임상에서 피드백(BMC Med Educ, 2020)
Feedback in the clinical setting
Annette Burgess1,2*, Christie van Diggele2,3, Chris Roberts1,2 and Craig Mellis4
배경 Background
보건전문교육에서 피드백은 "훈련자의 수행능력을 향상시키려는 의도로 주어진, 훈련생의 관찰된 수행능력과 표준의 비교에 관한 구체적인 정보"로 설명되어 왔다[1]. 피드백은 '선생님'과 '학습자' 사이의 가장 중요한 상호작용 형태 중 하나이다. 그러나 의료 및 기타 보건 전문가 학생은 임상 배치 중에 직접 관찰하고 피드백을 제공하는 경우가 거의 없다는 것이 널리 알려져 있다[2]. 따라서 피드백 촉진에 대한 관심이 증가했다[2].
피드백 제공은 학습 과정의 필수적인 부분을 형성하며(그림 1) [2] 실제 성과와 원하는 성과 사이의 격차를 줄이는 데 도움이 된다.
피드백 프로세스는 학습자에게 수행 품질에 대한 정보를 제공하고 학습 전략의 개선을 이끈다.
피드백은 학습자의 효과적인 의사결정을 지원하고 학습 성과를 개선하는 데 도움이 된다.
피드백은 학습자에게 자신의 수행에 대한 판단을 제공하여 교육적 진보를 돕는 강력한 도구 역할을 한다.
그러나 건강 전문 교육자, 학생 및 동료들은 피드백 실천을 통해 하나 또는 다른 하나로부터 배우는 것이 어렵다는 것을 발견할 수 있다[3]. 피드백 연습은 종종 지속 불가능하고 학생들에게 활력을 잃게 한다[3, 4]. 피드백을 평가하고 제공하는 능력은 학습된 기술로서 적절한 수준의 훈련을 필요로 한다.
Within health professional education, feedback has been described as “Specific information about the comparison between a trainee’s observed performance and a standard, given with the intent to improve the trainee’s performance” [1]. Feedback is one of the most important forms of interactions between the ‘teacher’ and the ‘learner’. However, it has been widely reported that medical and other health professional students are rarely directly observed and given feedback during their clinical placements [2]. Accordingly, there has been increased interest in the facilitation of feedback [2]. Provision of feedback forms an integral part of the learning process (Fig. 1) [2], helping to narrow the gap between actual and desired performance. The feedback process engages the learner with information about the quality of their performance, and leads to improvements in learning strategies. Feedback supports learners’ effective decision making, and helps to improve learning outcomes. It serves as a powerful tool to provide the learner with judgements on their performance, assisting in their educational progress. However, health professional educators, students and peers can find it difficult to learn from one and other through feedback practices [3]. Feedback practices are often unsustainable, and de-motivating for students [3, 4]. The ability to assess and provide feedback is a learnt skill, requiring an appropriate level of training.
이 논문은 학습 과정 내에서 피드백의 역할, 피드백 프로세스에 대한 장벽, 피드백을 용이하게 하기 위한 실용적인 가이드라인을 간략히 탐구한다.
This paper briefly explores the role of feedback within the learning process, barriers to the feedback process, and practical guidelines for facilitating feedback.
피드백의 목적 Purpose of feedback
피드백은 학습을 지원하고 강화하는 교육 과정의 지속적인 부분으로 작용한다[5]. 그것은 별도의 교육 유닛이 아니라 지속적인 교육 및 평가 단위의 일부분이다[6]. 형성 평가의 핵심 요소로서[7], 피드백은 세 가지 방법으로 학습을 촉진한다[5].
Feedback acts as a continuing part of the instructional process that supports and enhances learning [5]. It is part of an ongoing unit of instruction and assessment, rather than a separate educational entity [6]. A core component of formative assessment [7], feedback promotes learning in three ways [5]:
• 학생에게 진행 상황을 알린다
• 개선을 위한 관찰된 학습 니즈를 학생에게 통지
• 학생이 적절한 학습 활동에 참여하도록 동기 부여
• Informs the student of their progress
• Informs the student regarding observed learning needs for improvement
• Motivates the student to engage in appropriate learning activities
피드백을 위한 지원 환경 조성
Creating a supportive environment for feedback
지속가능하고 의미 있는 피드백의 필수요건은 [피드백 제공]에서 [피드백의 촉진을 촉진하는 학습 환경의 설계]로 초점을 이동시킨다[3]. 개별적인 정보 제공과 리셉션을 촉진하기보다는 피드백을 적극적 학습의 촉진으로 보아야 한다. 교사는 학생과 동료, 학생과 교직원 간의 상호작용을 촉진할 책임이 있다. 학생들이 스스로 변화의 주체로 보고 자율규제를 강화하고 스스로 학습을 추진하는 학습 환경이 조성돼야 한다. 높은 수준의 학생참여를 육성하면 피드백을 찾고 자신의 성과를 성찰하는 능동적proactive '학습자'로서의 학생의 정체성을 발전시키는 데 도움이 된다.
Requirements for sustainable and meaningful feedback shifts the focus from the provision of feedback to the design of the learning environment that promotes facilitation of feedback [3]. Rather than facilitating individual acts of information provision and reception, feedback should be viewed as the promotion of active learning. Teachers are responsible for fostering interactions between students and their peers, and students and staff. Learning environments should be created where students see themselves as agents of their own change, fostering self-regulation and driving their own learning. Fostering high levels of student engagement helps to develop the identity of students as proactive ‘learners’, who seek feedback and reflect on their own performance.
피드백 프로세스에 대한 장벽
Barriers to the feedback process
피드백의 과정은 상호 작용과 방향을 필요로 하며 임상 교육에 필수적인 것으로 보아야 한다. 피드백이 없을 때, 학습자에게 새로운 임상 환경의 불확실성이 심화된다. 피드백 프로세스에 다음과 같은 여러 가지 장벽이 있을 수 있다.
The process of feedback requires interaction and direction, and should be viewed as essential to clinical education. In the absence of feedback, the uncertainty of a new clinical environment for a learner is intensified. There may be a number of barriers to the feedback process, including:
• 작업에 대한 직접적인 관찰 부족 피드백은 특정 과제의 직접적인 관찰에 기초하여 제공되었을 때 학생들의 행동에 가장 큰 영향을 미친다[2]. 바쁜 임상 환경에서는 직접 관찰이 부족한 경우가 많다.
• Lack of direct observation of tasks. Feedback has the greatest impact on students’ behaviour when it is provided based on direct observation of a specific task [2]. In the busy clinical setting, direct observation is often lacking.
• 정직하고 비판적인 피드백을 통해 학생들의 기분을 상하게 하지 않으려는 욕구[2]. 피드백은 학습자의 성적이 수준 이하일 때 제공하기가 더 어려울 수 있으며, 학습자에게 실망스러울 수 있다. 그러한 피드백을 제공하려면 프로세스와 기술에 대한 이해가 필요하다. 학습자의 기분을 상하게 하지 않으려는 욕구가 있을 수 있지만, 의미 있는 피드백을 피하는 "바니싱 피드백"[8]이 될 수 있다.
• The desire to avoid upsetting students with honest and critical feedback [2]. Feedback can be more difficult to provide when the learner’s performance is below par, and may be disappointing to the learner. The provision of such feedback requires an understanding of the process, and skill. Although there may be a desire to avoid upsetting a learner, this can result in “vanishing feedback” [8], where meaningful feedback is avoided.
• 외부 피드백 부족. 외부 피드백이 없으면 학생들은 그들 자신의 피드백을 생성할 수 있지만, 자기 평가는 종종 틀린다[4]. 높은 수행자는 자신의 수행 능력을 과소평가하는 경향이 있고, 낮은 수행자는 과대평가하는 경향이 있다[9].
• Lack of external feedback. Without external feedback, students may generate their own feedback - but, self-assessment is often wrong [4]. High performers tend to underestimate their own performance, and lower performers tend to overestimate [9].
학습자 피드백 수신
Learner reception of feedback
피드백을 주는 것과 비슷하게, 피드백을 받는 것은 수동적이고 단순한 행동이 아니다. 피드백 수용은 임상기술의 연습과 향상에 대한 솔직한 자기반성과 헌신을 수반한다. 학습자들은 항상 피드백을 받을 준비가 되어 있지 않으며, 더 중요한 것은 피드백을 받아들일 준비가 되어 있지 않다. 또한 피드백에 대한 상황 및 관계적 측면이 있을 수 있다[10]. 분명히, 피드백의 수용과 효과는 제공자의 인식된 신뢰도에 따라 달라질 수 있다[10]. 학습자는 제공자가 커리큘럼과 학습 목표를 잘 이해하고 있다고 인식하면 피드백을 더 잘 수용한다.
Similar to giving feedback, receiving feedback is not a passive, simple act. It entails honest self reflection and commitment to practice and improvement of clinical skills. Learners are not always prepared for receiving, and more importantly, accepting feedback. Additionally, there may be contextual and relational aspects regarding the feedback [10]. Clearly, acceptance and effectiveness of the feedback may be dependent upon the perceived credibility of the provider [10]. The learner is more accepting of the feedback if they perceive the provider to have a good understanding of the curriculum, and the learning objectives.
학생 피어 투 피어 피드백
Student peer-to-peer feedback
[또래 학생들에게 피드백을 제공하는 연습]은 학생들에 의해 지식, 기술 및 전문적 속성의 발전에 이로운 것으로 인식된다[11]. 동료에게 피드백 제공을 연습함으로써 학생들에게 높은 수준의 책임을 강화시킬 수 있으며 [11, 12] 일부 학생들은 인식적 이득을 보고한다[11,12,13]. 그러나, 놀랄 것도 없이, 또래 피드백의 정직성과 정확성에 관한 실질적인 우려가 있다[11,12,13,14,15]. 학생들이 또래 학생들에게 건설적인 피드백을 제공할 수 없는 것은 훈련 부족과 사회적 불편함 둘 다에 기인한다[16]. 분명히, 학생들은 동료들에게 부정적인 피드백을 제공하는 것, 그들의 피드백의 질, 그리고 이러한 부정적인 피드백이 동료들의 질문에 미치는 결과에 대해 매우 우려하고 있다[11, 17]. 다행히도, 학생들은 동료들에게 피드백을 제공하기 위해 구조화된 방법을 사용하는 것이 유용하다는 것을 발견한다 [10, 11].
The practice of providing feedback to peers is perceived by students as beneficial to development of knowledge, skills, and professional attributes [11]. Provision of feedback from peers can foster high levels of responsibility in students [11, 12], and some students report metacognitive gains [11,12,13]. However, unsurprisingly, there are real concerns regarding the honesty and accuracy of peer feedback [11,12,13,14,15]. The inability of students to provide constructive feedback to peers has been attributed to both inadequate training, and social discomfort [16]. Obviously, students are very concerned about providing negative feedback to their peers, the quality of their feedback, and the consequences of this negative feedback on their peers’ progession [11, 17]. Fortunately, students find that using a strucutred method for providing feedback to peers is useful [10, 11].
성과에 대한 자체 평가 및 성찰
Self-assessment and reflection on performance
피드백은 학습자의 수행능력을 향상시키는 목적이 있을 뿐만 아니라, 수행에 대한 자기 평가와 반성을 함양하는 도구로 작용한다. 증거는 자기 평가가 부정확하다는 것을 보여준다; 높은 성과를 거둔 사람들은 자신을 과소평가하는 반면, 가난한 성과자들은 과대평가한다[1, 9]. 그러나 외부 피드백을 받는 것은 학습자에게 적절한 기준에 따라 자신의 자체 평가를 벤치마킹할 수 있는 기회를 준다.
Feedback not only has the purpose of improving a learners’ performance, it also acts as a tool to cultivative self-assessment and reflection on performance. Evidence suggests that self-assessment is inaccurate; high performers underestimate themselves, while poor performers overestimate [1, 9]. Receiving external feedback, however, gives learners the opportunity to benchmark their own self assessment against appropriate criteria.
효과적인 피드백 Effective feedback
효과적인 피드백은 학습 과정의 필수적인 부분이다. 효과적이고 규칙적인 피드백은 좋은 관행을 강화하고, 자기 성찰을 촉진하며, 학습자가 원하는 결과를 위해 노력하도록 동기를 부여한다[2]. 피드백 전달 방식은 학생의 결과에 영향을 미칠 수 있다. 피드백은 학생들이 그들의 성과를 성찰하고 향상시키도록 유도할 수도 있고, 부정적이고 사기를 떨어뜨릴 수도 있다. 우리는 표 1에 설명된 펜들턴의 모델(1984)과 같은 구조화된 방법을 사용하는 것이 피드백을 제공하는 데 유용하다는 것을 발견했다 [11, 18,19,20]. 이 피드백 모델은 학습자에게 자신의 관행을 평가하고 개선 방법을 식별할 수 있는 기회를 제공한다. 또한 관찰자의 즉각적인 피드백을 허용한다.
Effective feedback is an essential part of the learning process. Effective and regular feedback reinforces good practice, promotes self-reflection, and motivates the learner to work towards their desired outcome [2]. The style of feedback delivery can influence the outcome on the student. Feedback can inspire the student to reflect and improve their performance, or it can be negative and demoralising. We have found that using a structured method, such as Pendleton’s model (1984), illustrated in Table 1, is useful for providing feedback [11, 18,19,20]. This model of feedback offers learners the opportunity to evaluate their own practice, and identify ways of improving. It also allows for immediate feedback from the observer.
표 1 피드백 모델(펜들턴 외, 1984년 데이터) [18]
Table 1 Feedback model (data from Pendleton et al., 1984) [18]
표 2는 펜들턴의 피드백 모델 사용에 대한 연습과 반성을 가능하게 하는 활동을 제공한다.
Table 2 provides an activity that allows practice and reflection on the use of Pendleton’s model of feedback.
표 2 활동: 피드백 제공 및 수신
Table 2 An activity: giving and receiving feedback
효과적인 피드백 제공
Giving effective feedback
효과적인 피드백을 제공할 때 직접적인 관찰과 명확한 목표가 필요하며, 좋은 성과가 재초점되고, 나쁜 성과가 시정된다[21]. 비록 학습자 수행의 긍정적인 측면과 부정적인 측면을 모두 상세히 기술하는 건설적인 피드백을 제공하는 것은 시간이 많이 걸리고 어려울 수 있지만, 피드백을 제공하지 않는 것은 상당한 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 신중하게 전달되지 않으면 피드백은 성능 저하를 초래할 수 있다[4, 21]. 만약 제대로 다루지 않으면, 피드백은 또한 학습자에게 방어력과 당혹감을 줄 수 있다. 피드백은 본질적으로 비판단적이고 서술적이어야 한다 [22]. 효과적인 피드백을 수행할 때 고려해야 할 몇 가지 핵심 원칙이 있다[2]. 즉, 피드백은 다음과 같아야 한다.
Direct observation, and clear goals are needed in the provision of effective feedback, with good performance being reinfoced, and poor performance being corrected [21]. Although provision of constructive feedback detailing both positive and negative aspects of the learner’s performance can be time consuming and difficult, not giving feedback can have a substantial negative effect. If not relayed carefully, feedback can result in a deterioration in performance [4, 21]. If handled poorly, feedback can also cause defensiveness and embarrassment to the learner. Feedback must be non-judgemental and descriptive in nature [22]. There are a number of key principles to consider when conducting effective feedback [2]. Namely, feedback should be:
1. 장소, 시기, 환경 등을 고려하여 계획됨
2. 명시적
3. 서술적
4. 성격이 아닌 행동에 초점을 맞춘다.
5. 구체적
6. 간결
7. 피드백 받는 사람에 의해 확인됨
8. 정직한
1. Planned, considering the place, timing and environment
2. Explicit
3. Descriptive
4. Focused on behaviour, not personality
5. Specific
6. Concise
7. Verified by the recipient
8. Honest
피드백 세션의 성공은 아래에 요약되고 표 3에 요약된 구조, 형식 및 내용이라는 세 가지 광범위한 영역에 따라 좌우된다[2, 23].
The success of a feedback session is dependent on three broad areas: structure, format, and content, as outlined below and summarised in Table 3 [2, 23].
표 3 성공적인 피드백 세션의 세 가지 주요 영역 [2]
Table 3 Three key areas of a successful feedback session [2]
구조 Structure
피드백의 타이밍은 적절한 준비 시간을 허용하면서 쌍방에 대해 고려할 필요가 있다. 회의의 목적이 모두에게 명백하게 밝혀지는 등, 피드백이 비밀이 보장되는 장소에서 이루어지도록 하는 것이 필요할 수 있다. 학생을 위협하지 않도록 방 환경도 고려해야 한다. 피드백의 이해를 돕기 위해 서술어를 사용하는 것과 함께, 피드백이 관찰된 태도, 행동 및 지식에 집중되는 것이 중요하다. 상호 신뢰와 존중이 확립되어야 하며, 공동의 목표는 학습자의 성과 향상을 위해 노력하는 것이다[9].
The timing of feedback needs to be considered for both parties, allowing adequate time for preparation. It may be necessary to ensure the feedback is given in a confidential location, with the purpose of the meeting being made clear to all. The room setting should also be considered, so to not intimidate the student. It is important that feedback is focused on the attitudes, behaviour and knowledge observed, with the use of descriptive words to assist in the understanding of the feedback. Mutual trust and respect should be established, with the shared goal being working towards improving the learner’s performance [9].
포맷 Format
제공된 피드백이 정확하고 가치 있으며, 부정적인 점과 긍정적인 점 둘 다 만들어져야 한다[9]. 이 세션의 목적은 학습자의 성과를 향상시키는 것이다. 회의의 단계에는 학습자의 자기평가, 교사의 평가뿐 아니라 향후 성과 개선을 위한 실천계획이 제시된다. 펜들턴의 피드백 모델의 핵심은 자기 성찰을 장려하고 학생이 피드백에 대한 접근법을 선도하도록 하는 것이다(표 1 참조). [18].
It is essential the feedback provided is accurate and valuable, with both negative and positive points being made [9]. The aim of the session is to improve the performance of the learner. The steps in the meeting include the learner’s self-assessment, the teacher’s assessment, as well as providing an action plan for future improvement of performance. The key to Pendleton’s model of feedback is to encourage self-reflection and have the student lead the approach to feedback (see Table 1) [18].
내용 Content
교사와 학습자가 회의를 준비하기 위해서는 적절한 시간이 제공되어야 한다[9]. 공식적인 학습 목표와 개인적 목표는 학습이 이루어진 것을 평가할 때 고려할 필요가 있다. 교사가 학생의 성적을 직접 관찰하게 하는 것은 좋은 성적의 구체적인 예와 개선 영역을 제공할 것이다. 개선을 위한 특정 영역(가장 중요한 영역 중 두 개 또는 세 개만 해당)만 단일 피드백 세션에서 다루어야 한다.
Adequate time needs to be provided in order for the teacher and learner to prepare for the meeting [9]. Formal learning objectives and personal objectives need to be considered when assessing what learning has taken place. Having the teacher directly observe the student’s performance will provide specific examples of good performance, and areas for improvement. Only a limited number of specific areas for improvement (say two or three of the most crucial only) should be addressed in a single feedback session.
피드백을 촉진하기 위한 커리큘럼 설계의 역할
The role of curriculum design in promoting feedback
커리큘럼은 학생들이 피드백에 참여하도록 의도적으로 설계되어야 한다[3]. 피드백은 모든 커리큘럼의 필수 요소로 간주되어야 하며, 학생 학습의 중심이 되어야 한다. 피드백을 촉진하기 위한 개입은 학습자가 자신의 작업에 적용할 수 있는 적절한 표준을 식별할 수 있도록 조직의 커리큘럼과 문화에 '스며들' 필요가 있다[3]. 학생들이 자신의 일에 대해 판단을 내릴 수 있는 능력을 연습하고 적극적으로 구축하기 위해 알찬 학습 환경을 구축해야 한다. 교과과정의 초기에 성과 비교를 장려해야 한다. 이것은 학생들이 현재의 능력에 대한 인식을 발전시키고, 그들 자신의 학습 욕구에 대한 계획을 세우는 것을 돕는다.
The curriculum should be deliberately designed to inspire students to engage in feedback [3]. Feedback should be viewed as a required element of any curriculum, and central to student learning. Interventions to promote feedback need to ‘permeate’ the curriculum and the culture of organisations, to ensure learners are able to identify appropriate standards to apply to their work [3]. Fruitful learning environments should be constructed by students to practice and actively build on their ability to make judgements about their own work. Comparisons of performance should be encouraged early in the curriculum. This helps students to develop an awareness of their current capabilities, and plan for their own learning needs.
자기조절학습(SRL)은 학생들이 자신의 학습에 적극적으로 참여하고 지도할 수 있는 과정을 제공한다[24]. 학생들에게 SRL 사용에 대한 피드백을 제공하여 명확하고 구체적이며 스스로 모니터링하고 반성하는 학습 전략을 장려할 수 있다. 교육자들의 과제는 교육과정 내에서 자기분석을 하나의 기대치로 체계적으로 구축하는 것이다. 정기적인 자기 분석은 자기 분석과 외부 분석의 비교를 촉진하는 습관을 형성하는 데 도움이 된다[3]. 피드백을 핵심 속성으로 포지셔닝하는 커리큘럼 설계 팁:
Self regulated learning (SRL) offers a process that empowers students to actively engage in and direct their own learning [24]. The use of SRL helps students to set goals, actively engage in learning activities, and monitor their own progress and actions in achievement of their goals [24, 25]. Feedback can be given to students on their use of SRL to encourage strategies in learning that are clear and specific, self-monitored, and reflected upon [25]. The challenge for educators is to systematically build self-analysis as an expectation within the curriculum. Regular self-analysis helps to build habits that promote comparison between self-analysis and external analysis [3]. Tips for designing a curriculum that positions feedback as a key attribute include:
• 학생에게 피드백의 목적을 설명
• 학생에게 피드백 방법을 안내
• 형성적 평가 및 피드백을 통해 여러 과제에 대한 기회 촉진
• 점진적으로 도전적인 과제 개발
• 학생이 피드백을 받을 수 있는 기회 제공1
• Orientate the students to the purpose of feedback
• Orientate students to methods of feedback
• Promote opportunities for multiple tasks with formative assessment and feedback
• Develop incremental challenges for tasks
• Provide opportunities for students to not only receive, but practice giving feedback1
결론 Conclusion
피드백은 학습 과정의 필수적인 요소로서, 커리큘럼의 필수적인 부분으로 간주된다. 피드백을 둘러싼 문학의 몸집이 커지고 있음에도 불구하고, 최선의 접근법에 대한 합의는 거의 없다. 모든 임상 상황에서 단일 피드백 모델은 작동하지 않을 것이다. 각 임상 교육자는 피드백 과정에 참여해야 하며, 자신의 모범 사례를 개발하는 기회를 가질 수 있다. 규칙적이고 효과적인 피드백은 좋은 연습을 강화하고 학습자가 원하는 결과를 얻도록 동기를 부여하는 데 도움이 된다. 건강 전문가 학생들에게 피드백을 주고 받는 기술은 좀처럼 가르쳐지지 않기 때문에 임상의가 부족한 경우가 많다. 직접 관찰과 피드백은 학습자에게 특정 시점에서 진행 상황을 알려주는 강력한 도구를 제공한다 [24, 26]. 교육 과정의 실효성을 높이기 위해서는 학습자와 교사 모두 피드백의 목적과 구조를 이해하는 것이 중요하다.
Feedback is an essential component of the learning process, and is considered an integral part of the curriculum. Despite the growing body of literature surrounding feedback, there is little agreement on the best approach. No single feedback model will work across all clinical contexts. Each clinical educator needs to engage in the process of feedback, and can take the opportunity to develop their own best practice. Regular and effective feedback helps to reinforce good practice and motivate the learner towards the desired outcome. Because skills in giving and receiving feedback are rarely taught to health professional students, they are often lacking in clinicians. Direct observation and feedback offers a powerful tool to inform the learner of their progress at a specific point in time [24, 26]. In order to increase the efficacy of the educational process, it is important for both learners and teachers to understand the purpose and structure of feedback.
테이크홈 메시지
Take-home message
• 학습 환경은 피드백을 강화해야 한다.
• 효과적인 피드백은 스킬을 향상시키고 학습자의 행동을 변화시킬 수 있는 잠재력을 가진다.
• 피드백을 제공하기 위해 구조화된 형식을 사용(예: 펜들턴의 모델)하면 자기 성찰과 명확하고 건설적인 조언 제공에 도움이 된다.
• 커리큘럼은 학생들이 피드백에 참여하도록 의도적으로 설계되어야 한다.
• The learning environment should foster feedback.
• Effective feedback has the potential to improve skills and change the learner’s behaviour.
• Using a structured format to provide feedback (such as Pendleton’s model), assists in self-reflection and the provision of clear, constructive advice.
• The curriculum should be deliberately designed to inspire students to engage in feedback.
Feedback in the clinical setting
- PMID: 33272265
- DOI: 10.1186/s12909-020-02280-5
Abstract
Provision of feedback forms an integral part of the learning process. Receipt of feedback enriches the learning experience, and helps to narrow the gap between actual and desired performance. Effective feedback helps to reinforce good practice, motivating the learner towards the desired outcome. However, a common complaint from learners is that the receipt of feedback is infrequent and inadequate. This paper briefly explores the role of feedback within the learning process, the barriers to the feedback process, and practical guidelines for facilitating feedback.
Keywords: Clinical teaching; Feedback; Peer teaching; Student peer-to-peer feedback.
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