는 없었습니다 [29]. 이것은 수직적 통합의 인지적 효과는 제한적이며 학습자에게 가장 중요한 이득은 다른 영역에 있다는 것을 암시할 수 있다. 본 연구의 복제는 좋겠지만, 다른 스터디에서는 수직 통합 커리큘럼에서 일찍이 명확한 직업 선택을 하는 것으로 나타났고, 레지던스 포지션을 얻는 데 시간과 지원application이 덜 필요하였고, 직무와 대학원 교육에 더 많은 준비가 되었다고 느낌을 보여주었다[28].
There was no measurable difference in knowledge and skills [29]. This may suggest the cognitive effects of vertical integration are limited, and the most important benefits for learners are in other domains. While replication of this study would be good, in a different study graduates from a vertically integrated curriculum appeared to make definitive career choices earlier, need less time and fewer applications to obtain residency positions and feel more prepared for work and postgraduate training [28].
수직적 통합과 교육과 실습의 연속
Vertical integration and the continuum of education and practice
수직적 통합은 임상 경험에 대한 초기 지식을 제공할 뿐만 아니라, 환자 치료에서 행동하면서 과학적 배경을 계속 학습해야 한다는 점을 강조한다. 이것은 학부 교육에서 기초 과학을 교실에서만 배우는 것을 넘어선다. 학부생, 대학원생, 펠로우쉽이 의학의 그런 프로그램들이다. Ten Cate & Carraccio는 최근 이러한 단계와 비지도 관행 사이의 엄격한 전환을 강조하고, 의학 훈련은 의과대학에서 시작하지만 은퇴할 때까지 결코 끝나지 않는다고 주장했습니다 [30]. 면허 취득과 전문의 자격 획득은 공식적인 책임과 특권에서는 중대한 전환의 순간이지만, 지식과 기술의 습득과 역량의 개발, 정체성의 형성은 점진적gradual인 것이며, 절대로 완전히 끝나지 않는다.
Vertical integration not only offers early acquaintance with clinical experience, it also stresses the continued need to keep learning scientific backgrounds while acting in patient care. This extends beyond classroom learning in basic sciences in undergraduate education. Undergraduate, postgraduate and fellowships are those programs in medicine. Ten Cate & Carraccio have recently advocated to de-emphasize the strict transitions between these phases and unsupervised practice, and to view medical training as starting in medical school but really never ending until retirement [30]. Licensing and specialty certification are significant moments of transition in formal responsibility and privileging, but the acquisition of knowledge and skill and development of competence, and the formation of identity are more gradual and never fully finished.
멀리서 바라본 훈련과 연습의 연속은 하얀 외투를 입은 임상 작업장의 입구에서 연습이 끝날 때까지 항상 학습과 연습이 뒤섞여 있다. 이러한 관점에서, 수직적 통합은 전문직의 커리어에 언제나 존재한다. 이 연속체는 실무를 거의 하지 않는 교실 학습 시기부터 시작하여, 임상실습, 레지던트, 펠로우쉽에서는 학습 구성요소가 직장 학습으로 전환된다. 면허나 또는 인증을 받아도 배움은 끝나지 않는다. 심지어 'unsupervised' 진료의 초기에는 감독 필요성이 남아 있을 수 있습니다. 이것은 최근 수의사들 사이의 연구에서 인정되었지만 의학과는 원칙적인 차이가 없다.
The continuum of training and practice, viewed from a distance, is always a mix of learning and practice, since the entrance in the clinical workplace with a white coat, until practice ceases. From this perspective, vertical integration is always present in a professional’s career. The continuum starts with classroom learning and little engagement in practice, while in clerkships, residency and fellowship, the learning component shifts to workplace learning. Learning is not finished after licensing or certification; there may even remain a need for supervision in the early years of ‘unsupervised’ practice. This was acknowledged in a recent study among veterinarians [31] but there is no principle difference with medicine.
결론
Conclusion
수직적 통합에 대한 정기적으로 인용되는 정의는 "교육 과정의 임상적 부분과 기초적 과학 부분 사이의 통합"이다 [12]. 이 정의는 학습의 의도된 결과(즉, 환자 치료 개선) 없이 여전히 단편화되고 커리큘럼 스케줄로 축소될 수 있는 교육 주제 재배열로 개념을 제한할 위험이 있다[13].
A regularly cited definition of vertical integration is “the integration between the clinical and basic science parts of the curriculum” [12]. This definition risks to limit the concept to a rearrangement of teaching topics that still may remain fragmented and reduced to curricular scheduling without the intended outcome of learning, i.e. improved patient care [13].
수직적 통합을 "환자진료에서 (졸업된) 책임과 더불어 단계적으로 지식-기반 실무 참여를 높여가면서 [전문직 커뮤니티에서 학습자 참여를 점진적으로 늘리는] 의도적 교육 접근법"으로 정의할 것을 제안한다. 의료 훈련의 수직적 통합은 [전문직에 engagement]이자 [참여의 철학]이다. 또는 Bloom과 Cruess & Cruess가 단순히 커리큘럼이 아닌 의사로서 사고, 느끼고 행동하게 되는 정체성 형성을 위해 공식화되었다[32, 33]. 현재 시각 기사의 저자들은 의학 교육자로서의 작업에서 이 철학을 사용했다[34]. 효과에 대한 연구는 유망한 결과[27]를 보여주며, 현재 새롭고 보다 포괄적인 정의를 제안한다. 수직 통합은 배우모가 실천을 병합하며, 이는 라이센스나 인증에 그치지 않습니다.
We propose to define vertical integration as “a deliberate educational approach that fosters a gradual increase of learner participation in the professional community through a stepwise increase of knowledge-based engagement in practice with graduated responsibilities in patient care”. Vertical integration in medical training is a philosophy of maturation and engagement with the profession, or, as Bloom and Cruess & Cruess have formulated for identity formation, coming to think, feel and act as a physician [32, 33], rather than merely a curricular arrangement. The authors of the current perspective article have used this philosophy in their work as medical educators [34]. Research on the effects show promising results [27], on the basis of which they now propose the new, more comprehensive definition. Vertical integration merges learning and practice, which does not stop at licensing or certification.
Vertical integration in medical education: the broader perspective
- PMID: 33317495
- PMCID: PMC7737281
- DOI: 10.1186/s12909-020-02433-6
Abstract
Curricular integration represents collaborations between disciplines to establish a coherent curriculum and has become the dominant recommendation for medical education in the second half of the twentieth century. Vertical integration specifically is the integration between the clinical and basic science parts throughout the program. Vertically integrated curricula present basic sciences imbedded in a clinical context from the start of medical school.The authors briefly discuss vertical integration in relationship with context theory, motivation theory, professional identity formation, transition to practice and the continuum of education and practice. They conclude that vertical integration, rather than horizontal integration, extends far beyond curriculum structure. They consider vertical integration a philosophy of education, with impact on students' maturation and engagement with the profession, and which applies not only to undergraduate education but to the lifelong learning of professionals. The definition of vertical integration as "an educational approach that fosters a gradual increase of learner participation in the professional community through a stepwise increase of knowledge-based engagement in practice with graduated responsibilities in patient care" is more comprehensive than its older conceptualization.
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