선한 판단을 수반한 디브리핑: 엄격한 피드백과 진정한 탐색의 조합(Anesthesiol Clin, 2007)

선한 판단을 수반한 디브리핑: 엄격한 피드백과 진정한 탐색의 조합(Anesthesiol Clin, 2007)

Debriefing with Good Judgment: Combining Rigorous Feedback with Genuine Inquiry

Jenny W. Rudolph, PhDa,c,*, Robert Simon, EdDc,d,e, Peter Rivard, PhDb, Ronald L. Dufresne, PhDf, Daniel B. Raemer, PhDc,d,e

자신의 실천에 대한 성찰은 경험적 학습 과정에서 중요한 단계다. 그것은 연습생들이 직접적인 경험으로부터 통찰력을 개발하고 이후 행동으로 통합하는 데 도움이 된다[1,2]. 시뮬레이션 사례에 참여하고 나서, 보고 또는 사후 조치 검토를 함으로써 의료 시뮬레이션을 사용하는 임상의사가 이러한 성찰을 수행할 수 있는 방법을 제공한다. 디브리핑은 훈련생이 정보와 감정 상태를 설명하고 분석하고 종합하여, 향후 유사한 상황에서 성과를 개선할 수 있도록 하는 것을 목표로 한다.

Reflection on one’s own practice is a crucial step in the experiential learning process. It helps trainees develop and integrate insights from direct experience into later action [1,2]. Subsequent to participating in a simulated case, debriefing or after-action review provides a way for clinicians using medical simulation to do this reflection. The goals are to allow trainees to explain, analyze, and synthesize information and emotional states to improve performance in similar situations in the future.

비판적 판단을 공유하는 것은 시뮬레이션과 보고에서 배우는 데 필수적인 부분이다. 하지만, 교사들은 종종 비판적인 생각과 감정에 목소리를 내는 것을 피한다. 왜냐하면 그들은 그들이 대립하는 것처럼 보이고 싶지 않기 때문이고 그들은 비판이 훈련생들의 감정을 상하게 하거나 방어하는 것으로 이어질 수 있다고 우려하기 때문이다. 비판적 판단은 많은 강사에게 딜레마를 안겨준다.

Sharing critical judgments is an essential part of learning in simulation and debriefing. Yet, instructors often avoid giving voice to critical thoughts and feelings because they do not want to seem confrontational and they worry that criticism might lead to hurt feelings or defensiveness on the part of the trainee. Voicing critical judgment poses a dilemma for many instructors

"심각한 성찰"이란 시뮬레이션 경험에 의해 야기된 임상 및 행동 딜레마와 혼란 영역을 표면화surface시키고, 이를 해결하는 데 도움이 되는 디브리핑 프로세스를 의미한다.

By ‘‘rigorous reflection’’ we mean a debriefing process that brings to the surface and helps resolve the clinical and behavioral dilemmas and areas of confusion raised by the simulation experience.

이 기사는 의료 시뮬레이션 연습에 대한 보고의 모델을 명시한다.

this article articulates a model of debriefing for medical simulation exercises.

이 작업에서 채택된 보고 모델은 세 가지 주요 구성요소를 가지고 있다. 

• 첫 번째 구성요소는 인지과학 연구와 성찰적 실천에서 도출한 개념적 프레임워크로, 모의실험 중 연습생들의 행동을 지도할 때 두드러졌던 정신모델을 어떻게 조명할 것인지 강사에게 안내한다. 

• 두 번째는 [연습생에 대한 호기심과 존중]과 [연습생 수행에 대한 명확한 평가판단]이라는 일견 모순되는 가치를 결합하는 근본적인 디브리핑 스탠스다. 

• 세 번째 요소는 근본적인 입장을 취하는 (주장과 조사를 결합하는) 대화 방식이다.

The debriefing model adapted from this work has three primary components. 

• The first component is a conceptual framework, drawn from research in cognitive science and on reflective practice, that guides the instructor on how to illuminate the mental models that were salient in guiding trainees’ actions during the simulation. 

• The second is an underlying debriefing stance that unites the apparently contradictory values of curiosity about and respect for the trainee and the value of clear evaluative judgments about trainee performance. 

• The third component is a way of talking (combining advocacy and inquiry) that enacts the underlying stance.

성찰적 실천: 방법 및 이론

Reflective practice: method and theory

성찰적 실천은 자신의 전문직업적 작업 관행과 그 바탕을 이루는 전용 가정들을 면밀히 조사하기 위해 사용되는 방법이다. 성찰적 실천은 종종 협력적 세팅[16]에서 이루어진다. 하버드 대학교와 매사추세츠 공과대학교의 연구원들은, 

• 당연하게 여기는 가정과 정신적 일상을 면밀히 조사하는 것을 배운 성찰적 실무자들이 그들의 전문 기술을 스스로 수정하고 개선할 수 있다는 것을 발견했다. 

• 그러나, 이러한 자기 검증에 능숙하지 못한 사람들은 확증하는 데이터를 봉쇄하거나 무시하는 경향이 있었고, 비효율적인 실행 습관을 유지했다[11,12,14,19,20].

Reflective practice is a method used to scrutinize one’s own professional work practices and the taken-for-granted assumptions that underlie them. It is often accomplished in a collaborative setting [16]: Researchers at Harvard University and the Massachusetts Institute of Technology found that reflective practitioners, who learned to scrutinize their taken-for-granted assumptions and mental routines, were able to self-correct and improve their professional skills. Those without skill in this self-scrutiny, however, tended to seal out or ignore disconfirming data and maintained ineffective habits of practice [11,12,14,19,20].

성찰적 실천의 기초가 되는 이론은 인지과학, 사회심리학, 그리고 인류학에 의존한다. 핵심적인 생각은 사람들이 외부 현실의 내부 이미지인 내부 인지 프레임을 통해 외부 자극을 이해한다는 것이다[20–25]. 이러한 이미지에 대한 용어는 무수히 많다:'Frame of reference','schemata','mental model' 등 이다. 사람들은 객관적 현실을 수동적으로 인지하지 않으며, 적극적으로 환경에 대해 필터링하고, 생성하고, 의미를 적용하는 방식으로 의미형성sense making에 관여한다[26–28].

The theory underlying reflective practice draws on cognitive science, social psychology, and anthropology. The central idea is that people make sense of external stimuli through internal cognitive frames, internal images of external reality [20–25]. Terms for these images are myriad: ‘‘frames of reference,’’ ‘‘schemata,’’ and ‘‘mental models,’’ to name a few. People do not passively perceive an objective reality, but engage in sensemaking by which they actively filter, create, and apply meaning to their environment [26–28].

그림 1은 프레임, 작용 및 시뮬레이션 결과 사이의 관계를 보여준다.

Fig. 1 shows the relationships among frames, actions, and simulation results.

이 틀들은 차례로 사람들이 취하는 행동을 형성한다. 임상적 틀과 사회적 혹은 대인관계적 틀은 모두 의학적 의사결정에 중요한 역할을 할 수 있다. 예를 들어, bag-mask 기구를 쉽게 사용할 수 없는 환경에서 무응답 환자를 관리하기 위해 호출되는 마취과 의사를 생각해 보자. 그들은 환자가 저산소혈증과 체포되는 동안 그들이 가장 친숙한 장치, 백 마스크, 그리고 치료를 지연시키는 것만을 사용하여 소생시킬 수 있다는 프레임을 가지고 있다. 이 모델은 [사람들의 행동]이란 그들이 직면하고 있는 상황을 어떻게 프레임하는지에 따른 불가피한 결과라고 암시한다.

These frames, in turn, shape the actions people take. Both clinical frames and social or interpersonal frames can play crucial roles in medical decision making. for example, consider an anesthesiologist who is called to manage an unresponsive patient in a setting where a bag-mask apparatus is not readily available. They hold the frame that they can only resuscitate using the device with which they are most familiar, a bag mask, and delay treatment while the patient descends into hypoxemia and arrest. The model suggests that people’s actions, are an inevitable result of how they frame the situation they face.

중요한 것은, 실수조차도 대개 의도적이며 합리적인 행동의 결과물이라는 것이다 [23,27,30]. 즉, 그 사람이 그 순간 상황을 어떻게 프레이밍 하는지를 고려한다면, 그 행동들은 완벽히 이치에 맞는다. 마취과 의사의 예를 계속하여, 강사는 수동적인 산소화를 고려하거나 입으로 하는 '구강 호흡'을 전달하는 대신, 환자가 불포화 되어 있는 동안 마취과 연수는 가차없이 백마스크 기구를 찾아다녔다는 사실에 놀랄지도 모른다. 그러나 이러한 행동들은 수련자가 백마스크 장치 없이는 기본적인 생명 유지도 이룰 수 없다고 믿고 있었고, 구강 호흡은 고려 대상이 아니었으며, passive oxygenation은 아예 배운 적도 없었음을 강사가 이해하게 되면, 완전히 말이 된다. 이처럼, 프레임을 표면화시키고, 그 프레임이 동작에 미치는 영향을 분석하고, 새로운 프레임과 동작을 만드는 것이 디브리핑 시간에 교육자가 할 일이다.

Importantly, even mistakes are usually the result of intentionally rational actions [23,27,30]. That is, the actions make perfect sense given how the person was framing the situation at that moment. Continuing the example of the anesthesiologist, the instructor may be surprised that instead of considering passive oxygenation or delivering a mouth-to-mask ‘‘rescue breath,’’ the anesthesiologist trainee searched relentlessly for a bag-mask apparatus while the patient desaturated. These actions make perfect sense, however, when the instructor understands that the trainee held the belief that basic life support cannot be achieved without a bag-mask device, mouth-tomouth was out of the question, and passive oxygenation is something that he has never learned. It is the instructor’s job during a debriefing to help the trainee 

• bring these frames to the surface; 

• analyze their impact on actions; and 

• craft new frames and actions

성찰적 실천 모델에서 "결과"는 연습생이 취하는 행동에 의해 유발되는 것이다. 결과는 상태state이다. 연습생과 연습생들은 대개 원하는 결과가 무엇인지 암묵적으로 알고 있다. 강사와 연습자가 프레임-액션-결과 인과 시퀀스를 역순으로 탐색할 때 학습이 이루어진다.

‘‘Results,’’ in the reflective practice model, are seen to be prompted by the actions the trainee takes. Results are states . The instructor and the trainee usually have an implicit idea of what the desired results were. Learning occurs when instructor and trainee explore the frames-actions-results causal sequence in reverse.

토론 자세: 판단적 디브리핑에서 DWGJ로 이동

Debriefing stance: moving from judgmental debriefing to DWGJ

엄격한 보고 과정 중 가장 중요한 것은 강사들이 관찰한 시뮬레이션과 관련된 자신의 프레임을 식별하고 검사하는 것이다. 그 이유는 두 가지다. 

• 첫째로, 강사들은 유사한 상황에서 [그들 자신이 사용했을지도 모르는 프레임과 행동]을 그들 자신의 경험으로부터 끌어낼 수 있어야 하고, 참가자에게 그것들을 공개할 수 있어야 한다. 

• 둘째로, 강사들은 연습생들과 함께 연습하는 연습생들의 퍼포먼스에 대해 그들 [자신의 틀의 타당성을 기꺼이 시험해야] 한다. 

이것이 어떻게 작용하는지 설명하기 위해, 저자들은 강사가 판단, 비판단 및 DWGJ 접근방식을 사용할 때 강사의 기본 틀을 설명하고 대조하는 것으로 시작한다(표 1).

Crucial to the process of a rigorous debriefing is instructors’ learning to identify and examine their own frames related to the simulation they observed. The reasons for this are twofold. 

• First, the instructors must be able to draw from their own experience the frames and actions they themselves might have deployed in a similar situation and to disclose these to the participant. 

• Second, instructors have to be willing to test the validity of their own frames about the trainee’s performance with trainees. 

To explain how this works, the authors start by describing and contrasting instructors’ underlying frames when they are using judgmental, nonjudgmental, and DWGJ approaches (Table 1).

보고에 대한 판단적 접근법

The judgmental approach to debriefing

경멸에 찬 목소리로 한 무리의 학생들에게 '여기서 무슨 일이 일어났는지 누가 말해줄 수 있을까?' 또는 '패트의 큰 실수를 누가 말해줄 수 있을까?'라는 질문을 하는 강사의 목소리를 상상하거나 떠올려 보라. 이러한 판단적 접근법은 가혹한 비판에 얽매여 있건 아니면 좀더 부드럽게 적용되었건 간에, 진실truth는 오직 강사의 것이며, 실수는 trainee의 것이고, 연습자의 사고나 행동에 본질적인 실패가 있다고 가정한다.

Imagine or recall the instructor whose voice, dripping with disdain, inquires of a group of students, ‘‘Can anyone tell me what went wrong here?’’ or ‘‘Can anyone tell me Pat’s big mistake?’’ The judgmental approach, whether laced with harsh criticism or more gently applied, places truth solely in the possession of the instructor, error in the hands of the trainee, and presumes that there is an essential failure in the thinking or actions of the trainee.

특히 혹독한 비판을 포함하는 보고에 대한 판단적 접근은 심각한 비용을 초래할 수 있다. 굴욕, 동기부여, 혼란의 나중의 영역에 대한 문제 제기를 꺼려하거나, 전문 또는 임상 실험에서 재능 있는 훈련생들의 퇴실이다. 그러나 수치심과 비난적 접근은 중요한 덕목이 있다. 훈련생들은 강사가 중요하다고 믿는 것이 무엇인지에 대해 의심을 품지 않을 수 있다.

A judgmental approach to debriefing, especially one that includes harsh criticism, can have serious costs: humiliation, dampened motivation, reluctance to raise questions about later areas of confusion, or exit of talented trainees from the specialty or clinical practice altogether. But the shame and blame approach has an important virtue: the trainee is rarely left in doubt about what the instructor believes are the salient issues.

보고에 대한 비판단적 접근법

The nonjudgmental approach to debriefing

이러한 판단적 접근에서 벗어나고자 하는 강사들이 직면하고 있는 가장 큰 딜레마는 부정적인 감정과 방어, 사회적 체면을 보존하고 신뢰와 심리적 안전을 유지하는 동시에 어떻게 비판적 메시지를 전달할 것인가 하는 것이다.2 비판단적 접근법을 사용하는 강사들은 종종 샌드위치 접근법과 같은 보호적인 사회적 전략을 사용하거나, 중요한 통찰력을 걸러내거나, 또는 문제 주제를 완전히 피함으로써 딜레마를 해결한다[33,34]. 

The central dilemma facing instructors who want to move away from this judgmental approach is how to deliver a critical message while avoiding negative emotions and defensiveness, preserving social face, and maintaining trust and psychological safety.2 Instructors using a nonjudgmental approach often resolve the dilemma 

• by using protective social strategies, such as the sandwich approach ; 

• filtering out critical insights; or 

• by avoiding the problem topic altogether [33,34]. 

또 다른 일반적인 방법은 침묵을 선택하고 비판적 생각이나 감정을 표현하지 않는 것이다. 침묵이나 비판단적인 접근을 선택하여 전문가적 비판을 모호하게 남겨두면, 훈련생들의 퍼포먼스와 관련한 중요한 통찰이나 느낌이 불확실하거나 표현되지 않은 채로 남게 된다. 이로써 수련의사와 그 조직은 업무 방식을 개선할 수 있는 인포메이션이 박탈당하게 된다[35]. 비판적 사고와 감정을 회피하는 것은 보고 내용을 안전하고 위협적이지 않은 주제로 국한 시키므로, 중요한 학습 영역을 건드리지 않는다[23]. 

Another common way is to choose silence and express no critical thoughts or feelings. When people choose silence or non-judgmental approaches that obscure their expert critique, important insights or feelings related to the trainee’s performance remain murky or un-expressed. This deprives the trainee clinicians, and their organizations, of in-formation that could improve how they work [35]. Avoiding critical thoughts and feelings also limits debriefings to safe-appearing, nonthreatening topics and leaves crucial areas of learning untouched [23]. 

많은 강사들은 선행 질문을 하고 훈련생을 강사가 갖고 있지만 명시적으로 말하는 것을 꺼리는 비판적 통찰력을 얻기 위해 친절한 어조로 소크라테스식 접근법을 사용해 왔다. 강사가 비판적 입장을 가지는 경우에, 판단을 위장하는 소크라테스식 질문은 역효과를 가져올 수 있다. 훈련생들은 그 질문에 혼란스러워하거나 강사가 설명해주지 않는 동기에 대해 의심을 가질 수 있다.

Many instructors, have used a Socratic approach in which leading questions are asked and a kind tone of voice is used to guide the trainee to the critical insight the instructor holds but is reluctant to state explicitly. when the instructor holds a critical judgment, Socratic questions that camouflage the judgment may backfire. The trainee may become confused by the question or (justifiably) suspicious about the instructor’s unexplained motives.

비판단적 접근은 심각한 약점을 가지고 있다. 비판단적으로 보이고 싶은 욕구에도 불구하고 얼굴 표정, 테너, 생도, 몸짓 언어 등 미묘한 신호에 의해 자신의 관점이 무엇인지 새어 나오는 경우가 많다. 무엇보다 가장 중요한 것은 그것이 비판단이 아니라는 것이다.

the nonjudgmental approach has serious weaknesses. Despite a desire to seem nonjudgmental, hints of one’s views often leak by subtle cues, such as facial expression, tenor, cadence, and body language. Furthermore and most importantly, it is not nonjudgmental.

비판단적 방식은 (판단적 방식과) 기본 가정이 동일하다. 내 말이 맞아; 난 완전한 그림을 가지고 있어; 내 일은 훈련생인 너에게 올바른 지식이나 행동을 전달하는 거야. 비판단적 접근방식은 실수는 토론의 대상이 아니며, 부끄러운 일이라는 것을 비언어적으로 전달한다. [36,37], 그렇기 때문에 강사가 비판단적 접근방식으로 얻고자 하는 바로 그 가치를 약화시킨다.

the underlying assumptions are the same: I’m right; I have the complete picture; my job is to hand off the correct knowledge or behavior to you, the trainee. the nonjudgmental approach conveys nonverbally that mistakes are not discussible, or possibly shameful [36,37], undermining the very values instructors aim to endorse with the nonjudgmental approach.

DWGJ 접근법

DWGJ approach

DWGJ 접근방식은 여러 가지 방법으로 보고의 초점을 바꾼다.3 

• 첫째, 이것은 성인 학습자(강사 포함)가 강사에 의해 일방적으로 결정되거나 연습생과 협력하여 핵심 학습 목표를 향해 나아갈 수 있도록 심리적으로 안전한 컨텍스트를 만드는 데 초점을 맞추고 있다. 

• 둘째, 보고의 초점은 수련자의 행동뿐만 아니라 수련자의 의미형성 체계(즉, 그들의 틀, 가정, 지식)까지 포함하도록 넓어진다. 

• 셋째, 모의실험에 대한 강사의 감지 시스템도 지형의 일부가 되어 질문의 대상이 된다(표 1 참조).

The DWGJ approach shifts the focus of debriefing in several ways.3 

• First, it focuses on creating a psychologically safe context that enables adult learners (including the instructor) to move toward key learning objectives, determined either unilaterally by the instructor or collaboratively with the trainee. 

• Second, the focus of the debriefing widens to include not only the trainee’s actions, but also the meaning-making systems of the trainee (ie, their frames, assumptions, and knowledge). 

• Third, the instructor’s sense-making system about the simulation also becomes part of the debriefing terrain and open to question (see Table 1).

강사는 연습생과의 대화를 시작하기 위해 공유하는 상황에 대한 전문가의 견해를 가지고 있지만, 그것이 단 하나의 타당한 관점은 아닐 수도 있다. 의료 시뮬레이션 영역의 디브리핑에서 강사가 자신의 주요 우려사항를 설명하는 것은 중요하다.4 왜냐하면 특히 중요한 오류에 대해 직접적으로 언급하지 않음으로써, 나중에 실제 임상 환경으로 돌아올 때 임상 실수를 영구화하고 환자 안전을 저해할 수 있기 때문이다. 비판단적 접근방식과 대조적으로, DWGJ 접근방식에서 강사는 시뮬레이션에 대한 비판적 또는 수용적appreciative 통찰력을 명시적으로 공유한다. 그런 다음 이러한 통찰력을 다음 절과 상자 1에 설명된 대로 단계별로 연습생들과 함께 시험하고 탐구한다.

The instructor has an expert’s view of the situation that he or she shares to initiate dialog with the trainee, but it may not be the only valid view. Instructors’ stating their main concerns in a debriefing is especially important in the domain of health care simulation where being indirect about crucial errors can perpetuate clinical mistakes and undermine patient safety when the trainee returns to the real clinical environment.4 In this approach, in contrast to the nonjudgmental approach, the instructor shares critical or appreciative insights about the simulation explicitly. Then these insights are tested and explored with trainees step-by-step as illustrated in the next section and in Box 1.

이러한 '선한 판단' 접근방식은 전문가로서 강사의 의견을 중요시하는 동시에, 각 연습생들의 독특한 관점을 중요시하는 접근방식이다. 그 아이디어는 어떤 프레임이 연습생들의 행동을 유도하는지 알아내어, 실패와 성공을 학습자의 프레임으로 문제를 인식한다면, 독창적이며, 불가피하고, 논리적인 해결책이라고 이해하는 것이다

This ‘‘good judgment’’ approach is one that values the expert opinion of the instructors, while at the same time valuing the unique perspective of each trainee. The idea is to learn what frames drive trainee behaviors so that both their failures and successes can be understood as an ingenious, inevitable, and logical solution to the problem as perceived within their frames.

이것은 강사의 입장이 다른 세계관이나 틀과 결과적인 행동에 대해 궁금해 하는 인류학자의 자세와 같은 것이다.

This is where the instructor’s stance is like that of an anthropologist, curious about different worldviews or frames and about the resulting actions.

보고에 있어서 투명한 이야기: 옹호-선언을 통한 올바른 판단 접근법 제정

Transparent talk in debriefing: enacting the good judgment approach with advocacy-inquiry

DWGJ 프레임은 강사가 사용하는 화법에 의해 제정enact된다. 다른 모든 프레임, 정신적 모델, 또는 도식처럼, 좋은 판단 접근법의 토대가 되는 가치value는 눈에 보이지 않는다. 그것을 보는 유일한 방법은 행동으로 그 가치가 변화될 때뿐이며, 말하는 것speaking은 강사의 강력한 행동이다. 특히 효과적인 연설 스타일은 옹호와 탐구을 병행하는 것advocacy with inquiry이다. 

• 옹호advocacy란 주장, 관찰 또는 진술인 반면, 

• 탐구inquiry는 질문이다. 

이 두가지를 함께 짝을 지을 때, 강사는 대화적 과학자로서, 자신의 가설을 옹호하는 말로 말한 다음, 그 가설을 탐구하여 시험한다.

The DWGJ frames are enacted by the style of speaking used by the instructor. Like all frames, mental models, or schemata, the values underlying the good judgment approach are invisible; the only way to see them is when they are transformed into actions, and speaking is a powerful action for instructors. One particularly effective style of debriefing speech is to pair advocacy with inquiry. An advocacy is an assertion, observation, or statement, whereas an inquiry is a question. When pairing the two together, the instructor acts as a conversational scientist, stating in the advocacy his or her hypothesis, and then testing the hypothesis with an inquiry.

예를 들어, 강사가 '그래서, 데이먼, 나는 네가 활력징후가 악화되고 있을 때 백마스크 기구를 찾기 위해 환자로부터 물러났다는 것을 알아차렸다. 나는 환자에게 산소를 공급할 수 있는 다른 방법이 있을 것이라고 생각하고 있었(옹호). 그래서 궁금한데, 그 당시 상황을 어떻게 보셨습니까? (탐구)’’

For example, an instructor might say, ‘‘So, Damon, I noticed that you stepped away from the patient to find the bag-mask apparatus as the vital signs were deteriorating. I was thinking there possibly were alternatives means to oxygenate the patient (advocacy). So I’m curious: how were you seeing the situation at that time? (inquiry).’’

여기서 강사는 옹호+탐구를 이용하여 수련자의 행동을 guide했던 [보이지 않는 프레임]을 이끌어내고 있다. 이것은 강사들이 어떤 시나리오에서도 사용할 수 있는 일반적인 접근법이다. 단계 

• (1) 관련 결과result를 알아차리고, 

• (2) 결과result를 초래하는 것으로 보이는 행동action을 관찰하며, 

• (3) 옹호-탐구 방법을 사용하여 결과를 만들어낸 프레임frame을 발견한다.

Here, the instructor is using advocacy plus inquiry to elicit the invisible frames that guided the trainee’s actions. This is the generic approach that instructors can use in any scenario: 

• Step (1) notice a relevant result; 

• step (2) observe what actions seemed to lead to the result; and 

• step (3) use advocacy-inquiry to discover the frames that produced the results.

• 이 말을 판단적 방식과 비교해보아라("데이몬, 그가 무절제하고 있다는 것을 알아차리는데 90초가 걸렸다니 믿을 수가 없어!") 또는 

• 비판단적인 방식이라면 "내가 무슨 생각을 하고 있는지 맞춰봐라" 버전이다("그래서 데이먼, 당신이 백마스크 기구를 찾으러 갔을 때 이 환자의 포화상태는 어떠했는가?"

Compare this utterance with 

• a judgmental version (‘‘Damon, I can’t believe it took you 90 seconds to notice that he was desaturating!’’) or 

• a nonjudgmental ‘‘guess what I’m thinking’’ version (‘‘So, Damon, what was this patient’s saturation when you went to look for the bag-mask apparatus?’’)

옹호-탐구 방식은 강사의 관점과 우려를 명확하고 직접적으로 나타내며 데이몬이 잃어버린 장비를 찾는 데 주력했던 의미 형성 과정을 밝히기 시작했다.

The advocacy-inquiry utterance clearly and directly stated the instructor’s perspective and concerns, and set out to bring to light the meaning-making process that had Damon focused on finding missing equipment.

옹호-탐구 방식은 데이몬의 프레임을 표면화하는 데 도움이 된다. 그것은 또한 강사가 연습생들의 사고 과정을 배우도록 도와주고 더 깊은 가르침을 위한 지렛대를 제공한다. 분명히 말하면, 이 기술은 좋게 말하는 것이 아니다. 오히려 강사들의 생각, 판단, 감정을 정면이자 중심에 배치한다. 차이점은 강사의 견해를 [공개적 검증이 필요한 것]으로 처리함으로써(주장에 대한 견해를 말한 다음 질의로 다른 관점을 제시함으로써), 강사는 자신의 견해를 개방하고, 도전받게 하여, 자기자신을 학습에 노출시켜서 상호성을 증가시킨다는 것이다.

The advocacy-inquiry version helps surface Damon’s frames. It also helps the instructor learn about the trainees’ thought process and provides a lever for deeper teaching. To be clear, this technique is not about talking nicely. On the contrary, it places the instructors’ thoughts, judgments, and feelings front-and-center. The difference is that by treating the instructor’s views as requiring public testing (by saying their viewpoint in the advocacy and then inviting a different viewpoint with the inquiry), the instructor increases mutuality by opening his or her own views to challenge and making himself or herself vulnerable to learning.

표 2는 DWGJ 접근방식을 적용하는 방법의 예를 제공한다.

Table 2 provides an example of how to apply the DWGJ approach.

요약

Summary

DWGJ 접근법은 학습자가 방어적 자세를 갖거나, 강사의 비판적 판단을 추측하게 만들지 않고, 강사가 말하는 것을 학습자가 듣고 처리할 가능성을 높이기 위한 접근방식이다. DWGJ 명칭은 판단적 또는 비판단적 접근방식이 근본적으로 선한 판단이 아니라는 것을 의미하지는 않는다.

The DWGJ approach is designed to increase the chances that the trainee hears and processes what the instructor is saying without being defensive or trying to guess the instructor’s critical judgment. The DWGJ appellation is not meant to imply that the judgmental or nonjudgmental approach do not have good judgment as their basis.

우리는 접근방식의 긍정적인 특성을 강조하기 위해 "DWGJ"라는 유익한 이름을 선택했다. 이는 (흔히 판단 및 비판단 접근에서 발생하는) 잠재적 소음(오해 또는 방어성)을 줄이면서 훈련생에게 강사의 관점에 대한 명확한 신호를 제공하는 것이다.

We chose the salutary name ‘‘DWGJ’’ to highlight the positive attributes of the approach. These are, providing trainees with a clear signal about the instructor’s point of view while reducing the potential noise (misunderstandings or defensiveness) that too often is associated with the judgmental and nonjudgmental approaches.

판단적 접근법은 학생을 당황시키거나 굴욕시킬 상당한 위험을 내포하고 있으며, 비판단적 접근은 학습자에게 혼란스럽고 엇갈린 메시지를 보낼 수 있다. 두 가지 접근 방식은 모두 교사의 메시지와 연습생의 프레임의 명확성을 난독화obfuscate하거나 줄일 수 있다.

The judgmental approach poses a substantial risk of embarrassing or humiliating the student and the nonjudgmental approach may send confusing and mixed messages to the learner. Both approaches can obfuscate or reduce the clarity of the instructor’s message and the trainee’s frames.

DWGJ 접근방식은 두 가지 제약조건을 가지고 있다. 

• 가장 중요한 것은 이 모델에서는 [trainee가 선의를 가지고 있으며, 옳은 일을 하려고 한다고 가정한다]는 것이다. 연습생이 고의적으로 태만하거나 악의적인 경우는 모델이 작동하지 않는다. 그러한 상황에서는 다른 기술들이 우월하다(카운셀링, 골 설정, 규율 등). 

• 둘째로, 다음의 경우에는 이 접근법에 어려움을 느낄 수 있다. 권위자와 연장자에게 경의를 표하는defer 것이 가장 중요하게 여겨지는 문화에서 온 수련생들을 대할 때라든가, trainee가 강사의 견해와 모순되는 듯한 견해를 공개하는 것을 억제하는 경우이다. 이러한 맥락에서 DWGJ방법을 사용하기 위해서는 시뮬레이션 환경의 목표와 규범에 관한 명시적인 준비가 필요하며, 때로는 그것조차도 충분하지 않다.

The DWGJ approach has two constraints. 

• The most important is that the model presumes that the trainee is operating with good will and is trying to do the right thing. In those rare cases where the trainee is willfully negligent or malevolent, the model does not work. In those circumstances, other techniques are superior (counseling, goal setting, discipline, and so forth). 

• Second, instructors may find difficulty with this approach when dealing with trainees who come from cultures in which deferring to authority and elders is of paramount importance and inhibits their disclosing views that may seem to contradict those of the instructor. To support the method in this context, explicit preparation regarding the goals and norms of the simulation environment is required, and sometimes even that is not enough.

고충실도 임상 시뮬레이션의 열기와 드라마에 대한 설명에서는 주로 연습생들의 행동에 초점을 맞추기가 쉽다. 그러나 DWGJ 접근방식은 세 가지 추가 중요 분야를 강조한다. 

• 첫째, 강사들이 인류학자와 같은 질문을 하는 것이 필수적이며, 이것은 겉으로 드러나지 않는 감각 형성 과정, 인지 프레임, 그리고 수련자의 행동을 지배했던 감정들을 명확히 하는데 도움을 준다. 

• 둘째, 강사들은 [자기 스스로에게는 보이지 않는 판단]과 [시나리오의 핵심 요소에 대한 우려]를 인식하고 명시적으로 서술하려고 노력해야 한다.

In debriefing the heat and drama of a high-fidelity clinical simulation, it is easy to focus primarily on trainees’ actions. The DWGJ approach, however, highlights three additional areas of importance. 

• First, it is vital that instructors ask questions like those of an anthropologist, which help bring to the surface and clarify the invisible sense-making process, the cognitive frames, and the emotions that governed the trainee’s actions. 

• Second, instructors work to become aware of, and explicitly narrate, their own invisible judgments and concerns about crucial elements of the scenario. 

그러나 강사는 자신의 판단이나 우려를 하나의 진리로 취급하는 대신, 같은 문제에 대한 수련자들의 견해에 대하여 자신의 견해를 검증test해야 한다. 이것은 강사들이 그들의 전문지식을 포기하거나, 그들의 판단을 겉보기 친절의 샌드위치로 위장하는 것을 의미하는 것이 아니라, 그들은 상황에 대한 관점을 가설hypothesis로서 말하고, 훈련생들의 관점을 정당화하고 탐구하기 위한 발판으로 사용하는 것이다. 훈련생들의 틀, 가정, 신념이 어떻게 그들이 취하는 행동을 촉진하는지를 이해함으로써, 강사들은 훈련생들에게 가장 중요한 문제와 그들의 교육목표를 일치시킬 수 있다. 마지막으로, DWGJ 접근법은 훈련생과 강사가 일반적인 임상 및 사회적 틀과 가정에서의 의도하지 않은 결과를 배우도록 돕는다.

But instead of treating their own judgments or concerns as the single truth, they test their views against the trainees’ view of the same issue. This does not mean that instructors relinquish their expertise, or disguise their judgments in a sandwich of niceties; rather, they state their view of the situation as a hypothesis and use that as a springboard to legitimize and explore the trainees’ view. By understanding how trainees’ frames, assumptions, and beliefs drive the actions they take, instructors can match their teaching objectives with problems that are most salient to the trainee. Finally, the DWGJ approach helps trainees and instructors learn of unintended consequences of common clinical and social frames and assumptions.

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Anesthesiol Clin. 2007 Jun;25(2):361-76.

Debriefing with good judgment: combining rigorous feedback with genuine inquiry.

Rudolph JW1, Simon R, Rivard P, Dufresne RL, Raemer DB.

Author information

1

Department of Health Policy and Management, Boston University School of Public Health, 715 Albany Street, Boston, MA 02118-2526, USA. jrudolph@bu.edu

Abstract

Drawing on theory and empirical findings from a 35-year research program in the behavioral sciences on how to improve professional effectiveness through reflective practice, we develop a model of "debriefing with good judgment." The model specifies a rigorous reflection process that helps trainees surface and resolve pressing clinical and behavioral dilemmas raised by the simulation. Based on the authors' own experience using this approach in approximately 2000 debriefings, it was found that the "debriefing with good judgment" approach often sparks self-reflection and behavior change in trainees.

PMID:

 

17574196

 

DOI:

 

10.1016/j.anclin.2007.03.007