임상술기 교육의 팁(BMC Med Educ, 2020)

임상술기 교육의 팁(BMC Med Educ, 2020)

Tips for teaching procedural skills

Annette Burgess1,2*, Christie van Diggele2,3, Chris Roberts1,2 and Craig Mellis4

배경 Background

건강 전문가들은 광범위한 임상 기술을 능숙하게 수행할 수 있는 능력을 가지고 있어야 한다. 여기에는 일반적으로 병력청취, 신체검사, 절차능력 등이 포함된다. 일부 절차적 기술은 특정 분야에 한정되어 있지만, 안전한 환자 진료를 보장하려면 기술 수행의 역량이 필요하다. 올바른 손 씻기 기술, 위관 삽입, 식인, 소생, 목발의 올바른 사용, 병상 난독증 평가, 침대 대 의자 이동, 걸음걸이 분석 등이 그 예다. 

Health professionals must have the ability to perform a wide range of clinical skills competently. These generally include history taking, physical examination, and procedural skills. While some procedural skills are specific to particular disciplines, competency in the performance of skills is required to ensure the delivery of safe patient care. Examples include correct hand washing technique, gastric tube insertion, cannulation, resuscitation, correct use of crutches, bedside dysphagia assessment, bed-to-chair transfer, and gait analysis. 

연습 기간을 넘어 학습되고 유지되는 기술은 다양한 임상 환경에서 회수되고 능숙하게 수행될 수 있다[1]. 보건 전문가들은 정기적으로 이러한 임상 기술을 동료, 주니어 직원 및 학생들에게 가르쳐야 한다. 그러나, 스킬 교육의 효과성은 불확실하며, 주니어 보건 전문가들이 실제 기술을 가르치는 능력에 지나치게 자신하고 있다는 것을 암시하는 증거가 있다[2]. 이 논문은 비복잡한 절차적 스킬에 초점을 맞추어 스킬을 배우는 방법, 스킬 성과 향상 방법, 역량 결정, 효과적인 피드백 제공 등을 탐구하는 것을 목적으로 한다.

A skill that is learned and retained beyond the period of practice, can be recalled and competently performed in a variety of clinical settings [1]. Health professionals are regularly required to teach these clinical skills to their peers, junior staff, and students. However, the effectiveness of skills teaching is uncertain, and there is evidence suggesting junior health professionals are overconfident in their ability to teach practical skills [2]. With a focus on non-complex procedural skills, this paper aims to explore how skills are learned; ways to improve skills performance; determining competency; and the provision of effective feedback.

기술은 어떻게 배우는가?

How are skills learned?

20세기 후반에, 많은 모터 학습 이론가들은 심리학 기술을 가르치는 데 필요한 단계를 상정했다[3,4,5,6]. 이 연구를 바탕으로, 연구자들은 그 이후 교육 및 학습 절차적 기술을 위한 모터 학습 모델을 제안하였다[7, 8]. 문헌을 가르치는 대부분의 기술에 공통적으로, 기술은 간단하든 복잡하든 간에 순서가 정립되고 단계적인 교수 접근법을 따르는 것으로 가장 잘 학습된다는 것이다. 

In the last half of the twentieth century, many motor learning theorists posited the required steps to teach a psychomotor skill [3,4,5,6]. Building on this work, researchers have since proposed motor learning models for teaching and learning procedural skills [7, 8]. Common to most skills teaching literature is that skills are best learned by following a sequenced and stepped approach to teaching – whether a simple or complex task. 

그러나 의료에 필요한 대다수의 기술은 복잡하여 7개 이상의 기술 요소[9]가 필요하며, 가르치고, 배우고, 유지하기 어렵다. 조지 및 도토의 5단계 모델을 사용하여 간단한 치과 기술을 가르칠 때, 초보자는 한 번의 시도 끝에 이 과제를 수행할 수 있었다고 보고되었다[10]. 마찬가지로 페이튼의 [7] 4단계 모델을 사용하여 봉합을 배울 때 의대생들의 간단한 기술 습득이 강화되었다고 보고되었다 [11]. 그러나 복잡한 과제를 가르칠 때 4단계와 5단계 모델은 스킬 획득과 유지를 지원하는 제한된 효용성을 가질 수 있다. 

However, the majority of skills required in healthcare are complex, requiring more than seven skill elements [9], and are difficult to teach, learn and retain. It has been reported that when using George and Doto’s (2001) five-step model to teach a simple dental skill, novices were able to perform the task after one attempt [10]. Similarly it has been reported that use of Peyton's [7] four-step model enhanced medical students' aquisition of simple skills when learning suturing [11]. When teaching complex tasks, however, the four- and five- step models may have limited utility to assist skill acquisition and retention. 

예를 들어, 일부 연구는 시뮬레이션 수동 제세동[12], 후두 마스크 기도 삽입[13], 시뮬레이션 위관 삽입[14]과 같은 복잡한 기술을 가르치는 2단계, 4단계 또는 5단계 접근방식을 사용할 때 학습 성과에 차이가 없다고 보고했다. 니콜스 외 연구진(2016년)은 현대 모터 학습에 대한 리뷰에서 다부분의 사이코모터 기술을 가르치기 위한 통합적 교육 모델을 제안하여 임상 실습에 필요한 복잡한 기술을 가르치기 위한 보다 효과적인 접근법을 제공한다. 저자들은 복잡한 psychomotor 기술을 가르치는 데 필요한 교육 단계를 제공했다[9].

For example, some studies have reported no difference in learning outcomes when using a two step, four step or five step approach to teaching complex skills, such as simulated manual defibrillation [12], laryngeal mask airway insertion [13], and simulated gastric tub insertion [14]. Nicholls et al. (2016), in their review of contemporary motor learning, suggest an integrated instructional model to teach multi-part psychomotor skills provides a more effective approach to teaching complex skills required for clinical practice. The authors have provided the educational steps required to teach complex psychomotor skills [9].

교수 기술에 사용되는 방법은 강의 내용에 사용되는 방법과 다르다. 프레임워크, 관찰 및 피드백을 활용한 절차적 기술 가르침과 반복적인 연습 기회 제공 [7, 8, 15, 16] 환자 이력을 챙기기, 신체검사 수행, 데이터 합성 및 제시와 같은 임상 기술은 다중 인지 및 심리운동 기술이 필요하다. 이와 같이 임상기술은 보여주는 것이 말로 설명하는 것보다 쉽다. 한 번 기술이 정기적으로 수행되면 전문가로서 무의식적으로 수행되는 것이 어려움 중 하나이다. 결과적으로, 다른 사람들에게 그 과정을 명확하게 전달하기 위한 구조적 단계로 분해하기가 쉽지 않다[2]. 

The method used for teaching skills differs from that for teaching content. Teaching of procedural skills utilising frameworks, observation and feedback, with opportunities for repeated practice assists in the learner's acquisition and retention of skills [7, 8, 15, 16]. Clinical skills, such as taking a patient history, performing a physical examination, synthesising and presenting data, require multiple cognitive and psychomotor skills. As such, clinical skills are more readily demonstrated than described. One of the difficulties is that once a skill is performed regularly – as an expert – it is performed subconsciously. As a result, it is not easy to break it down into structural steps to clearly communicate the process to others [2]. 

시뮬레이션 환자, 마네킹, 동영상, 가상 현실, 컴퓨터 사용 등 기술을 가르치는 방법은 다양하다. 강의에서 절차적 기술 실험실을 사용하면 환자에게 이러한 절차를 수행하기 전에 안전한 연습을 할 수 있는 기회를 제공한다. 이를 통해 학습자는 환자에게 시술하기 전에 연습하고, 즉각적인 피드백을 받고, 자신의 역량과 자신감을 더욱 높일 수 있다. 소생술과 같은 일부 기술은 기술 실습실에서 가르칠 수 있지만, 학생들은 일반적으로 임상 환경에서 안전한 절차를 수행하는 연습을 해야 할 것이다. 일반적으로 스킬은:

There are many ways to teach a skill, including the use of simulated patients, manikins, videos, virtual reality and computers. The use of procedural skills labs in teaching provides opportunities for safe practice before performing these procedures on patients. This gives learners the opportunity for practice, to receive immediate feedback, and to further refine their competence and confidence - before undertaking the procedure on a patient. Although some skills, such as resuscitation, can be taught in skills labs, students will generally need to practise carrying out safe procedures in the clinical setting. Generally, a skill:

• 타고나는 것이 아니라 배운 것이다.

• 명확한 단계로 나눌 수 있다.

• 개선을 위해 연습이 필요하다.

• 측정할 수 있는, 특정한 목표나 결과를 가지고 있다.

• is learned, and not innate

• is able to be broken into explicit steps

• requires practice in order to improve

• has a specific goal or outcome, that is measurable

기술을 배우는 것은 단순히 기술을 손으로 수행하는 것 이상의 것을 포함한다. 절차에 대한 지식(예: 왜 그것이 수행되고 있는지, 어떻게 그리고 무엇이 잠재적 위험인지)과 의사소통 기술을 포함한 다른 고려사항들이 있다. 스킬에 competent하다는 것은 세 가지 주요 요소인 지식, 의사소통 및 성능[2, 17]을 포함한다. 그림 1과 같이.

Learning a skill involves more than just performing the skill manually. There are other considerations, including knowledge of the procedure (such as why it is being done, how, and what are potential risks) and communication skills. Becoming competent in a skill involves three main components: knowledge, communication and performance [2, 17], as displayed in Fig. 1.

그림 1. 스킬 역량의 세 가지 주요 구성요소 [2, 17]

Fig. 1 The three main components of skill competency [2, 17]

임상 기술을 가르치기 위한 팁

Tips for teaching clinical skills

기술을 가르칠 때는 손씻기와 같은 가장 기본적인 단계라도 포함시켜야 한다. 어떤 가정도 해서는 안 되며, 모든 세부사항을 보여줄 필요가 있다. 임상 기술을 가르치기 위한 몇 가지 팁은 [7] 아래에 열거되어 있다.

When teaching a skill, even the most basic of steps should be included, such as handwashing. No assumptions should be made, and every detail needs to be demonstrated. Some tips for teaching clinical skills are listed below [7]:

• 기초 사항 포함(예: 손씻기)

• 데모: 학습자가 볼 수 있도록 명확한 데모 제공

• 이론과 실천의 통합: 학습자는 임상적 추론을 촉진하는 행동의 이면에 있는 증거를 볼 수 있다.

• 스킬/프로세스를 단계별로 세분화: 학습자가 이미 알고 있는 내용을 파악하고 그 단계부터 진행

• 협동적 문제 해결 사용: 학습자가 함께 해결 방법을 찾을 수 있도록 허용

• 피드백 제공: 적절한 환경에서 명확하고 건설적인 피드백 제공

• Include the fundamentals: for example, handwashing

• Demonstration: provide clear demonstrations for learners to see

• Integrate theory with practice: learners can see the evidence behind the action, which promotes clinical reasoning

• Break skills/procedures down into steps: find out what the learners already know, and proceed from there

• Use collaborative problem solving: allow learners to work together towards a solution

• Provide feedback: that is clear and constructive, in an appropriate environment

구조 단계로서의 기술

Skills as structural steps

필요한 것을 정확히 보여주고 전달하기 위해 다른 사람들을 가르칠 때 기술은 작고 별개의 단계로 세분되어야 한다. 많은 모델이 있지만 유용하고 잘 연구된 방법은 표 1에 표시된 페이튼의 4단계 접근법[7]으로 임상 환경에서 교육에 성공적으로 적용할 수 있다. Krautter 외 연구진(2011년)의 통제된 실험 결과, 페이튼의 4단계 접근방식을 사용하여 기술 기술을 가르치는 것이 표준 교육보다 우수하며, 전문성, 의사소통 및 기술의 더 빠른 수행이라는 분야에서 혜택을 받는 것으로 나타났다[14].

Skills need to be broken down into small, discrete steps when teaching others in order to demonstrate and communicate exactly what is required. Although there are many models, a useful, well researched method is Peyton’s four step approach [7], displayed in Table 1, which can successfully be applied to teaching in the clinical setting. A controlled trial by Krautter et al. (2011) found that using Peyton’s four step approach to teach a technical skill was superior to standard instruction, with benefits in the areas of professionalism, communication and faster performance of the skill [14].

표 1 스킬 티칭에 대한 페이튼의 4단계 접근법[7]

Table 1 Peyton’s four step approach to skills teaching [7]

즉각적인 피드백 제공

Provision of immediate feedback

절차적 기술의 습득은 작업의 수행과 피드백에 의존한다[2]. 반복은 물론, 페이튼의 4단계 접근법은 학습자가 스스로 스킬 수행을 시도하기 전에 처음부터 끝까지 실시간으로 스킬이 수행되고 강사에 의해 반복되는 모습을 볼 수 있도록 한다. 이를 통해 학습의 강화와 오류를 수정하고 피드백을 제공할 수 있는 기회를 확보할 수 있다. 즉각적인 피드백과 오류 수정은 기술이 잘못 수행되고 연습되고 장기 기억장치에 저장되고 회수되고 잘못 수행되는 위험을 방지한다 [1, 18]. 학습자의 성과에 대한 건설적인 피드백을 제공하는 것은 스킬 획득의 필수적인 부분이다. Salmoni와 동료(1984)는 과도한 구두 정보 없이 학습자가 스킬의 각 요소에 집중하면서 연습할 수 있도록 스킬이 끝날 때까지 피드백을 보류해야 한다고 제안한다[19]. 학습자가 개선이 필요한 영역을 올바르게 연습할 수 있도록 즉시 피드백을 제공해야 한다. 또한 학습자에게는 스킬 세션이 끝날 때 질문을 할 수 있는 기회가 제공되어야 한다. 그림 2에 표시된 펜들턴의 피드백 모델[20]과 같은 참가자 주도 방법은 학습자가 자신의 수행능력을 먼저 반영하도록 하는 데 유용하다.

The acquisition of procedural skills is reliant on task practice and feedback [2]. As well as repetition, Peyton’s four-step approach allows learners to see the skill being performed in real time, from beginning to end, and repeated by the instructor, before attempting performance of the skill themselves. This allows for the reinforcement of learning and opportunities to correct any errors and provide feedback. Immediate feedback and error correction avoids the risk of the skill being performed and practiced incorrectly, stored in long term memory, recalled and performed incorrectly [1, 18]. Provision of constructive feedback on the learners’ performance is an essential part of skills acquisition. Salmoni and colleagues (1984) suggest that feedback should be withheld until the conclusion of the skill to allow the learner to practice while focussing on each element of the skill, without excessive verbal information [19]. Feedback should be given immediately in order for the learner to correctly practice areas requiring improvement. The learner should also be provided with opportunities to ask questions at the end of the skill session. A participant-driven method, such as Pendleton’s feedback model [20], displayed in Fig. 2, is useful to ensure the learner reflects first on their own performance.

그림 2 피드백 모델(펜들턴 외, 1984) [20]

Fig. 2 Feedback Model (adapted from Pendleton et al, 1984) [20]

스킬 티칭에서 학습자를 교육할 때, Peyton의 4단계 접근법[7]에 이어 동료 및 교사 피드백을 모델링할 수 있다. 예를 들어, 3-5명의 학습자로 구성된 소규모 그룹에서 각 학습자는 페이튼의 4단계 접근법을 사용하여 다른 학습자에게 기술을 가르친다. 각 학습자는 또한 펜들턴의 피드백 모델을 사용하여 자신의 교육에 대한 피드백을 동료에게 제공하는 책임을 진다. 동료교육활동(기술 지도 및 피드백 제공)은 채점 가이드를 사용하여 촉진자에 의해 형성적으로 평가될 수 있다. 단, 기술을 가르치는 데 사용될 수 있는 다른 모델이 있을 뿐만 아니라, 기술 교육에 적용할 수 있는 피드백 모델도 많이 있다는 점에 유의해야 한다. 여기에는 침상 교습에 유용하게 적용할 수 있는 실버맨의 SET-GO, ALOBA [21] 방법과 같은 모델이 포함된다. 편안하고 익숙한 사용법을 찾는 것이 중요하다.

When training learners in skills teaching, Peyton’s four-step approach method [7], followed by provision of peer and teacher feedback can be modelled. For example, in small groups of three to five learners, each learner teaches a skill to another learner, using Peyton’s four-step approach. Each learner also takes responsibility for providing feedback to a peer on their teaching, using Pendleton’s feedback model. The activity (teaching a skill and providing feedback) may be formatively assessed by the facilitator using marking guides. However, it should be noted that as well as there being different models that may be used to teach a skill, there are also many models of feedback that can be applied to skills teaching. These include models such as Silverman’s SET-GO and ALOBA [21] methods, which can be usefully applied to bedside teaching. It is important to find suitable methods that you are comfortable and familiar with using.

역량개발

Development of competency

학습자는 기술에서 유능해지기 전에 일련의 단계를 거친다(그림 3) [22]. 기술 습득에는 4단계가 있다: 

1) 무의식적으로 무능하고, 

2) 의식적으로 무능하고, 

3) 의식적으로 유능하고, 

4) 무의식적으로 유능하다. 

Learners move through a series of stages before becoming competent at a skill (see Fig. 3) [22]. There are four levels in skill acquisition: 

1) Unconsciously incompetent, 

2) Consciously incompetent, 

3) Consciously competent, 

4) Unconsciously competent. 

이러한 단계를 감상하려면 일상적인 기술 습득, 예를 들어 자동차 운전을 배운 방법에 대해 성찰하는 것이 유용하다. 초보자들은 처음에는 '의심 없이 무능하다'(충분히 운전을 하는 데 필요한 지식과 기술을 알지 못함)로 시작하여 역량의 단계를 거치게 된다(충분히 자동차를 운전하는 지식과 기술을 가질 때까지). 그러나, 또다시 '의심할 수 없을 정도로 무능력한' 상태가 될 수 있는 장기적 잠재력이 있다(예를 들어, 운전 능력을 과대평가하거나 새로운 권고사항이나 도로규칙에 대해 최신 상태를 유지하지 않는 것).

To appreciate these stages it is useful to reflect on acquisition of an everyday skill, for example, on how you learnt to drive a car. Novices will start initially as being ‘unconsciously incompetent’ (not aware of the knowledge and skills needed to competently drive), moving through the stages of competence (until they have the knowledge and skills to competently drive a car). However, there is the long-term potential of again becoming ‘unconsciously incompetent’ (for example, over-estimating their driving ability, and/or not staying up to date on new recommendations or road rules).

그림 3 역량 개발 (페이튼, 1998년 채택) [22]

Fig. 3 Development of Competency (adapted from Peyton, 1998) [22]

역량 결정

Determining competency

어떤 사람이 역량있는지 아는 것은 평가하기 어려울 수 있다. 일반적으로 학습자는 절차나 기술을 혼자서 수행하거나 감독 없이 수행할 수 있으면 역량이 있다고 간주된다. 역량은 때때로 학습자가 절차를 수행한 횟수(예: 기관지경)를 단순히 기록하거나 공식적인 관찰 평가를 완료한 후에 결정된다. 각 스킬은 역량 결정에 다른 접근방식을 요구할 수 있다[23]. 누군가가 역량을 갖추었는지 확인하는 중요한 측면은...

Knowing when someone is competent can be difficult to assess. Learners are generally deemed competent once they can perform the procedure or skill alone, or without supervision. Competence is sometimes determined simply by noting the number of times the learner has performed the procedure (for example, bronchoscopy), or after completing a formal, observed assessment. Each skill may require a different approach to determining competence [23]. The important aspects of ensuring someone is competent are [23]:

• 결과를 설정하고 알아본다.

• 기대치를 설정하고 알아본다.

• 스킬 수행에 대한 여러 관찰을 한다.

• 일반적인 오류를 찾는다.

• Setting and knowing the outcomes

• Setting and knowing expectations

• Multiple observations of skill performance

• Looking for common errors

밀러의 피라미드 [24]는 기술을 수행하는 학습자의 능력을 결정하는 유용한 계층구조를 제공한다(그림 4 참조). 피라미드의 하단은 지식(실제적으로 그리고 객관식 질문(MCQ)에 의해 평가됨)에 기초하여, '어떻게 하는지 알기'(임상적으로 그리고 객관적인 구조 임상 검사(OSCE) 또는 임상 긴 사례로 평가됨)로 이동하여, "직무에서" 수행함으로써 기술을 수행하는 방법을 입증한다. 임상의가 수행하는 대부분의 평가는 피라미드의 상위 단계에 기초하며 작업장에서 수행된다.

Miller’s pyramid [24] provides a useful hierarchy to determine a learner’s competency in performing a skill (see Fig. 4). The bottom of the pyramid is based on knowledge (taught didactically and assessed by multiple choice questions (MCQs)), moving to ‘knows how’ (taught clinically and assessed with Objective Structured Clinical Examinations (OSCEs) or clinical long cases), to demonstrating how to carry out the skill by “on the job” performance. Most assessments that clinicians undertake are based on the upper levels of the pyramid and are carried out in the workplace.

그림 4 임상 평가를 위한 프레임워크 (Miller, 1990년 채택) [24]

Fig. 4 Framework for clinical assessment (adapted from Miller, 1990) [24]

스킬 유지 및 성능 향상

Maintaining a skill and improving performance

기술은 의도적 연습을 통해 습득된다[15]. Nicholls와 동료 (2016)는 스킬 연습이 여러 가지, 간격, 짧은 기간 및 가변적인 작업에 의존하고 있으며, 학습자가 스킬 습득과 장기 보유를 촉진할 수 있는 연습 기회가 있다고 제안한다[9]. 자연적인 기술 쇠퇴를 피하기 위해서는 일단 습득한 기술을 유지하는 것이 중요하다. 이것은 규칙적인 연습을 통해서만 달성할 수 있다. 에릭슨 & 차르네스(2004)에 따르면, 높은 수준의 기술을 획득한 사람들은 지속적으로 자신의 성과를 성찰하기 때문에 그렇게 한다[15]. 잘하지 못하는 분야에 집중해서 그 역량을 실천하는 경향이 있다. 이것은 의도적 연습으로 알려져 있으며 엘리트 스포츠맨과 음악가뿐만 아니라 임상 기술 훈련에도 큰 관련이 있다. 의도적 연습의 핵심 요소는 다음과 같다.

Skills are acquired through diligent practice [15]. Nicholls and colleagues (2016) suggest skill practice is reliant upon multiple, spaced, short duration, and variable tasks, with practice opportunities to promote skill acquisition and long-term retention by the learner [9]. In order to avoid natural skill decay, it is important for health professionals to maintain their skills once acquired. This can only be achieved through regular practice. According to Ericsson & Charness (2004), those that attain high skill levels do so because they continually reflect on their own performance [15]. They tend to focus on the areas in which they are not doing well and practice that competence. This is what is known as deliberate practice and is highly relevant for clinical skills training, as well as elite sportspersons and musicians. The key elements to deliberate practice are:

• 잘 정의된 태스크

• 연습 및 개선 기회

• 반복하고 반영할 수 있는 기회

• 관찰자의 정기적인 피드백

• Well defined tasks

• Opportunities to practice and improve

• Opportunities to repeat and reflect

• Regular feedback from an observer

절차적 기술을 가르칠 때 시뮬레이션의 사용

The use of simulation in teaching procedural skills

시뮬레이션 기반 의료 교육의 사용은 더 나은 환자 치료 및 향상된 환자 안전과 연관되어 있다는 점에 유의해야 한다[25]. 직무 수행 빈도와 반복은 시뮬레이션된 임상 환경에서 실제 임상 환경으로의 기술 보유, 회수 및 전달성에 영향을 미친다 [1, 18]. 시뮬레이션은 환자 위해의 위험 없이 절차를 연습할 수 있는 기회를 제공하며, 훈련과 평가 도구로서 널리 사용된다. 역량 기반 교육을 이용한 목표 지향적 학습은 성인 학습의 특징이다. 역량 기반 교육은 기술을 전수받은 모든 사람이 그 기술을 수행할 수 있다고 가정하기보다는 훈련의 기준을 강화한다. 

It is important to note that the use of simulation-based healthcare education has been associated with better patient care and improved patient safety [25]. The frequency and repetition with which a task is practiced impacts skill retention, recall, and transferability from the simulated to real clinical environment [1, 18]. Simulation offers the opportunity to practice procedures without any risk of patient harm, and is widely used as both a training and assessment tool. Goal-orientated learning using competency-based instruction, is a characteristic of adult learning. It reinforces a standard of training, rather than assuming that everyone who has been taught the skill can perform the skill. 

최근의 체계적 검토에서는 절차적 능력의 효과적인 가르침에서 시뮬레이션과 역량 기반 교수 패러다임의 사용에 대한 강력한 증거를 보여주었다[26]. 체계적 검토 결과, 절차적 능력 훈련을 성인 학습자의 요구에 맞추어 조정하는 데 가장 효과적인 접근방식은 [[반복적인 연습, 숙달 학습, 의도적 연습, 그리고 영상과 같은 시각적 보조 기구로 보완]하는 고품질 시뮬레이션]이라는 것이 밝혀졌다[26]. 소여 외 연구진(2016)은 준비, 스킬 습득 및 스킬 유지보수를 결합한 스킬을 가르치는 6단계 접근법을 개발했다. "학습, 보기, 연습, 증명, 도, 유지" [25]. 이 6단계 접근법은 성인 학습 이론을 사용하여 절차적 능력의 개발, 평가 및 유지보수의 필요성을 강화한다.

A recent systematic review showed strong evidence for the use of simulation and competency-based teaching paradigms in the effective teaching of procedural skills [26]. The systematic review found that the most effective approach in aligning procedural skills training with the needs of the adult learners is high-quality simulation that includes repetitive practice, mastery of learning, and deliberate practice, supplemented by visual aids, such as videos [26]. Sawyer et al. (2016) developed a six- step approach to teaching a skill that combines preparation, skill acquisition, and maintenance of the skill: “Learn, See, Practice, Prove, Do, Maintain” [25]. This six-step approach uses adult learning theory to reinforce the need for the development, assessment and maintenance of procedural skills:

1. 학습: 지식 습득

2. 보기: 프로시져 관찰

3. 연습: 시뮬레이션을 사용하여 신중한 연습

4. 입증: 역량 평가

5. 하기: 환자에게 시술은 학습자가 독립적으로 시술하도록 위임될 때까지 직접 감독하여 수행한다.

6. 유지: 지속적인 임상 실습, 시뮬레이션 기반 교육으로 보완.

1. Learn: knowledge acquisition

2. See: observation of the procedure

3. Practice: deliberate practice using simulation

4. Prove: competency is assessed

5. Do: the procedure is performed on a patient, with direct supervision until the learner is entrusted to perform the procedure independently

6. Maintain: continued clinical practice, supplemented by simulation-based training.

결론 

Conclusion

임상 및 절차적 기술에서의 역량 획득은 의료 훈련의 기본이다. 임상 환경에서는 다른 사람에게 기술을 가르쳐야 하는 요건이 있기 때문에 이를 가장 효과적으로 하는 방법을 배우는 것이 중요하다. 시뮬레이션은 환자 위해의 위험 없이 절차를 연습할 수 있는 기회를 제공하며, 일반적으로 훈련과 평가 도구로 사용된다. 단계적 구조 접근법을 사용하는 것이 기술 습득과 유지를 가장 잘 안내한다는 것은 오래 전부터 주장되어 왔다. 페이튼의 4단계 접근법[7]과 같은 프레임워크는 기술의 가르침을 별개의 단계로 해체할 수 있는 유용한 모델이다. 피드백의 제공은 현재와 원하는 성능의 차이를 줄이는데 필수적이다. 일단 기술이 습득되면, 기술의 성과를 유지하고 향상시키기 위해서는 신중한 연습이 중요하다.

Acquisition of competency in clinical and procedural skills is fundamental to healthcare training. In the clinical setting, there is a requirement to teach skills to others, so it is important to learn how to do this most effectively. Simulation offers the opportunity to practice procedures without any risk of patient harm, and is commonly used as both a training and assessment tool. It has long been posited that using a stepped structural approach best guides skills acquisition and retention. A framework, such as Peyton’s four-step approach [7], is a useful model to break the teaching of a skill into discrete steps. The provision of feedback is essential in reducing the gap between current and desired performance. Once skills are acquired, deliberate practice is important in maintaining and improving the performance of a skill.

테이크홈 메시지

Take home message

• 기술은 다른 사람을 가르칠 때 더 작은 단계로 세분되어야 하며, 예를 들어, 파이튼의 4단계는 유용한 접근법을 제공한다.

• 예를 들어, 펜들턴의 모델을 사용하는 건설적인 피드백의 제공은 기술 교육 과정의 필수적인 부분이다.

• 일단 스킬을 습득한 후에는 의도적 연습을 통해 스킬을 유지해야 한다.

• Skills need to be broken down into smaller steps when teaching others, and the use of frameworks, for example, Peyton’s four steps provide useful approaches.

• Provision of constructive feedback, for example, using Pendleton’s model is an integral part of the skills teaching process.

• Once skills are acquired, they must be maintained through deliberate practice.

---

Review

 

. 2020 Dec 3;20(Suppl 2):458.

 doi: 10.1186/s12909-020-02284-1.

Tips for teaching procedural skills

Annette Burgess 1 2, Christie van Diggele 3 4, Chris Roberts 5 3, Craig Mellis 6

Affiliations 

Affiliations

• 1The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Medical School - Education Office, The University of Sydney, Edward Ford Building A27, Sydney, NSW, 2006, Australia. Annette.burgess@sydney.edu.au.
• 2The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Health Professional Education Research Network, The University of Sydney, Sydney, Australia. Annette.burgess@sydney.edu.au.
• 3The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Health Professional Education Research Network, The University of Sydney, Sydney, Australia.
• 4The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, The University of Sydney, Sydney, Australia.
• 5The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Medical School - Education Office, The University of Sydney, Edward Ford Building A27, Sydney, NSW, 2006, Australia.
• 6The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Medical School, Central Clinical School, The University of Sydney, Sydney, Australia.

• PMID: 33272273
 
• PMCID: PMC7712522
 
• DOI: 10.1186/s12909-020-02284-1

Free PMC article

Abstract

The teaching of procedural skills required for clinical practice remains an ongoing challenge in healthcare education. Health professionals must be competent to perform a wide range of clinical skills, and are also regularly required to teach these clinical skills to their peers, junior staff, and students. Teaching of procedural skills through the use of frameworks, observation and provision of feedback, with opportunities for repeated practice assists in the learners' acquisition and retention of skills. With a focus on the teaching of non-complex skills, this paper explores how skills are learned; ways to improve skill performance; determining competency; and the provision of effective feedback.

Keywords: Deliberate practice; Determining competency; Peyton’s four-step approach; Procedural skills teaching; Provision of feedback.