교수학습의 공동창조를 위한 학습자 참여: AMEE Guide No. 138 (Med Teach, 2020)
Learner involvement in the co-creation of teaching and learning: AMEE Guide No. 138
Karen D. K€oningsa , Serge Mordanga, Frank Smeenka,b , Laurents Stassena,c and Subha Ramanid,e
본 가이드의 소개 및 목적
Introduction and purpose of this guide
교육의 설계 및 개발에 대한 공동창조와 능동적인 학습자의 참여는 교육 관행과 교육 연구에서 점점 더 많은 관심을 받고 있다. 학습자를 교육 및 학습 설계에 참여시키는 것은 다양한 이해관계자들의 관점을 다루고 교사들의 성장을 자극함으로써 교육의 질 향상에 기여한다. 또한 학습자의 참여, 소유권 및 권한 부여에 대한 느낌을 높여 학습자에게 동기를 부여합니다(Cook-Sather et al., 2014). 교육 관행의 개선은 또한 교육자들에게 의미 있는 피드백을 요구한다. 하지만, 많은 고등 교육 기관에서는, 학습자들이 익명의 서면 조사를 통해 교사들에게 피드백을 제공하는 것이 여전히 일반적인 관행이다. 피드백은 주로 교사들이 학생 학습을 개선하기 위해 사용하지만, 교사의 교육 관행 개선에 미치는 영향은 입증되지 않았습니다(Blair와 Valdez Noel, Golding과 Adam 2016). 교육 설계, 교육 형식 및 피드백 대화에서 [학습자의 적극적인 참여]는 교사와 학습자의 변화 계획 수립과 전문성 개발을 지원할 수 있다(Cook-Sather et al. 2014, Könings et al., 2014).
Co-creation and active learner involvement in the design and development of education is garnering growing attention in educational practice and educational research. Involving learners in the design of teaching and learning contributes to improvement in the quality of education, by addressing perspectives of different stakeholders and stimulating teachers’ growth. It also motivates learners by enhancing their feelings of engagement, ownership, and empowerment (Cook-Sather et al. 2014). Improvement in educational practice also requires meaningful feedback to educators. However, at many higher education institutions, it is still common practice for learners to provide feedback to teachers through anonymous written surveys. The feedback is primarily used by teachers to improve student learning, but its impact on improving teachers’ educational practice has not been demonstrated (Blair and Valdez Noel 2014; Golding and Adam 2016). Active engagement of learners in educational design, teaching formats and feedback conversations can support formulation of plans for change and professional development of teachers and learners alike (Cook-Sather et al. 2014; Könings et al. 2014).
실용 포인트
Practice points
· 공동창조를 통해, 교사와 학습자는 교육에 대한 서로의 관점을 더 잘 이해할 수 있습니다. 이를 통해 보다 긍정적이고, 포괄적이며, 민주적인 학습 환경, 내부 동기부여 증가 및 교육 설계의 품질 향상을 촉진할 수 있습니다.
· Through co-creation, teachers and learners get a better understanding of each other’s perspectives on education. This can facilitate a more positive, inclusive and democratic learning environment, increased internal motivation, and higher quality of the educational design.
· 학습자와 교사 간의 사고와 아이디어를 개방적으로 교환하기 위해서는, 교사와 학습자 간의 권력 차이가 줄어들고 신뢰가 확립되는 심리적 안전성을 확보하는 것이 중요하다.
· To enable an open exchange of thoughts and ideas among learners and teachers, it is important to ensure psychological safety, where power differences between teachers and learners are diminished and trust is established.
· 교사는 진심으로 학습자의 말을 경청하고 학습자와의 책임 공유를 통해 교육 변화를 실천할 수 있어야 한다. 교육기관 및 교사는 학습자가 교육 설계에서 문제 해결에 긍정적으로 기여하고 문제에 대한 해결책을 공동으로 개발하도록 권장해야 한다.
· Teachers should genuinely listen to learners and be open to implementing educational change through shared responsibility with learners. Institutions and teachers should encourage learners to contribute positively to problem solving in educational design and collaboratively develop of solutions to challenges.
· [학습자 간 피드백 제공 기술] 및 [교사 간 피드백 수신 기술 교육]은 양방향 대화의 품질과 효과를 개선하는 데 도움이 될 수 있습니다.
· Training in feedback-providing skills among learners and feedback-receiving skills among teachers can help to improve the quality and effectiveness of bidirectional conversations.
· 학습자의 참여 정도는 기술, 학습 및 참여 의향, 공동 창작에 대한 이전 경험과 일치해야 합니다. 소규모로 시작하여 점차적으로 참여율이 증가하면 공동창조 이니셔티브에 대한 참가자들의 신뢰가 쌓일 수 있습니다.
· The degree of learner involvement must be aligned with their skills, willingness to learn and engage, and earlier experience in co-creation. Starting small and gradually increase in engagement can build confidence of participants in co-creation initiatives.
· 공동창작에 참여한 동료 및 동료와 경험을 연결하고 공유하면 상호 학습을 촉진할 수 있으며, 교수진 개발자의 지원을 통해 공동창작 과정을 촉진할 수 있습니다.
· Connecting and sharing experiences with colleagues and peers who are also involved in co-creation can foster mutual learning, and support from faculty developers can facilitate the co-creation process.
학습자 참여에 대한 최근의 ASPIRE-to-Excellence 이니셔티브(Peters et al. 2019)와 같이 교육 설계에 대한 능동적 학습자 참여의 중요성이 점점 더 인정되고 있다. Harden과 Lilley(2018)는 의학 교육에 있어 교사의 미래 역할 중 하나는 [학습자를 교육 프로그램에 참여시키고 그들을 교육의 소비자라기보다는 동등한 파트너로 생각하는 것]이라고 설명했다. Taylor와 Hamdy(2013)는 학습이 타당성을 확보하고 지식을 활용하여 관련 실무에 적절히 적용할 수 있도록 하는 것이라고 주장한다. 이를 위해서는 교사와 학습자 모두 [교육에서 각자의 역할에 대한 가정과 인식]에 도전해야 합니다(Taylor 및 Hamdy 2013). 교육 설계에 대한 학습자의 참여에 대한 증가하는 요구와 설득력 있는 주장에도 불구하고, 교사와 학습자는 이 접근방식을 구현하는 데 익숙하지 않으며, 기관에서는 시행이 어려운 과제이다. 본 AMEE 가이드는 성공적인 구현을 위한 가능한 접근법뿐만 아니라 교육 실무에서 공동 창조를 구현해야 하는 주요 실제 과제에 대해 자세히 살펴보는 것을 목표로 한다.
The importance of active learner involvement in educational design is increasingly recognized, for example in the recent ASPIRE-to-Excellence initiative on learner engagement (Peters et al. 2019). Harden and Lilley (2018) described that one of the teachers’ future roles in medical education is to engage learners in the education program and consider them as equal partners rather than consumers of education. Taylor and Hamdy (2013) argue that learning is about making sense and making use of knowledge gained, so that it can be applied appropriately to relevant practice. For this to occur, both teachers and learners need to challenge their assumptions as well as perceptions of their respective roles in education (Taylor and Hamdy 2013). Despite the increasing calls and convincing arguments for learner involvement in educational design, teachers and learners are not used to implementing this approach, and implementation is challenging for institutions. This AMEE guide aims to delve into key practical challenges of implementing co-creation in educational practice as well as possible approaches for successful implementation.
이 가이드는 공동 창작의 정의와 설명부터 시작하며, 교육 및 학습을 개선하는 맥락에서 참여 설계 및 학습자-교사 파트너십과 같은 관련 용어에 대해 설명합니다. 공동 창작의 영향은 심리사회 학습 환경, 동기부여 및 메타인지, 교육 설계의 질을 포함한 세 가지 수준에 기대될 수 있다. 우리는 공동창조의 이해당사자 참여 프레임워크를 개발하여 공동창조가 교육의 재설계와 관련된 여러 이해당사자들에게 직접적인 영향을 미칠 뿐만 아니라 궁극적으로 더 많은 수의 학습자, 교사 및 기타 이해당사자들에게 영향을 미치는 것을 목표로 하고 있습니다. 다음으로, 우리는 실제로 공동 창조를 구현할 때 학습자, 교사 및 기관이 직면할 수 있는 과제에 대한 개요를 논의한다. 우리는 이러한 도전에 근본적인 의미를 부여하기 위해 자기결정론, 위치결정론, 심리안전에 관한 이론의 원칙을 적용합니다. 이 가이드는 교사들과 교육 지도자들이 보건 직업 교육에서 교수와 학습을 공동창조하는 것을 도울 수 있는 잠재적인 전략에 대한 설명으로 마무리될 것이다.
The guide starts with a definition and description of co-creation and related terms like participatory design and learner-teacher partnership in the context of improving teaching and learning. The impact of co-creation can be expected on three levels including the psychosocial learning environment, motivation and metacognition, and quality of the educational design. We have developed the Framework of Stakeholder Involvement in Co-Creation, to visualize that co-creation not only has a direct impact on the different stakeholders involved in the re/design of education, but also ultimately aims to affect a larger group of learners, teachers and other stakeholders. Next, we discuss an overview of potential challenges for learners, teachers and institutions when implementing co-creation in practice. We apply principles from the Self-Determination Theory, the Positioning Theory and theory on Psychological Safety to give fundamental meaning to these challenges. The guide will conclude with a description of potential strategies that can help teachers and educational leaders to implement co-creation of teaching and learning in health professions education.
공동 생성: 정의 및 이점
Co-creation: Definitions and benefits
정의 Definition
공동창조는 [학습자와 교사 간의 긴밀한 협력]으로 정의되며, 학습자의 관점을 환대하고, 교육(디자인) 과정에 적극적으로 참여함으로써 학습과 학습을 개선하는 것을 목표로 한다(Bovil et al., 2016). 밀접하게 관련된 용어는 [참여형 설계]이며, 이는 또한 교육 설계에서 모든 이해 당사자와의 협력을 지칭한다.
공동창조는 주로 공동창조에 직접 참여하는 [학습자에게 긍정적인 영향을 미치는 것을 목표]로 하는 반면,
참여형 설계는 주로 교사와 학습자 모두의 교육 설계의 사용, 사용성 및 유용성을 보장함으로써 [교육 혁신의 품질을 향상]시키는 데 초점을 맞추고 있다(Martens et al. 2019a).
Co-creation is defined as a close collaboration between learners and teachers, aiming to improve teaching and learning by welcoming learners’ perspectives and actively involving them in the educational (design) process (Bovill et al. 2016). A closely related term is participatory design, which also refers to a collaboration with all stakeholders in designing education.
While co-creation mainly aims for positive effects of engagement for those learners directly involved in co-creation,
participatory design mainly focuses on improving the quality of educational innovations by ensuring use, usability and utility of educational design for both teachers and learners (Martens et al. 2019a).
교육적 설계에서 학습자의 역할은 참여 및 책임의 증가 수준을 나타내는 각 경지를 가진 사다리로 간주할 수 있습니다. 학습자와 설계상 상호작용하지 않는 지시된 커리큘럼으로부터,
학습자에게 선택권을 제공하는 것,
학습자가 일부 영역을 제어할 수 있도록 합니다.
협력 관계 또는 심지어 학습자에게 통제권을 넘기는 것 까지. (Bobil 및 Bulley 2011).
The role of learners in educational design can be considered as a ladder with each rung representing an increasing level of engagement and responsibility: from a dictated curriculum that does not interact with learners in its design,
to providing learners with choices,
to giving learners control of some areas,
to partnerships or even learners being in control (Bovill and Bulley 2011).
[학습자-교사 파트너십]은 '모든 참가자가 반드시 같은 방식으로는 아니지만 커리큘럼 또는 교육학적 개념화, 의사결정, 구현, 조사 또는 분석에 동등하게 기여할 기회를 갖는 협력적이고 상호적인 과정'으로 정의된다(Cook-Sather et al., 2014, 페이지 6–7) 학습자 참여 수준은 선택된 접근법의 목적과 일치해야 한다(Martens et al. 2019a).
A learner-teacher partnership is defined as ‘a collaborative, reciprocal process through which all participants have the opportunity to contribute equally, although not necessarily in the same way, to curricular or pedagogical conceptualization, decision-making, implementation, investigation, or analysis’ (Cook-Sather et al. 2014, pp. 6–7). The level of learner involvement should be aligned with the purpose of the chosen approach (Martens et al. 2019a).
공동창조의 영향 Impact of co-creation
공동창조의 영향은 세 가지 클러스터로 분류될 수 있다: 그것은 심리사회 학습 환경, 동기부여 및 메타인지, 그리고 교육 설계의 질에 영향을 미친다.
The impact of co-creation can be categorized under three clusters: it effects on psychosocial learning environment, motivation and metacognition, and quality of the educational design.
· 첫 번째 클러스터는 심리사회적 학습 환경에 미치는 영향: 학습자-교사 관계 개선, 더 강한 정체성 의식, 그리고 소속감과 응집력 향상으로 구성된다(Bobil 2013a, 2020). 또한 학습자와 교사는 의사소통, 협업 및 갈등 대처 방법에 관한 기술과 태도를 지속적으로 개발한다(Cook-Sather et al., 2014). 학습자에게 권한을 부여하는 것은 긍정적인 감정과 태도를 개발하고 학습자가 존중받고 감정을 안전하게 해결할 수 있는 안전한 환경을 구축하는 데 기여한다(Hill et al. 이러한 모든 이점은 학습자와 교사에게 보다 긍정적이고, 포괄적이며, 민주적인 학습 환경에 기여합니다(Cook-Sather 및 Luz 2015).
· The first cluster consists of effects on the psychosocial learning environment: enhanced learner-teacher relationships, a stronger sense of identity, and an increased sense of belongingness and cohesion (Bovill 2013a, 2020). Additionally, learners and teachers continuously develop their skills and attitudes regarding communication, collaboration, and how to deal with conflicts (Cook-Sather et al. 2014). Empowering learners contributes to the development of positive feelings and attitudes and to the establishment of safe environments, where learners are respected and where emotions can be safely addressed (Hill et al. 2019). All these benefits contribute to a more positive, inclusive and democratic learning climate for learners and teachers (Cook-Sather and Luz 2015).
· 두 번째 군집은 동기 부여 및 메타인지에 대한 효과로 구성됩니다. 학습자는 교사의 관점과 교육의 목적을 더 잘 이해하는 반면, 교사는 교육에 대한 학습자의 관점에 대한 더 명확한 통찰력을 얻는다(Bovil 2013a, Cook-Sather et al., 2014). 학습자와 교사 모두에게 개인적 행동에 대한 성찰이 자극되어 메타인지 의식을 강화하고 메타인지 기술을 개발합니다(Seale 2009). 또한, 둘 다 오너십과 책임감, 교육에 대한 참여도를 높여 동기부여와 신뢰도를 높이고(Bovil 2013a, Cook-Sather 및 Luz 2015), 평생 학습 기술과 문제 해결 능력을 향상시킨다(Dollinger et al., 2018). 공동창조는 교육에 대한 만족도에 긍정적인 영향을 미치며(Könings et al. 2010b; Dollinger et al., 2018) 공동창조에 관련된 학습자와 교사의 개념과 주제와의 깊이 있는 참여로 인해 교수와 학습이 개선될 수 있다(Bovil 2013a; Brown 2018). 공동창조의 이러한 동기부여 및 메타인지 효과는 공동창조 과정에 관련된 학습자와 교사들 사이에서 학습과 교육의 질을 향상시킨다.
· The second cluster comprises effects on motivation and metacognition. Learners develop a better understanding of the teacher’s perspective and the aims of education, while teachers obtain clearer insights regarding learners’ perspectives on education (Bovill 2013a; Cook-Sather et al. 2014). Reflection on personal behavior is stimulated among both learners and teachers, strengthening metacognitive awareness and developing metacognitive skills (Seale 2009). Additionally, both develop a sense of ownership, responsibility and increased engagement with education, resulting in increased motivation and confidence (Bovill 2013a; Cook-Sather and Luz 2015); as well as increased lifelong learning skills and problem-solving skills (Dollinger et al. 2018). Co-creation positively impacts satisfaction with education (Könings et al. 2010b; Dollinger et al. 2018) and, because of a deeper engagement with concepts and subject matter by learners and teachers involved in the co-creation, teaching and learning can be improved (Bovill 2013a; Brown 2018). These motivational and metacognitive effects of co-creation improve quality of teaching and learning among those learners and teachers involved in the co-creation process.
· 세 번째 군집은 [교육 설계의 질에 미치는 영향]을 말하며, 이는 공동 창작에 직접적인 관여에 의한 영향에서 벗어난다. 관련 이해관계자의 전문지식과 관점을 통합함으로써, 공동창조는 과정이나 커리큘럼의 더 효과적이거나 매력적인 설계를 이끌어낼 수 있다. Brooman Darwent와 Pimor(2014년)는 교사가 주도하는 재설계와는 대조적으로 [학습자의 목소리를 진지하게 경청하는 것]이 학습자 성과, 학습자 인식 및 전체 코호트의 참석을 증가시킨다는 것을 보여주었다. [비참여 동료]에 비해 학습 효과가 긍정적이거나 공동 창작에 관련된 학습자의 만족도가 증가한다는 것을 입증하는 것은 어려울 수 있다(Könings et al. 2010b; Brown 2018). 그러나 공동창조의 중요한 의도된 이점은 [학습자와 교사]의 더 넓은 그룹이 교육 설계의 향상된 품질과 사용, 사용성 및 유용성으로부터 이익을 얻는다는 것이다.
· The third cluster refers to effects on the quality of the educational design, which goes beyond the effects caused by direct involvement in co-creation. By incorporating the expertise and perspectives of relevant stakeholders, co-creation can result in a more effective or appealing design of a course or curriculum. Brooman Darwent, and Pimor (2014) have shown that, in contrast to teacher-led redesign, seriously listening to learners’ voices increased learner performance, learner perceptions and attendance of the whole cohort. It can be challenging to prove positive learning effects or increased satisfaction in those learners involved in co-creation compared to non-involved peers (Könings et al. 2010b; Brown 2018). However, an important intended benefit of co-creation is that broader groups of learners and teachers profit from the improved quality of educational innovations and use, usability and utility of the educational design.
교육의 공동창조에 관한 문헌
Literature on co-creation of education
의학 교육에서 배움의 공동창조에 관한 과학 문헌은 드물다. 최근의 혁신 이니셔티브의 보고서는 학부교육과정 개편에서 성공적인 학습자-교사 파트너십(Scott et al. 2019), IPE 교육 과정 개발에 대한 학습자 참여(Behrend et al. 2019), 학습자 주도 이니셔티브를 통한 혁신적인 커리큘럼 변경(Zdravkov), 교육과정 개발에서 의료 학습자에게 모듈 공동 감독 역할을 배정(Milles et al. 2019) 등을 설명하고 있다. 이러한 이니셔티브는 고무적이지만 공동 생성 프로세스에서 잠재적 과제 또는 촉진자에 대한 좋은 개요를 제공하지 않습니다. 고등 교육 문헌에서 공동 창작은 지난 몇 년 동안 인용 횟수가 증가함에 따라 더 광범위하고 더 오랜 기간 동안 설명되었다(그림 1).
Scientific literature on co-creation of learning in medical education is scarce. Reports from recent innovative initiatives describe
successful learner-teacher partnership for curricular improvement in undergraduate medical education (Scott et al. 2019),
learner involvement in the development of interprofessional education courses (Behrend et al. 2019),
innovative curricular changes through learner-driven initiatives (Zdravkovic et al. 2018), and
assignment of module co-director roles to medical learners in curriculum development (Milles et al. 2019).
While these initiatives are encouraging, they do not provide a good overview of potential challenges or facilitators in the co-creation process. In higher education literature, co-creation has been described more extensively and for a longer time, as evidenced by a growing number of citations over the last few years (Figure 1).
우리는 웹 오브 사이언스에 포함된 고등교육의 공동창조를 위한 촉진자 및 접근방식은 물론 장벽, 투쟁 및 도전에 초점을 맞춘 출판물을 검토했다. 본 백서에서는
[학습(대학 또는 임상 작업장)을 촉진하는 환경에서 교육 또는 감독 역할(직원, 임상 감독자 등)을 가지는 전문가]에 대해 '교사'라는 용어를 사용하고,
[모든 수준의 학생 또는 학습자(학부 및 대학원 학습자, 지속적인 교육에서 전문 학습자)]에 대해 '학습자'라는 용어를 사용합니다.
We reviewed publications focusing on barriers, struggles, and challenges as well as facilitators and approaches for co-creation in higher education, included in the Web of Science. In this paper we use the term ‘teacher’ for any professional having a teaching or supervisory role (staff, clinical supervisor etc.) and ‘learner’ for any level of student or learner (undergraduate and postgraduate learners and professional learners in continuing education) in a setting that promotes learning (university or clinical workplace).
Figure 1. Numbers of citations on co-creation (or synonyms) in higher education.
공동창조의 틀
A framework for co-creation
공동창조에 대한 문헌 검토를 바탕으로, 교육 설계 과정에 서로 다른 이해관계자가 적극적으로 참여하는 효과를 나타낸 공동창조에 대한 이해관계자 참여 프레임워크(그림 2)를 개발하였습니다.
Based on the literature review of co-creation, we developed the Framework of Stakeholder Involvement in Co-Creation (Figure 2), which depicts the effects of active involvement of different stakeholders in the educational design process.
내부 삼각형은 학습자의 참여가 학습 과정 개선을 이끈다는 것을 강조한다(Könings et al. 2010b; Bobil 2013a; Cook-Sather et al. 2014). 학습자와의 대화가 위에서 설명한 동일한 메커니즘을 통해 학습자의 교육 관행을 개선하고 자신의 전문적 개발을 촉진하므로(Bovil 2013a, Cook-Sather et al., 2014, Cook-Sather and Luz 2015) 교사들은 공동창조의 혜택을 누린다. 삼각형의 왼쪽 모서리는 공동 생성 프로세스에 참여할 수 있는 다른 관련 이해 관계자들을 시각화한다(예: 작업장 파트너, 간호사, 교육 설계자/교육자, 연구원, 소프트웨어 개발자 또는 건축가). (Cober et al. 2015; Harrison et al. 2017; Könings and McKeney 2017; Ruskin and Bilous 2020).
The inner triangle emphasizes that learners’ involvement leads to improved learning processes (due to psychosocial and/or motivational and metacognitive effects) (Könings et al. 2010b; Bovill 2013a; Cook-Sather et al. 2014). Teachers benefit from co-creation, as dialogues with learners improve teaching practices and foster their own professional development through the same mechanisms described above (Bovill 2013a; Cook-Sather et al. 2014; Cook-Sather and Luz 2015). The left corner of the triangle visualizes other relevant stakeholders who can also engage in the co-creation process, for example workplace partners, nurses, patients, educational designers/educationalists, researchers, software developers, or architects (Cober et al. 2015; Harrison et al. 2017; Könings and McKenney 2017; Ruskin and Bilous 2020).
그림의 외부 원은 공동창조의 효과가 원칙적으로 더 많은 수의 학습자와 교사에게 전달될 수 있음을 시사한다. 화살표는 모든 학습자가 궁극적으로 공동 창조 교육의 혜택을 받을 것으로 기대될 뿐만 아니라, 더 많은 수의 교사들이 상황에 더 잘 맞고 더 많은 시행 준비가 된 교육 설계로부터 혜택을 받는다는 것을 나타낸다.
The outer circle of the Figure suggests that effects of co-creation could, in principle, be transferred to a larger population of learners and teachers. Arrows indicate that not only are all learners ultimately expected to benefit from the co-created education, but also that a wider population of teachers benefits from educational designs that better fit the context and are more implementation ready.
Figure 2. Framework of Stakeholder Involvement in Co-Creation.
공동 생성을 실제로 구현해야 하는 과제
Challenges of implementing co-creation in practice
공동 창작 아이디어를 실행에 옮기는 것은 어려울 수 있습니다. 잠재적 함정 및 도전에 대해 알고 있으면 이를 예방 및/또는 완화하는 데 도움이 됩니다. 아래는 학습자, 교사 및 기관의 수준에 대한 과제를 설명합니다. 학습자와 교사는 문헌에서 가장 자주 언급되는 주요 이해당사자이다. 교사들의 과제는 교육의 다른 이해당사자들에게도 적용될 수 있다(그림 2의 왼쪽 코너, 즉 교육학자, 연구원, 소프트웨어 개발자).
Bringing ideas of co-creation to practice can be challenging. Being aware of potential pitfalls and challenges helps to prevent and/or mitigate them. Below, we describe the challenges at the level of the learners, the teachers, and the institution. Learners and teachers are the main stakeholders most frequently mentioned in the literature; challenges for teachers might also apply to other stakeholders in education (left corner of Figure 2; i.e. educationalists, researchers, software developers).
학습자를 위한 과제
Challenges for learners
프로세스 및 컨텐츠 전문 지식 부족
Lack of process and content expertise
학습자는 종종 공동 창작 과정에 대해 잘 알지 못합니다. 이는 역할에 대한 이해를 방해하고 불확실성을 유발할 수 있습니다(Bovil 2013a, Bergmark 및 Westman 2016). 공동 창작의 파트너는 기존의 학습자 역할과는 다릅니다. 역할, 책임 및 자아에 대한 인식을 바꾸는 것은 불편하고 위협적이며 혼란스러운 것으로 인식될 수 있습니다(Cook-Sather 및 Luz 2015; Deelley 및 Bobil 2017). 학습자는 교육 평가를 넘어 문제 해결에 기여해야 합니다(Carry 2013). 또한 학습자는 자신의 지식과 기술에 대해 불안감을 느낄 수 있으며, 특히 공동 창작에 따라 '즉각적인' 생각을 해야 하는 경우 내용이 낯설고 내용과 교육학적 전문지식이 부족하다(Bobil et al. 2016; Brown 2019). 학교 교육 및 교육 설계에 대한 그들의 개인적 경험에 대한 기억은 교육을 위한 대안적 설계 옵션에 대한 상상을 제한한다(Burke and Könings 2016). 학습자는 교사와 건설적으로 의사소통하고, 교사에게 명확하고 이해할 수 있는 의견을 제공하고, 교사의 의견이 교사를 불쾌하게 하지 않도록 보장하는 데 필요한 수준으로 의사소통 및 협력 기술을 개발해야 할 수 있다(Martens et al. 2020).
Learners are often unfamiliar with the process of co-creation, which may hinder their understanding of roles and provoke uncertainty (Bovill 2013a; Bergmark and Westman 2016). Being a partner in co-creation is different from the traditional learner role; changing roles, responsibilities and sense of self can be perceived as uncomfortable, threatening and confusing (Cook-Sather and Luz 2015; Deeley and Bovill 2017). Learners need to move beyond evaluating education, and contribute to problem-solving (Carey 2013). Learners can also feel insecure about their knowledge and skills, especially when co-creation requires them to think ‘outside the box,’ the content is unfamiliar, and they lack content and pedagogical expertise (Bovill et al. 2016; Brown 2019). Memories of their personal experiences of schooling and educational design limit their imagination of alternative design options for education (Burke and Könings 2016). Learners might need to develop communication and collaboration skills to a level necessary to constructively communicate with teachers, provide input that is clear and understandable to teachers and ensure that their input does not offend teachers (Martens et al. 2020).
권력관계
Power relations
학습자와 교사 사이의 기존의 권력 관계는 공동 창작 과정에 대한 효과적인 학습자의 기여를 방해할 수 있습니다. 교육의 위계적 구조는 학습자를 권력 불균형의 상황에 놓이게 하며, 이는 학습자-교사 역할 및 관계를 재정의하는 개인적 위험을 초래할 수 있다(Bobil et al. 2016). 학습자는 교사를 화나게 하거나 처벌을 두려워하는 것을 방지하기 위해 교사(Seal et al., 2015)에게 부정적인 의견과 의견 불일치를 피할 수 있다(Carey 2013; Seal et al., 2015). 이것은 특히 관련된 교사들이 학습자 평가에 대한 책임이 있는 경우로, 교육 위계에서 학습자의 종속적인 위치를 더욱 강화한다(Enright et al. 2017). 학습자 교사 비율이 너무 낮거나(예: 1명의 학습자: 6명의 교사), 학습자가 대표성이 부족하다고 느낄 경우(Carry 2013) 권력 문제가 특히 우려됩니다.
Existing power relations between learners and teachers can hamper effective learner contributions to the co-creation process. The hierarchical structure in education places the learner in a situation of power imbalance, which can lead to perceived personal risks of redefining learner-teacher roles and relationships (Bovill et al. 2016). Learners might avoid negative comments to, and disagreements with, teachers (Seale et al. 2015), to prevent upsetting teachers or even fearing punishment (Carey 2013; Seale et al. 2015). This especially holds true if the teachers involved are also responsible for learner assessment, further cementing the learners’ dependent position in the educational hierarchy (Enright et al. 2017). Power issues are particularly disturbing if the learner teacher ratio is too low (e.g. 1 learner: 6 teachers, as opposed to a more equal ratio) and learners feel underrepresented (Carey 2013).
목소리의 피로, 그들의 관심사가 전례가 없다는 인식
Voice fatigue, perception that their concerns go unheard
참여하려는 학습자의 의지는 가정할 수 없습니다. 이들은 자신의 영향력이 구현 프로세스에 실제 개입하지 않고 조언을 제공하는 것으로 제한되는 상황을 싫어한다(Martens et al. 2019b; Meuwissen et al. 2019). 학습자의 냉소주의와 좌절감은 이전에 교사들과 논의한 도전의 결여 또는 미해결 문제를 인지할 경우 증가한다(Carey 2013). '목소리 피로voice fatigue' 현상은 학습자들이 공동 창작이 그다지 중요하지 않다고 느껴서 참여하기를 꺼리는 것을 나타내는 것을 말하는 용어이다. 왜냐하면 그들은 수동적인 역할을 더 편안하다고 느껴 선호하거나, 교육과정에 대한 오너십을 느끼기 못하기 때문이다. 또한 참여에는 높은 작업량과 시간 제약이 수반되기 때문이며, 주로 자체 테스트 및 학습 진행과 관련이 있기 때문이다(Bovil et al. 2011; Carey 2013; Seal et al. 2015; Blau and Shamir-Inbal 2018; Martens et al. 2020).
Learner willingness to be involved cannot be assumed. They dislike situations where their influence appears to be limited to giving advice without actual involvement in the implementation process (Martens et al. 2019b; Meeuwissen et al. 2019). Learners’ cynicism and frustration increase if they perceive lack of action or non-resolution of challenges previously discussed with teachers (Carey 2013). The phenomenon of ‘voice fatigue’ has been reported to indicate learners’ reluctance to involvement in co-creation because it is not important enough to them (self-interest instead of a more altruistic motivation to let future learners benefit), because they prefer a more comfortable, passive role or feel a lack of ownership over the curriculum or course, because involvement is accompanied by a high workload and time constraints, or because they are primarily concerned with own tests and study progress (Bovill et al. 2011; Carey 2013; Seale et al. 2015; Blau and Shamir-Inbal 2018; Martens et al. 2020).
교사들의 당면 과제
Challenges for teachers
통제와 불안감 포기
Giving up control and feelings of insecurity
공동 창조를 위해서는 교사들이 오랫동안 유지되어 온 역할과 책임, 권력 관계에 대한 가정을 재정의해야 하며, 이는 불안정을 초래할 수 있다(Cook-Sather와 Luz 2015; Bergmark와 Westman 2016; Marquis et al., 2017). 교사들은 일반적으로 교육을 통제하는 것을 선호하며, 공동 창작이 불만, 비난 및 비판에 초점을 맞출 수 있다는 우려와 재설계 과정의 결과를 예측할 수 없을 수 있다는 가능성으로 인해 훼손될 수 있다(Kadi-Hanifi et al. 2014; Bergmark and Westman 2016; Bobil 2019). 그들은 커리큘럼의 요소들에 대한 통제권을 포기한다는 생각에 위협을 느낄 수 있는데, 이는 부분적으로 그들이 교육에 대한 책임을 느끼기 때문이며, 부분적으로는 그들의 콘텐츠 전문지식이 그들에게 그것에 대한 권한을 준다고 가정하기 때문이다(Bobil et al. 2011; Bobil 2013a; Bobil 2019). 또한 어느 정도의 권력을 포기하는 것은 기관 내부의 취약성과 고용 안정성에 대한 불확실성을 야기할 수 있다(Matthews et al. 2018). 특히 이러한 계층 구조의 해체가 동료들과 함께 집단적으로 수행되지 않는 경우, 개별 교사가 대학의 기존 계층적 환경을 변경하기는 어렵다(Marquis et al. 2017).
Co-creation requires teachers to redefine long-held assumptions about roles and responsibilities, and power relations, which can lead to insecurity (Cook-Sather and Luz 2015; Bergmark and Westman 2016; Marquis et al. 2017). Teachers generally prefer to be in control of teaching and this can be undermined by fears that co-creation may focus on complaints, blame and critique, and the possibility that outcomes of the re/design process can be unpredictable (Kadi-Hanifi et al. 2014; Bergmark and Westman 2016; Bovill 2019). They can feel threatened by the idea of giving up control of elements in the curriculum, partly because they feel responsible for the teaching and partly because they assume that their content expertise confers them authority over it (Bovill et al. 2011; Bovill 2013a; Bovill 2019). Giving up some power might also raise feelings of vulnerability within the institution and uncertainty about job security (Matthews et al. 2018). It is difficult for individual teachers to change the existing hierarchical climate in universities, especially if deconstructing of such hierarchies is not done collectively with colleagues (Marquis et al. 2017).
학습자가 가치를 더하지 못할 수 있다는 회의
Skepticism that learners may not add value
교사는 학습자가 공동 창작에 효과적으로 참여할 수 있는 능력에 대해 회의적일 수 있습니다(Cook-Sather 및 Luz 2015). 교사들은 때로 학습자를 진지하게 받아들이고 공동 창작에 참여시키는 데 장애가 되는 학습자의 기여의 가치를 인식하지 못하거나 과소평가한다(Bobil 2013a, Bobil et al., 2016; Matthews et al., 2018). 교사들의 학습자 기여도에 대한 과소평가는 학습자가 종종 교사 기대치를 초과하여 기여하는 현실과 대조된다(Bobil 2013a). 그러나 이러한 빛나는 경험을 위해, 교사들은 우선 학습자의 말에 귀를 기울이고 그들의 견해를 진지하게 받아들여야 한다(Bobil 2013a; Meewissen et al., 2019).
Teachers can be skeptical about learners’ capabilities to engage effectively in co-creation (Cook-Sather and Luz 2015). Teachers sometimes either do not recognize, or underestimate, the value of learners’ contributions, which is a barrier to taking them seriously and involving them in co-creation (Bovill 2013a; Bovill et al. 2016; Matthews et al. 2018). Teachersˊ underestimation of learner contributions contrasts with the reality where learners often contribute beyond teacher expectations (Bovill 2013a). For such illuminating experiences, teachers, however, first have to really listen to learners and take their views seriously (Bovill 2013a; Meeuwissen et al. 2019).
변화를 위한 개방 시 위협 인식
Perceived threats in opening up for change
교사들은 기꺼이 반성하고 그들 자신의 기술을 계속 발전시킬 필요가 있다.
'차이에 대한 전형적인 반응은 그것을 이상하고 위협적으로 보는 것이고, 똑같이 보이는 사람들과 함께 뭉치려고 하는 것이기 때문에, 고등교육에 있는 우리 모두가 우리를 더 큰 공감과 거기서부터 다른 사람에 대한 깊은 이해로 이끄는 방식으로 우리의 위치, 관점, 정체성을 재고하는 것이다.' (Cook-Sather 2015, 21페이지)
많은 선생님들은 특히 시간이 제한된다면, 교육적인 습관과 익숙한 교수법을 고수하는 경향이 있다. 학습자 피드백과 제안에 기초한 아이디어와 의견 변경은 위협적으로 보일 수 있습니다(Seal et al. 2015).
Teachers need to be willing to reflect and continue to develop their own skills.
‘Since the typical reaction to difference is to see it as strange and threatening and to seek to band together with people who seem the same, what is needed is for those of us in higher education to rethink our positions, perspectives, and identities in ways that move us toward greater empathy and from there to deeper understanding of one another’ (Cook-Sather 2015, pp. 21).
Many teachers tend to stick to pedagogic habits and familiar ways of teaching, especially if time is limited (Bovill 2013a). Changing ideas and opinions, based on learner feedback and suggestions, can seem threatening (Seale et al. 2015).
학습자와 의사소통하는 일반적인 방법은 더 이상 적합하지 않습니다.
Usual way of communicating with learners no longer fits
공동 생성 프로세스 중에 대화 프로세스를 촉진하는 것도 어려울 수 있습니다. 교사는 개방적인 태도가 필요하며 학습자가 접근할 수 있어야 한다(Meuwissen et al., 2019; Martens et al. 2020). 공동창조의 목적은 이해관계자의 다양한 관점을 통합하는 것이지만, 이는 공통점을 찾기 어려울 수 있음을 의미한다(Marquise et al. 2017). 특히 대화의 톤이 자동으로 조화를 이루지 못하는 경우 더 큰 그룹의 학습자를 참여시키는 것은 매우 어려운 일이 될 수 있습니다. 학습자 그룹은 문제를 일으킬 수도 있고 프로세스에 참여하고 공동 책임을 지는 데 저항할 수도 있습니다(Bovil 2019). 일반적으로, 대화가 부정적인 문제와 불만 사항에만 너무 많은 경우, 이는 긍정적인 측면에 초점을 맞추어야 하는 대화의 건설적인 진행을 방해할 수 있다(Carey 2013). 교사들은 학습자와 새로운 종류의 대화를 하기 위해 강력한 의사소통 기술을 개발해야 한다(Enright et al., 2017; Marquis et al., 2017).
Facilitating the conversation process during the co-creation process can be a challenge as well. Teachers need an open attitude and need to be approachable for learners (Meeuwissen et al. 2019; Martens et al. 2020). In co-creation the aim is to bring different perspectives of stakeholders together, but this implies that it can be difficult to find common ground (Marquis et al. 2017). Involving larger groups of learners can make it extra challenging, especially if the tone of the conversation is not automatically in good harmony; learner groups can be problematic or resistant to engage and take co-responsibility for the process (Bovill 2019). Generally, if the conversation is too much about negative issues and complaints only, this can hamper the constructive progress of the conversation, which also requires focus on positive aspects (Carey 2013). Teachers need to develop strong communication skills to have this new kind of conversations with learners (Enright et al. 2017; Marquis et al. 2017).
기관 차원의 과제
Challenges at the institutional level
지원부족
Lack of support
공동창조 이니셔티브를 [명시적으로 지원하지 않고, 헌신적인 시간을 할애하지 않고, 교사와 학습자가 이러한 이니셔티브를 수행할 수 있도록 지원하고 권한을 부여하지 않는 기관]은 공동창조의 구현을 제한합니다(Björklund et al., 2019). 열성적인 교사와 학습자는 대개 추가 노력을 기울이고 추가 작업량을 수용할 용의가 있지만, 더 넓은 범위에서 모범 사례를 구현하려면 전통적인 구조와 추가 자원의 변화가 필요하다(Björklund et al., 2019).
Institutions that do not to overtly support co-creation initiatives, set aside dedicated time, and enable and empower teachers and learners to work on these initiatives, limit the implementation of co-creation (Björklund et al. 2019). Enthusiastic teachers and learners are usually willing to put in the extra effort and accept the extra workload, but implementing best practices on a broader scale needs changes in traditional structures and additional resources (Björklund et al. 2019).
시간 문제는 공동 회의를 계획하기 위한 시간 확보의 어려움, 초기 교육 방법 및 자료를 개정하기 위한 추가 작업을 위한 시간 부족, 오랜 기간 지속된 약속과 대화를 위한 제한된 시간과 관련이 있으며, 이는 열린 아이디어 교환을 위한 신뢰의 맥락을 만드는 데 필요합니다(Seal et al., 2015; Gros and Lopez). 2016; Marquis et al., 2017; Bobil 2019) 자금이나 전용 시간이 없고 활동이 공식 커리큘럼에 따라 계획되는 경우 시간 문제는 특히 어렵다(Marquise et al. 2017).
Time issues are related to difficulties in finding time for planning joined meetings, lack of time for the extra work for revising earlier education methods and materials, and limited time for long-lasting commitments and dialogue over time, which are needed to create a context of trust for open exchange of ideas (Seale et al. 2015; Gros and López 2016; Marquis et al. 2017; Bovill 2019). Time issues are particularly challenging if no funding or dedicated time is available and activities are planned alongside to the formal curriculum (Marquis et al. 2017).
인식부족
Lack of recognition
교육기관은 학습자가 자신의 투입이 어떻게 사용되고 구현되었는지 학습자에게 신중하게 보고하지 않을 경우 학습자의 참여를 유도할 수 있다(Carey 2013; Meuwissen et al., 2019). 이러한 노력에 대한 교사의 인식 부족은 잠재적으로 문제일 수 있다(Martens et al. 2020). 이는 직업 안정성에 대한 인식된 위협을 야기하지 않고 교사의 일부 위험 부담을 허용하는 안전한 문화의 결여이다(Matthews et al., 2018). 기존의 제도적 구조, 관행 및 규범은 공동창조를 인정하거나 가치 있게 여기지 않을 수 있으며, 이는 그 구현을 방해한다(Bergmark and Westman 2016; Bobil et al., 2016; Matthews et al., 2018). 이해당사자의 역할의 명확성 부족은 공동창작에서 학습자와 교사의 역할이 명확하게 정의되거나 전달되지 않으면 과정에 관련된 사람들 사이에 오해와 기대의 불일치를 야기할 수 있기 때문에 장벽이 될 수 있다(Martens et al. 2019).
Institutions might demotivate learners to engage if they do not carefully report back to learners how their input has been used and implemented (Carey 2013; Meeuwissen et al. 2019). Lack of teacher recognition for the effort is potentially a problem (Martens et al. 2020), as is a lack of a safe culture to allow some risk taking for teachers, without causing perceived threats to job security (Matthews et al. 2018). Traditional institutional structures, practices and norms may not recognize or value co-creation, which hampers its implementation (Bergmark and Westman 2016; Bovill et al. 2016; Matthews et al. 2018). Lack of clarity of the roles of stakeholders can be a barrier as learner and teacher roles in co-creation not being clearly defined or communicated can cause misunderstanding and misalignment of expectations between those involved in the process (Martens et al. 2019).
표 1은 교육에서 학습자, 교사 및 기관의 수준에서 공동 창조 과정의 주요 과제를 요약한다.
Table 1 summarizes the main challenges in the co-creation process in education, at the level of learners, teachers and institutions.
Table 1. Challenges in the co-creation process.
공동창조의 이론적 원칙
Theoretical principles in co-creation
공동창조의 구현에 대한 도전과 접근방식에 대한 이해를 심화시키는 데 세 가지 핵심 교육 이론이 사용될 수 있다. 자기결정론, 위치결정론, 심리안전에 관한 이론.
Three key educational theories can be used to deepen our understanding of challenges and approaches to implementation of co-creation: Self-Determination Theory, Positioning Theory and theory on Psychological Safety.
자기결정론
Self-Determination Theory
자기결정론(SDT)의 이론적 원칙은 개인의 내재적 동기를 강화하는 세 가지 핵심 심리적 요구를 설명한다. 자율성, 관련성 및 역량이다(Ryan과 Deci 2000, 2017). 자율성은 교사가 선택권을 제공하고 학습자의 의견과 의견이 환영받을 때 촉진할 수 있다(Ryan 및 Deci 2000). 관련성(Relatedness)은 사회적 연결성에 대한 욕구와 관련이 있으며, 한 그룹에 속해 있으며 다른 사람들 사이에서 중요하게 느끼고 있다(Ryan 및 Deci 2017). 공동 창작에는 교사와의 협업과 상호의존성이 필요하다. 문헌 보고서에 따르면 학습자가 교사와 동료에 더 많이 연결되어 학습자-교사 관계가 개선되었다고 느끼는 것으로 나타났다(Bobil 2013a, 2019). 마지막으로, 역량은 숙달된 느낌과 자신의 행동에 효과적인 느낌을 나타낸다. (Ryan과 Deci 2017).
Theoretical principles of the Self-Determination Theory (SDT) describe three key psychological needs that enhance individual’s intrinsic motivation: autonomy, relatedness and competence (Ryan and Deci 2000, 2017). Autonomy can be fostered when teachers offer choices, and when learners’ opinions and inputs are welcomed (Ryan and Deci 2000). Relatedness concerns the desire of social connectedness, belonging to a group and feeling significant among others (Ryan and Deci 2017). Co-creation requires collaboration and interdependency with teachers; literature reports indicate that learners feel more connected to teachers and peers resulting in improved learner-teacher relationships (Bovill 2013a, 2019). Finally, competence refers to a feeling of mastery and being effective in one’s actions (Ryan and Deci 2017).
공동창조의 구현은 이 세 가지 니즈를 충족시켜야 한다. 교사와 학습자가 공동 창작에서 관련되고, 소통하며, 협력하는 방식은 역할 및 책임의 변화, 권력 관계, 양방향 대화 측면에서 일반적인 교육 상황과 다릅니다. 학습 문화는 교사와 학습자 관계를 적극적으로 장려하고 관계를 증진하기 위한 권력 격차를 해소해야 한다. 자율성을 향상시키기 위해 교사는 학습자에 의한 학습 및 강의/과정 설계에 대해 의견을 요청할 수 있어야 하며, 이를 개선을 목표로 하는 건설적인 피드백으로 간주해야 한다. 또한 학습자는 자신의 의견이 통합되고 우려 사항이 해결되고 있음을 확신해야 한다. 교육 경험에 대해 정말로 듣고 진지하게 생각하는 학습자는 교육에 대한 전문 지식을 인정recognition하고 있습니다(Cook-Sather et al., 2014). 공동창조 과정에서의 교사와 학습자를 훈련시키고 교육 이니셔티브를 설계할 때 모든 의견을 명시적으로 사용하는 것은 모든 면에서 능력의 감정을 자극할 수 있다. 요약하자면, 효과적인 공동창조 접근법은 교사와 학습자의 자율성과 역량을 존중하는 동시에 교사와 학습자 사이의 강력하고 존경스러운 관계를 촉진하는 데 초점을 두어야 한다.
Implementation of co-creation requires that these three needs are met. The way teachers and learners feel related, communicate, and collaborate in co-creation differs from typical teaching situations in terms of changing roles and responsibilities, power relations, and bidirectional conversations. The learning culture should actively promote teacher-learner relationships and address the power gap to promote relatedness. To enhance autonomy, teachers should be open to questioning their teaching and lesson/course design by learners, viewing it as constructive feedback that targets improvement, while learners should be convinced that their input is incorporated and concerns are being addressed. Learners who feel really heard and taken seriously regarding their experiences in education perceive recognition of their expertise on education (Cook-Sather et al. 2014). Training teachers and learners in the process of co-creation and explicitly using all opinions in designing educational initiatives can stimulate feelings of competence on all sides. In summary, effective co-creation approaches should focus on respecting teachers’ and learners’ autonomy and competence, while facilitating strong, respectful relationships between teachers and learners.
포지셔닝 이론
Positioning Theory
포지셔닝이론은 사람들이 상호작용하는 동안 특정한 위치를 차지한다고 말한다; 이러한 위치들은 권리와 의무와 연관되어 있고 그들의 행동을 인도한다. (Van Langenhove와 Harré 1999) 각 개인은 대화와 상호 작용에서 자신뿐만 아니라 다른 사람에게도 위치를 할당합니다. 또한 포지션은 맥락과 문화에 따라 역동적이며 무엇을 해야 할지뿐만 아니라 하지 말아야 할 것도 안내한다. 포지셔닝 이론은 강의실의 사회 관행과 임상 감독자와 학습자 간의 상호작용을 분석하는 데 사용되었습니다(McVee et al. 2011; Georgakopou 2013; Sargeant et al. 2017).
The Positioning Theory states that people assume certain positions during interactions; these positions are associated with rights and duties and guide their actions (Van Langenhove and Harré 1999). Each individual assigns a position to him/herself as well as to others in conversations and interactions. Positions are also dynamic, depending on the context and culture and guide not only what to do but also what not to do. Positioning Theory has been used to analyze social practices in classrooms and interactions between clinical supervisors and learners (McVee et al. 2011; Georgakopoulou 2013; Sargeant et al. 2017).
교사와 학습자는 여러 해 동안의 교육 경험을 바탕으로 강의와 학습 과정에서 서로의 입장에 대한 뿌리 깊은 이해를 발전시켜 왔습니다. 따라서, 공동 창작은 역할과 책임을 바꾸고, 권력 관계를 조정하고, 학습자의 목소리를 심각하게 받아들이는 어려움을 야기시킬 수 있습니다. 이 이론의 원칙은 교육 공동창조에 적절하고 해당하며, 여기서 교사와 학습자 및 기타 이해관계자는 역할(직위)의 구축에 협력해야 하며 역할, 과제 및 교육 결과에 대한 공통된 이해를 얻을 필요가 있다.
Teachers and learners have developed a deeply rooted understanding of their mutual positions in the process of teaching and learning, based on experiences in education over many years. Therefore, co-creation can cause struggles with changing roles and responsibilities, adapting power relations, and taking the learner voice seriously. Tenets of this theory are relevant and applicable to co-creation of education, where teachers and learners and other stakeholders need to collaborate in construction of their roles (positions), and need to reach a shared understanding of roles, tasks and educational outcomes.
심리적 안전성에 관한 이론
Theory on Psychological Safety
심리 안전에 관한 이론은 효과적인 공동창조 노력에 대한 이해에 기여할 수 있다. 심리적 안전은 [변화와 불확실성을 촉발할 수 있는 맥락에서 사회적 위험을 감수하는 개인의 인식]과 관련이 있다. 개인이 공유된 결과를 위해 어떻게 협력하는지를 고려하는 것은 중요한 측면이다. 심리적 안전의 환경을 인지할 때, 자기 보호와 같은 자신의 관심사가 아닌 [집단적인 목표]에 집중할 수 있다(Edmondson 및 Lei 2014). 학습자-교사 관계에서 심리적인 안전성의 부족은 학습자들 사이에 참여하려는 동기부여의 부족뿐만 아니라 학습자들의 말에 귀를 기울이고 피드백과 반성을 위해 개방할 수 있는 제한된 교사 동기를 유발시킬 수 있다.
Theory on Psychological Safety can contribute to the understanding of effective co-creation efforts. Psychological safety concerns individual perceptions of taking social risk in a context that could trigger change and uncertainty. It is an important aspect to consider in how individuals work together toward a shared result. When one perceives an environment of psychological safety, one can focus on collective objectives, rather than on own interests such as self-protection (Edmondson and Lei 2014). Lack of psychological safety in the learner-teacher relationship can cause lack of motivation among learners to engage, as well as limited teacher motivation to listen to learners and open up for feedback and reflection.
심리적인 안전은 목소리를 크게 하거나 목소리를 높여 하는 행동과 연결되어 있는데, 이는 예를 들어 윗사람과 같은 건설적인 언어 소통으로 정의된다. 목소리를 높이는 것은 일반적인 의사소통 패턴(Edmondson and Lei 2014)에 도전하고 있으며, 이는 권력 관계와 위계를 의미 있게 변화시키는 것을 꺼리는 것으로 반영됩니다. 목소리를 높여 말하면 품질 향상에 대한 대화를 자극할 수 있지만(Edmondson과 Lee 2014) 심리적 안전성에 대한 인식은 보통 학습자가 자신의 생각을 공유하는 위험을 감수하기에는 충분하지 않은 경우가 많다(Detert와 Edmondson 2011). 교사들은 [접근하기 쉽고, 자신의 결점을 인정하고, 학습자의 의견을 능동적으로 질문함]으로써 심리적 안전을 도모할 수 있다. 이들은 공동창조를 학습 경험이면서 학습자의 입력과 피드백에 정중하고 감사하게 반응하는 상호 학습 과정으로 구성할 수 있습니다(Nembhard and Edmonds on 2006; Edmondson 2018).
Psychological safety has been connected to speaking-up or voice behavior, defined as constructive verbal communication that is directed upwards, for example a superior. Speaking-up challenges usual communication patterns (Edmondson and Lei 2014), reflected as reluctance to meaningfully change power relations and hierarchy. Speaking up can stimulate a dialogue on quality improvement (Edmondson and Lei 2014), however, perceptions of psychological safety are often insufficient for learners to risk sharing their thoughts (Detert and Edmondson 2011). Teachers can promote psychological safety by being accessible, acknowledging their own imperfections, and by proactively asking learners’ input. They can frame co-creation as a mutual learning process in which making mistakes is a learning experience and by responding respectfully and appreciatively to learners’ input and feedback (Nembhard and Edmondson 2006; Edmondson 2018).
마지막으로, 기관들과 그들의 전통적인 구조들은 교사들에게 공동창조에 참여하고, 어떤 통제권을 포기하는 실험을 하고, 피드백이나 반성을 위해 개방하는 데 필요한 심리적 안전성을 제공하지 않을 수 있다. 그러므로 공동창조의 실행을 위해서는, 안전한 분위기를 자극하여 모든 사람들이 생각과 아이디어를 공개적으로 공유하도록 하는 것이 중요하다.
Finally, institutions and their traditional structures might not provide teachers with the necessary psychological safety to engage in co-creation, to experiment with giving up some control and open up for feedback or reflection. For implementation of co-creation, thus, stimulating a safe climate to openly share thoughts and ideas among all is crucial.
표 2는 이 세 이론의 원칙이 교육 관행의 공동창조의 구현에 미치는 영향을 요약한다. 그것은 그들이 각기 다른 방식으로 학습자와 교사 사이의 관계를 존경스럽고 개방적이며 안전한 파트너쉽으로 재구성할 필요성을 지적한다는 것을 보여준다.
Table 2 summarizes the implications of the principles of these three theories on the implementation of co-creation of educational practice. It shows that in different ways they all point to the need to reframe relationships between learners and teachers as respectful, open and safe partnerships.
Table 2. Theory-inspired directions to overcome challenges in co-creation.
실용적 접근법
Practical approaches
설명한 과제에 대한 해결책을 제공할 때, 우리는 공동창조를 효과적으로 구현하기 위한 가능한 접근법에 대한 개요를 제공할 것이다. 첫째, 학습자와 교사 각각에 대한 과제를 구체적으로 해결하는 접근방식이 설명된다. 교사를 위한 접근방식은 작업장 파트너, 교육 설계자, 연구원 또는 소프트웨어 개발자와 같은 다른 이해 관계자와 관련이 있을 가능성이 높다는 점을 강조해야 한다. 그런 다음, 학습자와 교사 간의 효과적인 협력에 기여하는 접근방식을 팀으로서 설명한다. 마지막으로, 교육 설계에서 공동 창작에 관심이 있는 기관에 대한 권고사항이 제공될 것이다.
In providing solutions to the described challenges, we will give an overview of possible approaches to effectively implement co-creation. First, approaches are described that specifically address the challenges respectively for learners and teachers. It should be emphasized that approaches for teachers are likely to be relevant for other stakeholders such as workplace partners, educational designers, researchers or software developers. Then, approaches are described that contribute to effective collaboration among learners and teachers as a team. Finally, recommendations will be given to institutions interested in co-creation in educational design.
학습자를 참여시키는 방법에 대한 접근법
Approaches on how to involve learners
학습자 수준에서 과제를 극복하기 위해, 교사와 기관은 다음 네 가지 전략을 사용할 수 있다: 학습자 참여 동기 부여, 말하기 안전 보장, 학습자가 필요한 기술 개발 지원, 공동 창작자 역할의 성취를 자극한다.
For overcoming challenges at the learner level, teachers and institutions could use the following four strategies: motivate learner engagement, ensure safety to speak up, support learners in developing necessary skills, and stimulate fulfilment in their role of co-creator.
학습자가 공동 창작에 참여하는 동기를 부여합니다.
Motivate learner engagement in co-creation
학습자의 동기부여와 관심을 높이기 위해서는 관심 분야, 열정, 사전 경험 및 기술을 평가하는 것이 중요합니다. 또한, 공동 창작 과정뿐만 아니라 과정 자체에서도 학습자 역할을 숙지하는 것이 필수적입니다. 다음과 같은 잠재적 전략을 제안합니다.
To raise learners’ motivation and interest, it is important to assess their areas of interest, passion, prior experience and skills. In addition, it is essential to familiarize learner roles in the co-creation process as well as the process itself. We suggest the following potential strategies:
· 학습자의 마음에 가까운 프로젝트에 참여하도록 학습자를 초대해야 합니다(Brown 2019).
· Learners must be invited to participate in projects that are close to learners’ hearts (Brown 2019).
· 학습자의 참여는 공동 창작에 있어 자신의 경험과 기술에 부합해야 합니다. 공동 창작 경험이 제한된 학습자의 경우, 전체 커리큘럼을 공동 작성하는 대신 먼저 과정 또는 모듈의 설계/재설계에 초점을 맞추어 소규모로 시작하십시오(Cook-Sather et al., 2014; Moore-Cherry et al., 2016).
· Learner involvement must fit their level of experience and skills in co-creation. For learners with limited experience in co-creation, start small by first focusing on the design/redesign of a course or module, instead of co-creating a whole curriculum (Cook-Sather et al. 2014; Moore-Cherry et al. 2016).
· 학습자가 프로세스에 쉽게 참여할 수 있도록 학습자 참여 수준을 점차적으로 높이는 것을 고려합니다. 예를 들어 학습자에게 자신과 공명하는 영역에 대한 선택권이나 제한적인 제어권을 먼저 제공합니다(Bobil 및 Bulley 2011).
· Consider gradually increasing levels of learner involvement to ease them into the process, for example by first providing learners with choices or limited control of areas that resonate with them (Bovill and Bulley 2011).
· 학습자가 자신의 전문 지식을 훨씬 넘어서는 일을 하지 않아도 되는지 확실히 한다 (Bovil et al., 2016)
· Ensure that learners are not required to work far beyond their expertise (Bovill et al. 2016).
· 학습자가 자발적으로 공동 창작에 참여하는 것이 가장 좋습니다. 학습자가 참여하고자 하는 이유와 공헌할 수 있다고 생각하는 내용에 대한 서한을 제출하여 공동 창작에 참여할 수 있도록 해야 합니다(Cook-Sather 및 Luz 2015; Jensen 및 Bennett 2016).
· It is best when learners voluntarily engage in co-creation. It has been suggested to let learners apply for involvement in co-creation by submitting a letter on why they want to participate and what they think they are able to contribute (Cook-Sather and Luz 2015; Jensen and Bennett 2016).
· 이상적으로, 공동 창작에 참여하도록 선택된 학습자는 다음과 같은 동기를 부여받습니다.
교육 향상에 기여한다(Geraghty et al. 2020; Martens et al. 2020).
능동적이고 비판적인 태도를 유지한다(Meuwissen et al., 2019; Geraghty et al. 2020).
열린 마음을 가지고 있습니다, 그리고
자신감 및 외교를 보여야 한다(Marquis et al., 2019; Meewissen et al., 2019).
· Ideally, learners selected to engage in co-creation are motivated to contribute to the improvement of education (Geraghty et al. 2020; Martens et al. 2020), hold a proactive and critical attitude (Meeuwissen et al. 2019; Geraghty et al. 2020), are open minded, and show self-confidence and diplomacy (Marquis et al. 2019; Meeuwissen et al. 2019).
안전하게 발언할 수 있도록 보장
Ensure safety to speak up
학습자가 자신의 생각과 아이디어를 교사들과 공유할 수 있도록 편안함과 안전성을 개발하는 것은 다음 전략에 의해 촉진될 수 있다.
Developing comfort and safety in learners to share their thoughts and ideas with teachers can be stimulated by the following strategies:
· 이미 커리큘럼에 이른 학습자를 참여시키기 시작하므로, 학습자는 작업 방식에 익숙해지고 자신감을 기를 수 있습니다(Moore-Cherry et al., 2016; Peters et al., 2019).
· Start involving learners already early in the curriculum, so they get used to the way of working and develop self-confidence (Moore-Cherry et al. 2016; Peters et al. 2019).
· 학습자와 교사가 공식적인 평가 관계(Enright et al., 2017)에 참여하거나, 그러한 평가의 초점을 종합적 피드백에서 형성적 피드백으로 변경할 경우 학습자와 교사가 공동 작성 과정에 개입하지 않도록 한다.
· Avoid the involvement of learners and teachers in a co-creation process if they are also involved in a formal assessment relation (Enright et al. 2017) or change the focus of such assessments from summative to formative feedback (Englander et al. 2019).
· 공동 창작에 관련된 교사들과 (과거, 현재 또는 미래) 연관성이 없는 학습자를 참여시키는 것을 고려합니다(Cook-Sather와 Luz 2015; Jensen과 Bennett 2016).
· Consider involving learners that have no (past, current or future) connection to the teachers involved in co-creation (Cook-Sather and Luz 2015; Jensen and Bennett 2016).
· 대면 대화에 대한 창의적 대안을 생각해 보십시오. 즉, 학습자가 당면한 코스에 대해 가상의 친구에게 편지를 쓰도록 초대합니다. 따라서 학습자는 자신의 생각을 교사들과 공유하는 방법에 대해 더 많은 선택권과 통제력을 가질 수 있습니다(Seale 2009).
· Think about creative alternatives to face-to-face conversations, like inviting learners to write a letter to an imaginary friend regarding the course at hand, so learners have more choice and control about how they share their thoughts with teachers (Seale 2009).
· 저항이 있는 경우, (교사 참석 여부에 관계없이) 학습자의 관심사에 대해 공개 토론합니다(Deeley 및 Bobil 2017).
· In case of resistance, have an open discussion with learners about their concerns (with or without teachers being present) (Deeley and Bovill 2017).
학습자가 필요한 스킬을 개발할 수 있도록 지원
Support learners in developing necessary skills
공동 생성 프로세스를 시작할 때 학습자에게 약간의 교육을 제공하는 것이 유익합니다. 교육 세션은 리더십 기술, 교사에게 건설적이고 질적인 피드백 제공, 교사(Jensen and Bennett 2016; Sstalmeijer et al., 2016) 및 갈등 해결, 프로그램 평가 및 커리큘럼 설계(G.에러티 등 2020). [교사에게 유용한 피드백을 주는 기술]은 잠재적으로 교사와의 공동 세션에서 훈련될 수 있다(Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016). 코디네이터/멘토 또는 코디네이터가 이 과정에서 특별 개별 지원을 제공하고, 공동 창작에 참여하는 다른 학습자와 정기적인 미팅을 구성하여 공동 창작에 기여하는 경험과 모범 사례를 논의할 수 있습니다(Cook-Sather 및 Luz 2015; Scott et et al., 2019).
Providing learners some training at the start of the co-creation process is beneficial. Training sessions can focus on leaderships skills, on providing constructive and quality feedback to teachers, and on feeling empowered and confident to engage and bring in their perspective in discussions with teachers (Jensen and Bennett 2016; Stalmeijer et al. 2016), as well as on conflict resolution, program evaluation and curriculum design (Geraghty et al. 2020). Skills for giving useful feedback to teachers can potentially be trained in a joint session with teachers (Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016). Extra support can be provided during the process by a coordinator/mentor, providing ad hoc individual support and organizing regular meetings with other learners involved in co-creation to discuss experiences and best practices in contributing to the co-creation (Cook-Sather and Luz 2015; Scott et al. 2019).
공동창조자 역할의 성취를 자극합니다.
Stimulate fulfilment in the role of co-creator
공동 창작에 참여하는 것을 건설적이고 보람 있는 경험으로 보는 것은 공동 창작 프로젝트에 기여하도록 동기를 부여하기 위해 학습자들에게 중요합니다. 이행률을 높이는 전략은 다음과 같습니다.
Seeing involvement in co-creation as a constructive and rewarding experience is important for learners, for staying motivated to contribute to a co-creation project. Strategies that increase fulfillment could be:
· 학습자는 무엇이 잘 작동하는지와 현재 교육 설계의 강점에 초점을 맞춰 시작할 수 있도록 자극받아야 합니다. 긍정적인 관점에서 출발하면 교사와의 신뢰 관계를 구축하는 데 도움이 되며, 이는 또한 더 어려운 문제를 논의할 수 있어야 한다(Könings et al. 2010a, Cook-Sather et al., 2018).
· Learners must be stimulated to start with a focus on what works well and on the strengths of the current educational design. Starting from a positive point of view helps to build a trusting relationship with teachers, which is needed to be able to also discuss more difficult issues (Könings et al. 2010a; Cook-Sather et al. 2018).
· 학습자는 '불만 문화'에서 벗어나 교육적 과제에 대한 해결책을 생각해야 합니다(Carry 2013).
· Learners should move away from a complaints culture and think about solutions to educational challenges (Carey 2013).
· 학습자는 주로 학습자 피드백을 수집하고 이를 교사들과 논의하는 역할을 담당하는 컨설턴트 역할을 할 수 있습니다(Cook假Sather 2009; Milles et al., 2019; Scott et al., Gerahty et al., 2020).
· Learners could take responsibilities to act as consultants who are mainly in charge of collecting learner feedback and discussing this with the teachers (Cook‐Sather 2009; Milles et al. 2019; Scott et al. 2019; Geraghty et al. 2020).
· 공동 창작에 직접 관여하지 않은 다른 학습자의 연락 담당자로 자리매김함으로써, 다른 학습자가 경험한 문제에 대한 정보를 수집합니다(Könings et al. 2010b, Gerahthy et al. 2020). 이는 효과적일 뿐만 아니라 개인적으로도 보상하는 역할입니다.
· By positioning themselves as contact persons to other learners, who are not directly involved in the co-creation, they collect information about issues experienced by others (Könings et al. 2010b; Geraghty et al. 2020), which is an effective as well as personally rewarding role.
공동 창작에 참여하고자 하는 교사들을 위한 접근법
Approaches for teachers who want to get involved in co-creation
공동창작에 대한 교사의 도전을 극복하기 위해, 공동창작 과정을 지원하는 교직원 개발자는 물론, 학습자와의 공동창작에 대한 자신감을 쌓고, 학습자의 말을 진지하게 경청하며, 공동창작을 위한 교원기술의 전문화에 투자하는 다음과 같은 전략을 추천할 수 있다.
For overcoming teachers’ challenges in co-creation, the following strategies can be recommended to teachers as well as faculty developers who support the co-creation process: build confidence in co-creation with learners, listen seriously to learners, and invest in professionalization of teacher skills for co-creation.
학습자와의 공동 창작에 대한 자신감 쌓기
Build confidence in co-creation with learners
교사(학습자와 마찬가지로)는 자발적으로 공동 창작에 참여하는 것이 가장 좋습니다(Cook-Sather et al., 2014; Jensen 및 Bennett 2016). 이상적으로 교사는 자신의 교육 관행을 변경하거나 개선해야 할 필요성을 느끼거나 특정 교육 측면(Bovil et al. 2016, Jensen and Bennett 2016)에 대한 피드백을 받고자 할 것이며, 교육의 지속적인 품질 향상에 전념할 것이다(Meuwisen et al., 2019). 공동 창작에 대한 (자체) 신뢰 구축에는 다음 전략이 도움이 될 수 있습니다.
Teachers (like learners) best engage in co-creation on a voluntary basis (Cook-Sather et al. 2014; Jensen and Bennett 2016). Ideally, teachers will feel a need for change or improvement of their educational practice or a wish to receive feedback on certain aspects of teaching (Bovill et al. 2016; Jensen and Bennett 2016), and will be dedicated to continuous quality improvement of education (Meeuwissen et al. 2019). For building (self-)confidence in co-creation the following strategies can be supportive:
· 커리큘럼과 같은 대규모 혁신 대신, 자체 관행과 연계된 소규모 이니셔티브로 시작(Bobil et al., 2016; Healey and Healey 2019)
· Start with small initiatives linked to the own practice, instead of a large innovation like a curriculum (Bovill et al., 2016; Healey and Healey 2019).
· 학습자 참여 수준을 학습자 및 교사의 역할 수행 능력으로 조정하고 필요한 책임을 지도록 합니다(Bovil 및 Bulley 2011).
· Adjust the level of learner involvement to learners’ and teachers’ ability to fulfill their roles and take the necessary responsibilities (Bovill and Bulley 2011).
· 학습자와의 기존 협업을 바탕으로 공동 창작의 구현이 용이하고 학습자가 참여해도 안전하다는 느낌을 높일 수 있습니다(Bovil et al. 2011).
· Build on existing collaborations with learners as this facilitates implementation of co-creation and increases feeling safe to involve learners (Bovill et al. 2011).
· 교육 학습자의 통찰력 중 어떤 측면을 환영하는지 사전에 파악합니다. 이는 공동창작에 대한 교사와 학습자의 사전 경험 수준을 설명하고 협업을 위한 안전한 환경을 조성하는 데 도움이 됩니다(Bovil and Woolmer 2019; Ruskin 및 Bilous 2020).
· Identify on forehand on which aspects of education learners’ insights are welcomed. This helps to account for teachers’ and learners’ level of prior experience in co-creation and create a safe environment for collaboration (Bovill and Woolmer 2019; Ruskin and Bilous 2020).
· 공동 창작에 관련된 다른 교사들과 연결하고, 경험을 공유하고, 서로의 연습에서 배우고, 아이디어를 모으고, 그 과정 동안 도전과 문제에 대해 총체적으로 반영합니다(Bobil 2013a, Bergmark and Westman 2016, Marquis et al., 2017).
· Connect to other teachers involved in co-creation, share experiences, learn from each other’s practice, gather ideas, and collectively reflect on challenges and issues during the process (Bovill 2013a; Bergmark and Westman 2016; Marquis et al. 2017).
· 교사들은 공동창조가 'uninformed 의사 결정이나, 학생들이 원하는 것을 무조건 들어주는 것은 아니라'는 점에서 [교육의 통제권을 포기하는 것을 의미하지 않는다]는 것을 알아야 한다(Deelley and Bobil 2017, 473 페이지). 결국 교사는 책임을 져야 한다(Deelley와 Bobil 2017; Martens 등 2020).
· Teachers should be informed that co-creation does not imply giving away control of education as it ‘does not entail uninformed decision-making or following students’ wishes in an unquestioning manner’ (Deeley and Bovill 2017, p. 473). In the end teachers are accountable (Deeley and Bovill 2017; Martens et al. 2020).
· 공동창조 과정에서 긍정적이고 건설적인 입장을 취할 때, 공동창조가 교사들에게 교수와 학습에서 무엇이 잘 작용하는지에 대한 통찰력을 제공하여 교사들 사이의 지속적인 전문성 성장을 자극한다는 것은 안심할 수 있다(Cook-Sather et al., 2018).
· When taking a positive and constructive stance during co-creation, it is reassuring that co-creation gives teachers insight in what works well in their teaching and learning, stimulating continued professional growth among teachers (Cook-Sather et al. 2018).
학습자의 말을 진지하게 경청합니다.
Listen to learners seriously
공동 창작이 공유 이니셔티브로 발전하기 위해서는 학습자의 목소리를 실제로 경청하고 진정한 관심을 보여주는 것이 중요합니다(Cook-Sather 2015, Cook-Sather 및 Luz 2015, Meewwissen et al., 2019). 이미 그 과정의 초기 단계에서, 교사들은 학습자들에게 그들의 통찰력과 생각이 듣고 중요하게 생각된다는 것을 분명히 해야 한다. 학습자를 경청하고 진지하게 생각하는 자세를 보여주기 위한 전략에는 다음이 포함됩니다.
For ensuring that co-creation develops as a shared initiative, really listening to learners’ voices and showing true interest are crucial (Cook-Sather 2015; Cook-Sather and Luz 2015; Meeuwissen et al. 2019). Already in early stages of the process, teachers have to make clear to learners that their insights and ideas are heard and considered important. Strategies to demonstrate willingness to listen and take learners seriously include:
· 피드백 제공 및 공유된 브레인스톰 또는 토론의 결과에 대한 조치(Carey 2013; Bobil 2013a, 2013b)
· Give feedback-on-feedback and act on the outcomes of shared brainstorms or discussions (Carey 2013; Bovill 2013a, 2013b).
· 학습자와 역할 및 책임에 대한 기대치를 전달하여 학습자가 자신의 참여를 실질적이고 의미 있는 것으로 인식하도록 합니다(Bovil 2013b, Gros 및 Lophez 2016, Bobil 및 Woolmer 2019, Martens et al. 2019b).
· Communicate expectations on roles and responsibilities with learners to ensure that learners perceive their involvement as real and meaningful (Bovill 2013b; Gros and López 2016; Bovill and Woolmer 2019; Martens et al. 2019b).
· 학습자를 직접 초대하여 의견을 제시하고 교육 및 학습 개선을 위한 협력 의사를 신중하게 표현(Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016) 자기 성찰과 개인적 취약성으로 대화를 시작하고 강한 경청 의지를 강조합니다(Myers and Chou 2016).
· Stimulate learners to speak up by directly inviting them for feedback and carefully express intentions to collaborate towards improving teaching and learning (Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016). Start such conversation with some self-reflection and showing personal vulnerability to emphasize a strong willingness to listen (Myers and Chou 2016).
공동창작을 위한 교원기술 전문화 투자
Invest in professionalization of teacher skills for co-creation
교사들은 의사소통과 피드백에 관한 고급 기술을 개발해야 한다. 피드백 수신, 양방향 피드백 대화 자극, 협상 및 공유, 학습자 지원, 어렵고 위험한 대화를 촉진하는 기술(Bovil 2013b, Dudek et al. 2016, Myers and Chou 2016, Enright et al., 2017)을 포함하여 학습자와의 공동 창작 토론을 촉진하는 기술이 필요합니다. 이는 다음을 통해 달성할 수 있습니다.
Teachers must develop advanced skills regarding communication and feedback. They need skills in facilitating co-creation discussions with learners, including skills in feedback receiving, stimulating bidirectional feedback conversations, negotiating and sharing power, supporting learners, and also in facilitating difficult and risky conversations (Bovill 2013b; Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016; Enright et al. 2017). This can be achieved through:
· 교수 개발에서 트레이닝 세션 제공(Bovil 2013b, Dudek et al., 2016, Myers and Chou 2016)
· Training sessions provided by a faculty development unit (Bovill 2013b; Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016)
· 교원 멘토링 (Myers and Chou 2016)
· Mentorship among teachers (Myers and Chou 2016)
· 공동창조에 더 경험이 많은 교사들의 역할 모델링(Martens et al. 2020)
· Role modelling by teachers more experienced in co-creation (Martens et al. 2020)
· 학습자 역할의 공동 창작 프로젝트에 참여합니다(Enright et al., 2017).
· Getting oneself involved in a co-creation project in the role of a learner (Enright et al. 2017).
교사와 학습자 간의 협업을 개선하는 방법에 대한 접근 방식
Approaches on how to improve collaboration between teachers and learners
새로운 형태의 협업 과정에서 새로운 역할과 책임에 대해 학습자와 교사 모두가 직면하고 있는 공동의 과제를 극복하기 위해, 우리는 세 가지 전략을 제안합니다: 권력 차이 감소, 공동 책임 개발, 그리고 가치 향상 그리고 공동 창조 과정 개선.
To overcome shared challenges that both learners and teachers face regarding new roles and responsibilities in a new kind of collaboration process, we suggest three strategies: decrease the power difference, develop shared responsibility, and value and improve the co-creation process.
권력 차이를 줄입니다.
Decrease the power difference
처음부터 학습자와 교사 사이의 위계적 위치를 인정하고 논의해야 한다(Freeman et al. 2014). 공동창작에서 학습자와 교사 사이의 일반적인 역할과 예상되는 차이(더 동등)에 대해 상세히 설명함으로써, 변화된 관계가 모든 사람에게 명확해져야 합니다(Freeman et al. 2014). 교사와 학습자를 [공동 학습자]로 간주하여 '교직원 및 학생 모두 상호 학습자로서의 새로운 정체성을 고려하고 제정할 수 있도록 허용한다.'(Mathews et al., 2018, 966 페이지) 좋은 관계를 발전시키는 데 있어, 존중과 상호 신뢰는 건설적이고 중요한 양방향 피드백 대화를 가능하게 하는데 중요하다(Freeman et al. 2014; Sargeant et al. 2018; Brown 2019; Ramani et al. 2019). 전력 차이를 제한하기 위한 가능한 전략은 다음과 같습니다.
Hierarchical positions between learners and teachers must be acknowledged and discussed from the start (Freeman et al. 2014). By elaborating on the usual roles and the expected different – more equal – relationship between learners and teachers in co-creation, changed relations must get clear to all (Freeman et al. 2014). Considering teachers and learners as co-learners ‘gives permission for both staff and students to consider and enact new identities as mutual learners.’ (Matthews et al. 2018, p. 966). In developing a good relationship, respect and mutual trust is crucial for enabling constructive and critical bidirectional feedback conversations (Freeman et al. 2014; Sargeant et al. 2018; Brown 2019; Ramani et al. 2019). Possible strategies for limiting the power differences include:
· 학습자가 교사에게 피드백을 제공할 것으로 기대되는 개방형 피드백 문화가 필요합니다(Dudek et al. 2016, Ramani et al. 2017).
· An open feedback culture is needed in which learners are expected to provide feedback to teachers (Dudek et al. 2016; Ramani et al. 2017).
· 공동창조의 위험과 보상을 학습자와 교사가 모두 공유한다는 사실을 깨닫는 것(Moore-Cherry et al., 2016).
· Realization that both the risks and rewards of co-creation are shared by learners and teachers contributes to building confidence together (Moore-Cherry et al. 2016).
· 학습자와 교사 모두의 전문지식은 중시되어야 한다(Cook-Sather et al., 2014; Freeman et al., 2014; Könings et al. 2014; Peters et al. 2019). 두 가지 관점 모두 대화에서 동등하게 인정받아야 한다(Martens et al. 2020).
· Expertise of both learners and teachers has to be valued (Cook-Sather et al. 2014; Freeman et al. 2014; Könings et al. 2014; Peters et al. 2019) while both perspectives must be equally appreciated in conversations (Martens et al. 2020).
· 동등한 교사 대 학습자 비율(Carey 2013, Martens et al. 2020)의 참가자를 초대하고 서로 이름을 불러 평등을 개선합니다(Englander et al., 2019).
· Improve equality by inviting participants in an equal teacher to learner ratio (Carey 2013; Martens et al. 2020) and calling each other with first names (Englander et al. 2019).
· 디지털 환경에서 공동 생성하면 위계에 덜 영향받고 동등한 수준에서 의사 소통하기 쉬워집니다(Cook-Sather 2017, Blau 및 Shamir-Inbal 2018).
· Co-creation in a digital environment can make it easier to ignore hierarchy and communicate on an equal level (Cook-Sather 2017; Blau and Shamir-Inbal 2018).
공동 책임 개발
Develop shared responsibility
책임 분배와 역할의 재정의는 자주 협상되어야 한다(Enright et al. 2017; Gros and Lopez 2016). 공동 생성 팀의 자율성은 프로젝트의 공유 오너십을 장려합니다(Freeman et al. 2014). 이해당사자들의 책임 수준은 공동창조 프로세스의 여러 단계에 따라 달라질 수 있다(Könings et al., 2017). 공동의 책임을 경험하는 것은 다음 전략으로 자극될 수 있다.
The distribution of responsibilities and redefinition of roles must be frequently negotiated (Enright et al. 2017; Gros and López 2016). Autonomy of the co-creating team encourages shared ownership of the project (Freeman et al. 2014). Level of responsibilities of different stakeholders can vary in different phases of the co-creation process (Könings et al. 2017). Experiencing a shared responsibility can be stimulated by the following strategies:
· 학습자를 위한 구현 단계 및 피드백 루프 closing에 학습자가 참여하도록 보장합니다(Martens et al. 2019b; Peters et al., 2018).
· Ensure learner involvement in the implementation phase and closing feedback loops for learners (Martens et al. 2019b; Peters et al. 2018).
· 프로세스 전반에 걸쳐 역할과 참여 수준을 명확하게 정의합니다(Martens et al. 2019b).
· Clearly define roles and levels of involvement throughout the process (Martens et al. 2019b).
· 공동창조의 조건(변화에 개방된 요소 포함)과 예상 결과에 대해 열린 커뮤니케이션을 통해 공동창조 프로세스의 목표에 대한 공통된 이해를 개발합니다(Bovil 2013a; Englander et al., 2019).
· Develop a shared understanding of the aims of the co-creation process, by having open communication about the conditions for co-creation, including which elements are open to change, and the expected outcomes (Bovill 2013a; Englander et al. 2019).
· 불만 문화를 허용하지 않는다. (Carey 2013) 감사한 질문과 기회에 대한 긍정적인 집중은 공유된 열정을 개발하는 데 도움이 됩니다(Könings et al. 2010a, Kadi-Hanifi et al., 2014).
· Do not allow a complaints culture (Carey 2013). Appreciative inquiry and a positive focus on opportunities help developing a shared passion (Könings et al. 2010a; Kadi-Hanifi et al. 2014).
공동 생성 프로세스의 가치 및 개선
Value and improve the co-creation process
협력적 성찰은 새로운 역할에 적응하고, 관계를 발전시키고, 신뢰를 쌓는 데 기여하며, 또한 학습자가 교사의 관점에서 교육 및 학습 과정에 대한 더 나은 이해와 교사의 경험과 해석에 대한 통찰력을 갖도록 도와줍니다(Cook-Sather). 2014; Freeman 외 2014; Enright 외 2017) 공동 생성 프로세스의 최적화는 자체 팀에서 가장 잘 작동하는 방법을 찾는 것을 의미합니다. 가능한 전략은 다음과 같습니다.
Collaborative reflection contributes to adjusting to new roles, developing relationships and building trust, and also helps learners to develop a better and more nuanced understanding of the teaching and learning process from the teacher perspective as well as giving the teacher insight in learners’ experiences and interpretation of it (Cook-Sather 2014; Freeman et al. 2014; Enright et al. 2017). Optimizing the co-creation process means to find ways that work best in the own team. Possible strategies are:
· 공동창조의 가치에 대한 질문을 공동으로 성찰합니다. 예를 들어, 토론시에 [존중과 공정성]을 어떻게 보여줄 것인가? 우리가 어떤 독특한 경험과 재능을 가지고 올 수 있고 이를 어떻게 지원하고 프로젝트에서 사용할 수 있을까요? 권력을 어떻게 분배하고 공유합니까? (힐리와 힐리 2019).
· Collaboratively reflect on questions about the values of co-creation, like: how do we show respect and fairness in our discussions? What unique experiences and talents can we bring in and how can we support and use these in the project? How do we distribute and share power? (Healey and Healey 2019).
· 학습자와 교사 간의 안전한 커뮤니케이션을 위해 긍정적인 피드백과 부정적인 피드백을 모두 제공하고 받는 교육을 받습니다. 학습자와 교사 모두에게 피드백을 제공하는 피드백 문화를 개발합니다(Myers, Chou 2016, Ramani 등 2017).
· Get training in providing and receiving both positive and negative feedback to enabling safe communication among learners and teachers. Develop a feedback culture in which feedback is provided to both learners and teachers (Myers and Chou 2016; Ramani et al. 2017).
· 학습자와 교사는 협업의 결과에 너무 집중하지 말고 프로세스 자체의 가치(Bovil et al. 2011; Freeman et al. 2014)를 인식하면서 프로세스 및 프로세스의 예상치 못한 개발 및 결과에 유연하게 대처해야 합니다(Cook-Sather et al., 2014; Moore-Cherry et al., 2016).
· Learners and teachers must not be focused too much on the outcomes of the collaboration, but also recognize the value of the process itself (Bovill et al. 2011; Freeman et al. 2014) while being flexible in unanticipated developments in the process and its outcomes (Cook-Sather et al. 2014; Moore-Cherry et al. 2016).
· 교육 문제에 대한 새로운 솔루션 개발 프로세스를 촉진하는 데 실험과 학교 방문이 도움이 될 수 있다(Könings et al. 2017).
· For stimulating the process of developing new solutions to educational problems, experimentation and school visits can be helpful (Könings et al. 2017).
· 포스트잇이나 도면과 같은 시각화 도구를 사용하여 공동 생성 중 토론과 상상력을 촉진합니다(Könings et al. 2017, Könings et al. 2010a, Koutamanis, Heuer, & Könings et al., 2017).
· Using visualization tools, like post-its or drawings, facilitate discussion and imagination during co-creation (Könings et al. 2017; Könings et al. 2010a; Koutamanis, Heuer, & Könings et al. 2017).
기관 차원의 접근 방식
Approaches at the institutional level
지원 제공
Provide support
공동 창설 팀은 학교, 부서 또는 교육 기관의 지원이 필요합니다. 지원은 다음과 같이 구성될 수 있습니다.
Co-creating teams need support from their schools, departments or educational institutions. Support can consist of:
· 시간, 공간, 도구 및 소규모 자금의 가용성(Bobil et al., 2016; Marquis et al., 2017; Martens et al. 2020)
· Availability of time, space, tools, and small-scale funding (Bovill et al., 2016; Marquis et al. 2017; Martens et al. 2020).
· 위계적 관계가 변화하고 공동창조의 과정과 결과가 불확실하기 때문에 일부 위험 감수(Risk-take)를 허용하는 기관(Bovil 2013a)
· The institution allowing some risk-taking, as hierarchical relations change and the process and outcomes of co-creation are uncertain (Bovill 2013a).
· 공동창조 이니셔티브에서 새로운 이니셔티브를 지원하는 조직의 핵심적 사람들(Freeman et al. 2014)
· Key individuals in the organization supporting new initiatives in co-creation initiatives (Freeman et al. 2014).
· 과정 내용 및 교육 내용 수정에 대한 빈번하고 효율적인 양방향 피드백 및 협업을 위한 구조 구축(Meuwissen et al. 2019; Milles et al. 2019; Scott et et. Gerahty et al. 2020).
· Institutionalizing a structure for frequent and efficient bidirectional feedback and collaboration on revising course content and pedagogy (Meeuwissen et al. 2019; Milles et al. 2019; Scott et al. 2019; Geraghty et al. 2020).
· 모듈 공동 책임자로서의 학습자 대표 또는 학습자처럼 학습자 참여를 공식화하기 위한 다양한 형식을 고려할 수 있다(Meuwissen et al., 2019; Milles et al., 2019).
· Different formats for formalizing learner involvement can be considered, like learner representatives or learners as module co-directors (Meeuwissen et al. 2019; Milles et al. 2019).
교수진 개발자의 실제 지원에 투자
Invest in hands-on support by faculty developers
교수진 개발자는 '촉매, 조언자 또는 지지자' 역할을 하는 학습자와 교사의 공동 창조를 지원할 수 있다(Bobil 2013a, 페이지 7). 교수진 개발자는 공동창조의 성공에 필수적인 것으로 설명되어 왔다(Little 2016). 이들은 다음과 같은 책임을 짊어짐으로써 공동창조 이니셔티브의 성공에 기여합니다.
Faculty developers can support co-creating learners and teachers, as they act as ‘catalysts, advisors or supporters’ (Bovill 2013a, p. 7). The faculty developer has been described as vital to the success of co-creation (Little 2016). They contribute to the success of co-creation initiatives by taking on the following responsibilities:
· 중재자로서 [교사와 학습자를 연결]하고 [역할과 직책을 수정하고 상호 기대치를 관리할 수 있는 의지]를 조성합니다(Bobil et al. 2011; Little 2016). 그들은 집단적 성찰을 촉진함으로써 신뢰, 개방성 및 존중을 기반으로 하는 관계 개발을 지원한다(Bobil et al. 2011; Cook-Sather 2014; Healey and Healey 2019).
· As intermediaries they help connecting teachers and learners, and create willingness to revise roles and positions and to manage mutual expectations (Bovill et al. 2011; Little 2016). They support the development of relationships, that build on trust, openness and respect by facilitating collective reflection (Bovill et al. 2011; Cook-Sather 2014; Healey and Healey 2019).
· 이들은 동등한 대화를 지원하고 협업을 촉진하고 책임을 지는 등 공동창조 이니셔티브를 직접 촉진하고 지원합니다(Bobil et al. 2011; Little 2016).
· They directly facilitate and support co-creation initiatives, including supporting equal conversations and stimulating collaboration and taking responsibilities (Bovill et al. 2011; Little 2016).
· 필요한 기술 개발을 위한 교육 세션(Bobil 2013b, Dudek et al., 2016, Myers and Chou 2016)을 제공합니다.
· They offer training sessions for developing the necessary skills (Bovill 2013b; Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016).
· 학습자와 교사 모두에게 멘토 역할을 합니다(Myers, Chou 2016, Scott 등 2019).
· They serve as mentors for both learners and teachers (Myers and Chou 2016; Scott et al. 2019).
· 학습자와 교사 모두의 연락 담당자로서, 교직원 개발자는 공동 창작 프로젝트에 대한 전문 지식과 다른 이니셔티브의 역사에 대한 배경 지식을 쌓았습니다(Little 2016).
· Being contact person for both learners and teachers, faculty developers have built expertise in co-creation projects and background knowledge on history of other initiatives (Little 2016).
· 또한 교육을 관찰한 후 성찰(Bergmark and Westman 2016)을 실시하거나(Ruskin 및 Bilous 2020) 작업장 파트너가 관련될 때 체계적인 지원과 격려를 제공하는 등 구체적인 지원을 제공할 수 있습니다.
· They can also provide specific support, for example by observing teaching, followed by reflection (Bergmark and Westman 2016) or providing structured support and encouragement when workplace partners are involved (Ruskin and Bilous 2020).
· 또한 교수 개발 과정 중에 공동 창작을 촉진하고 실천할 수 있다(Bovil et al. 2011).
· They can also promote and practice co-creation during faculty development courses (Bovill et al. 2011).
권한 부여 문화 구축
Establish a culture of empowerment
교육의 공동창조의 지속 가능한 구현을 위해서는 문화의 변화가 필요하다. 학습자가 교육 및 학습 개선에 적극적으로 참여할 수 있는 문화를 개발하기 위한 전략은 다음과 같습니다.
Change of culture is needed for sustainable implementation of co-creation in education. Strategies to develop a culture in which learners are empowered to be actively involved in improving teaching and learning include:
· 학습자가 교사에게 피드백을 제공할 수 있다는 기대치를 분명하게 말하고 전달하도록 학습자를 초대합니다(Dudek et al., 2016; Myers and Chou 2016; Peters et al., 2019; Ramani et al., 2019).
· Explicitly invite learners to speak-up and communicate the expectation that learners also provide feedback to teachers (Dudek et al. 2016; Myers and Chou 2016; Peters et al. 2019; Ramani et al. 2019).
· 학습자와 교사 간의 '파트너쉽 학습 공동체'를 개발하여 공동창작의 참여와 성공에 기여한다(Healey et al., 2016).
· Develop ‘partnership learning communities’ among learners and teachers to contribute to increased involvement and success of co-creation (Healey et al. 2016).
· 공동창작 노력이 인정받고, 성과와 개선이 지역사회에 전파 및 공유되고, 학습자와 교사의 기여가 인정되고 보상받도록 한다(Cook-Sather et al. 2014; Freeman et al. 2014; Meewissen et al., 2019; Geraghty ety et al. 2020).
· Ensure that co-creation efforts are recognized, results and improvements are disseminated and shared in the community, and that learners’ and teachers’ contributions are appreciated and rewarded (Cook-Sather et al. 2014; Freeman et al. 2014; Meeuwissen et al. 2019; Geraghty et al. 2020).
그림 3은 학습자, 교사, 학습자, 교사, 기관 등의 수준에서 기술된 실제적인 접근 방식을 요약한 것입니다. 성공적인 공동 생성을 위해서는 이러한 모든 각도에서 공동 생성 프로세스를 촉진하고 최적화하는 데 주의를 기울여야 하기 때문에 사분면은 조각조각으로 시각화됩니다.
Figure 3 summarizes the practical approaches described at the level of learners, teachers, learners and teachers together, and the institution. Quadrants are visualized as pieces of a jigsaw, as for successful co-creation attention should be paid to facilitating and optimizing the co-creation process from all these angles.
Figure 3. Overview of approaches for implementation of co-creation, at the level of learners, teachers, teams of learners and teachers, and institutions.
시작하는 방법
How to get started
공동창조 이니셔티브를 수립하기 전에 학습자와 잠재적으로 다른 이해 관계자들의 참여로 추구되는 가장 중요한 목표를 명확히 하는 것이 중요합니다. 공동창조에 대한 이해관계자 참여 프레임워크 (그림 2)에서 보듯이, 공동창조는 공동창조 참여자 (내부 삼각형 내)와 학습자 및 교사의 더 넓은 모집단 (외부 서클)에 대한 편익에 초점을 맞출 수 있다. 이 두 가지 초점은 서로를 배제하지는 않지만, 그 중 하나가 가장 중요하며, 이는 위에서 설명한 접근법에 설정된 우선순위에 영향을 미친다. 공동창작을 시작할 때 결정에는 참여자를 누구로 초대할 것인지, 참여자가 일정 책임을 지는 참여자 수, 커리큘럼 또는 이후 단계, 공동창작 시기, 공동창작 기간(Bovil 2013a, Bobil et al. 2016; Könings et al., 2017; Bobil and Woolmer 2019)이 포함된다.
Before setting up a co-creation initiative, it is important clarify the most important goals pursued with the involvement of learners and potentially other stakeholders. As shown in the Framework of Stakeholder Involvement in Co-Creation (Figure 2), co-creation can be focused on benefits for the co-creating participants (within the inner triangle) and for the wider population of learners and teachers (outer circle). These two foci do not exclude each other, but one of them will be most important, which impacts the priorities set in the approaches described above. Decisions when starting the co-creation include whom to invite as participants, how many participants, in which phases participants have certain responsibilities, timing of co-creation during the curriculum or afterwards, and duration of co-creation (Bovill 2013a; Bovill et al. 2016; Könings et al. 2017; Bovill and Woolmer 2019).
텍스트 상자 1은 공동 창조를 참여 학습자와 교사에 대한 근소한 편익 또는 더 넓은 인구를 위한 교육의 질에 대한 부수적인 효과로 사용할 때 우리가 제안하는 권고사항의 개요를 제공한다. 수준 간의 차이는 표에 제시된 것보다 절대적이지 않지만, 공동창조 이니셔티브의 설정을 계획하기 위해 취할 선택을 주요 목적에 맞게 대조할 수 있다.
Text box 1 provides an overview of recommendations we suggest when using co-creation for its proximate benefits for the participating learners and teachers, or for its distal effects on quality of education for a wider population. The distinction between the levels are less absolute than the table might suggest, but it enables to contrast the choices to be taken for planning the set-up of a co-creation initiative, fitting its main aims.
결론 Conclusions
본 가이드에서는 교육에 있어서 공동창조의 중요성에 대해 논의하였으며, 공동창조를 시행할 때 예상되는 학습자, 교사 및 기관 수준의 잠재적 과제에 대한 개요를 제공하였습니다. 이것들은 세 가지 심리 이론의 원리와 연결되어 있는데, 학습자와 교사들이 기존의 역할과 관계를 수정하고, 서로의 관점과 능력을 존중해야 하며, 교환, 토론, 협력을 위한 심리적인 안전한 환경을 보장해야 한다는 것을 나타낸다. 설명된 접근 방식은 다른 교육 관행에서 구현되는 건설적인 공동 창조 프로세스를 촉진합니다. 공동창조의 시너지를 창출하는 것은 교육 향상을 위한 학습자, 교사 및 잠재 이해 관계자 간의 의도적인 협력이다.
In this guide, we have discussed the importance of co-creation in education and provided an overview of potential challenges at the level of learners, teachers, and institutions, to be anticipated when implementing co-creation. These have been linked to the principles of three psychological theories, indicating that learners and teachers have to revise their existing roles and relationships, respect each other’s perspectives and competencies, and warrant a psychological safe environment for exchange, discussion and collaboration. The approaches described facilitate constructive co-creation processes being implemented in different educational practices. It is the intentional collaboration between learners, teachers and potential other stakeholders for improving education that creates synergy of co-creation.
Learner involvement in the co-creation of teaching and learning: AMEE Guide No. 138
- PMID: 33153367
- DOI: 10.1080/0142159X.2020.1838464
Abstract
This AMEE guide aims to emphasize the value of active learner involvement in the design and development of education, referred to as co-creation, and provides practical tips for medical educators interested in implementing co-created educational initiatives at their own institutions. Starting with definitions of co-creation and related terms, we then describe its benefits and summarize the literature in medical and higher education to provide an appropriate context and a shared mental model for health professions educators across the world. Potential challenges and barriers to implementation of co-creation in practice are described in detail from the perspective of learners, teachers, and institutions. Challenges are linked to relevant principles of Self-Determination Theory, Positioning Theory and theory on Psychological Safety, to provide direction and fundamental reasons for implementation of co-creation. Finally, solutions to listed challenges and practical approaches to education design and implementation using co-creation are described in detail. These tips include strategies for supporting learners and teachers in the process, enhancing the collaboration between them, and ensuring appropriate support at the organizational level.
Keywords: Teaching & learning; co-creation; instructional design; roles of teacher; student support.
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