원인과 효과: 기초과학의 인지적 통합을 위한 메커니즘과 방법 검증(Acad Med, 2015)

원인과 효과: 기초과학의 인지적 통합을 위한 메커니즘과 방법 검증(Acad Med, 2015)

Cause and Effect: Testing a Mechanism and Method for the Cognitive Integration of Basic Science

Kulamakan Kulasegaram, PhD, Julian C. Manzone, MSc, Cheryl Ku, MSc, Aimee Skye, PhD, Veronica Wadey, MD, and Nicole N. Woods, PhD

기초과학을 통합하는 것은 학부 의학의 영원한 고민이다.

Integrating basic science is an enduring concern for undergraduate medical education.

우리는 최근에 학부 의과정에 기초과학의 성공적인 통합의 증거를 위해 8개의 문헌을 검토했다. 통합은 종종 커리큘럼의 모든 수준에서 설명되었지만, 9,10 통합 방법에 대한 가장 설득력 있는 증거는 교육 세션 수준의 연구들에서 발견되었다.

we recently reviewed8 the literature for evidence of successful integration of basic science in undergraduate medical curricula. Although integration was often described at all levels of the curriculum,9,10 the most compelling evidence for how to successfully integrate was found in studies at the level of teaching sessions.

또 통합은 기초과학과 임상과학의 관계를 형성하는 방식으로 기초과학 정보를 제시해야 한다는 의견도 제시했다.

The review also suggested that integration requires presenting basic science information in a manner that creates relationships between basic and clinical science.

우즈17 등은 이런 관계 형성의 이점을 '개념적 공생conceptual coherence'의 창조라고 규정했다. 개념적으로 일관된 임상 및 기초 과학 정보의 정신 표상을 개발하면 학습자가 임상 문제에서 의미를 찾는데 도움이 될 수 있다17;

Woods17 and others have labeled the advantage of this relationship formation as the creation of “conceptual coherence.” Developing a conceptually coherent mental representation of clinical and basic science information can help learners find meaning in clinical problems17;

이 모델은 유망하지만, 개념적 공생과 그에 따른 통합을 어떻게 가장 잘 만들 것인가에 대한 해답이 없는 질문들이 있다.

Although this model is promising, there are unanswered questions as to how best to create conceptual coherence and thus integration.

한 가지 선호하는 옵션은 기초과학 지식과 임상 개념의 가르침 사이의 시간적, 공간적 거리를 줄이는 것 또는 더 나아가 개념적으로 구별된 두 개념을 동시에 제시하는 것이다.

One favored8 option is to decrease the temporal and spatial distance between the teaching of basic science knowledge and clinical concepts or even to present them simultaneously while keeping both areas conceptually distinct.

교육을 동시화synchronize하는 것 또는 정렬하는 것은 의학 교육에서 일반적인 통합 방법21,22이며, 하든의 통합 사다리에서도 다루고 있다.

Synchronizing or aligning teaching is a common method of integration in medical education21,22 and is addressed in Harden’s23 Integration Ladder.

개념적 공생은 통합이 궁극적으로 학습자의 인지 활동이라는 가설을 전제로 한다. 다른 연구에서 입증되었듯이, 이것은 쉽거나 자발적인 과정이 아니라 숙고와 노력이 필요하다. 우리는 인지 통합이 특정 기초과학 메커니즘과 학습자에게 임상적 특징 사이의 관계를 명시적으로 노출시킬 것을 주장한다.

Conceptual coherence is premised on the hypothesis that integration is ultimately a cognitive activity of the learner. As evidenced by other work, this is not an easy or spontaneous process24–27 but is deliberate and effortful. We argue that cognitive integration requires explicitly exposing relationships11–16 between specific basic science mechanisms and clinical features to learners.

예를 들어, 뇌척수증의 진단

For example, the diagnosis of a brainstem stroke

통합을 위해서, 개념적 공생 모델을 따른다면, brainstem의 생리적, 해부학적 기능과의 관계(예: 안구 근육을 제어하는 신경은 뇌계에서 발생하며 기능 상실은 이중 시력으로 이어진다)와 함께 각각의 징후나 증상을 제시할 것을 제안할 것이다.

for integration, the conceptual coherence model would suggest presenting each sign or symptom along with its relationship to the physiology and anatomy functions of the brainstem (e.g., the nerves that control eyeball muscles arise in the brainstem, and loss of their function leads to double vision).

이 방법은 인과관계를 노출하는 통합방법으로서, 학습자에게 holistic presentation을 할 것을 요구한다.15 이러한 인과관계 임베딩이 더 효과적일 수 있지만, 또한 더 노동집약적이고 자원집약적일 수 있다. 교육자료는 종종 이런 식으로 만들어지지 않는다. 8 그리고 모든 개념이 이런 방식으로 정복될 수 있는 것은 아니다.

This method of creating integration—exposing causal relationships—requires a holistic presentation to learners.15 Although this causal embedding may be more efficacious, it may also be more laborious and resource intensive. Instructional materials are often not created this way, 8 and not all concepts can be mastered in this fashion.

방법

Method

집단

Population

First-year에 대학생 의료(nx82), 보조(nx9)간호대 학생들은 토론토 대학과 그랜트 MacEwan 대학에서(n=10)이 연구를 신규 채용되었다.2011년과 2014년까지 실시되었다.

First-year undergraduate medical (n = 82), physician assistant (n = 9), and nursing students (n = 10) at the University of Toronto and Grant MacEwan University were recruited for this study, which was conducted between 2011 and 2014.

참가자는 네 가지 연구 조건 중 하나에 무작위로 할당되었다. 

Participants were randomly allocated to one of four study conditions: 

• (1) 과학 기반 인과적 설명(SC)을 사용하여 특정 임상적 특징과 기초 과학 지식을 연결하는 단락을 제공했다. 

• (2) 먼저 기초과학과 분리한 후 임상적 특징을 나타내며, 기초과학에 이어 임상적 특징(BC)을 기술하는 단락을 제공했다. 

• (3) 임상적 특징으로 분리한 후 기초과학(CB)을 사용한다. 

• (4) 임상적 특징 목록(FL)으로, 관련 역학과 함께 진단을 위한 관련 징후 및 증상의 단락을 제공했다.

• (1) science-based causal explanations, which provided a paragraph linking specific clinical features to basic science knowledge using cause-and-effect-type explanations (SC); 

• (2) separated with basic science first followed by clinical features, which provided a paragraph describing the basic science followed by the clinical features (BC); 

• (3) separated with clinical features followed by basic science (CB); and 

• (4) a clinical feature list (FL), which provided a paragraph of the relevant signs and symptoms for diagnosis along with relevant epidemiology.

학습자료

Learning materials

신경학(또 뇌졸중 그룹, 척수 압축, polyneuropathy, 근 무력증 gravis)과 류머티스학(피부 경화증, 강직성 척추염, 낭창, 류머티스성 관절염)의 네 가지 질병이 있습니다. 참가자들은 한 가지에만 노출되었다. 이 연구에 사용했다. 참가자들은 (질병에 대한 관련 진단 정보를 제공하기 위해) 임상의가 작성한 설명을 보았다.

Four disorders in neurology (brainstem stroke, spinal cord compression, polyneuropathy, and myasthenia gravis) and rheumatology (scleroderma, ankylosing spondylitis, lupus, and rheumatoid arthritis) were used in this study, though participants were only exposed to one set of disorders. Participants viewed explanations written by a clinician that were intended to provide relevant diagnostic information on the disorders.

FL그룹은 각각의 질병에 중요한 진단 증상과 징후 목록을 받았다. 이 역학 정보뿐만 아니라 특정한 임상 기능(예를 들어, 복시와 없이 연하 곤란brainstem를 보여 주는 징후이다)을 포함했다.

The FL group was given a list of key diagnostic signs and symptoms for each of the disorders. This included epidemiological information as well as specific clinical features (e.g., diplopia and dysphagia are symptomatic of brainstem stroke).

분리된 근접 교육을 위하여 두 가지 버전이 생성되었다. 

• 한 버전에서, 설명은 장애에 의해 영향을 받는 지역의 생리학과 해부학을 설명하는 기초 과학의 단락으로 구성되었고, 그 다음으로 임상적 특징(BC)을 설명하는 두 번째 단락으로 구성되었다. 

• 다른 버전에서, 임상적 특징 단락이 기초과학(CB)보다 먼저 제시되었다. 

Two versions of separated proximity teaching were created. 

• In one version, the explanations consisted of a paragraph of basic science describing the physiology and anatomy in the region affected by the disorder followed by a second paragraph outlining the clinical features (BC). 

• In an alternate version, the clinical features paragraph was presented before the basic science (CB). 

기초과학에 앞서 임상적 제시를 하는 이러한 조작은 제시 순서의 효과를 검토하고 분리되었지만 근접한 가르침의 다른 가능한 변형을 나타내기 위해 수행되었다. 두 그룹의 경우, 단락은 작은 공간으로 구분된 동일한 페이지에 표시되었다.

This manipulation of presenting clinical prior to basic science was done to examine the effect of order of presentation and to represent other possible variations of separated but proximate teaching. For both groups, the paragraphs were presented on the same page separated by a small space.

SC를 그룹은 각각 따로 제시되었던 동일한 내용이 해부학과 생리학의 성분과 임상 특징 사이에 인과적 연결을 설명하기 위해 재기술되어 제시되었다. 이 조건의 참가자들은 질병과 관련된 기본적인 과학 메커니즘을 사용하여 특정 징후나 증상이 보이는 이유를 강조하는 인과관계 내러티브에 노출되었다.

In the SC group, the same content was presented as the separated groups but rewritten to explain the causal links between a component of anatomy and physiology and the clinical features. Participants in this condition were exposed to cause-and-effect narratives that highlighted the reason for observing a specific sign or symptom using a basic science mechanism relevant to the disorder.

설명의 모든 유형의 예를 들어, 표 1참조하십시오.

For an example of all types of explanations, see Table 1.

암기 시험

Memory testing

두가지 형태의 시험이 이 연구에 사용되었다. 기억 시험을 8개의 true-or-false 문제, 객관식 문제, 간략한 short-answer 질문 순이다. 질문은 지식의 설명에서 리콜을 측정하기 위해 고안되었다. 이 시험은 학생들에게 정답의 형태로 피드백을 제공했다. 두 가지 버전이 균형 조정을 위해 만들어졌으며, 참가자의 절반이 즉시 또는 지연된 테스트에서 각 버전을 보았다. 기억력 테스트는 전문가 임상의에 의해 만들어졌고 다른 독립적인 임상 전문가에 의해 검증되었다.

Two types of testing were used in this study. A memory test consisting of eight true-or-false and multiple-choice questions followed by brief short-answer questions. The questions were designed to measure recall of knowledge from the explanations. This test provided feedback in the form of the right answer for students. Two versions were created for counterbalancing with half of participants seeing each version at either immediate or delayed testing. The memory test was created by an expert clinician and verified by another independent clinical expert.

진단 시험

Diagnostic testing

진단 테스트는 학생들이 네 가지 가능한 장애 목록으로부터 정확한 진단을 식별해야 하는 12개의 임상 기록으로 구성되었다. 각 vignette는 환자의 인구통계에 대한 설명을 제공했으며, 기초 장애와 관련된 4-5개의 징후와 증상으로 구성되었다. 또한 즉각 테스트와 지연 테스트에서 균형 잡힌 관리를 통해 총 24개의 사례에 대해 두 가지 버전이 생성되었다. 각 테스트에 대한 총 시간과 vignette당 시간 데이터도 수집되었다. 

The diagnostic test consisted of 12 clinical vignettes for which students had to identify the correct diagnosis from a list of four possible disorders. Each vignette provided a description of a patient’s demographics and consisted of four or five signs and symptoms associated with the underlying disorder. Two versions were also created for a total of 24 cases with counterbalanced administration at immediate and delayed testing. Data on total time for each test and time per vignette were also collected. 

이러한 시험사례는 우리의 학습 자료와 마찬가지로 학부 실습생들을 가르친 경험이 있는 전문 임상의사에 의해 만들어졌으며, 또 다른 독립적인 임상 전문가에 의해 추가로 검증되었다. 이 사례들은 유사한 프로토콜과 자극을 사용한 기초과학 통합에 관한 세 가지 이전 연구에서 사용되었다.11–13 이 평가들은 기존 연구에서 의대생의 학습과 진단 추리 과정을 연구하기 위한 목적으로 적절함이 입증되었다. 임상 환경에서의 성과로 전이하는 것은 이러한 자료로 평가되지 않았지만, 우리는 이 자료들이 보건전문직 학생들의 학습 메커니즘을 연구하는 데 적합하다고 생각했다.

These test cases, as with our learning materials, were created by an expert clinician with experience in teaching undergraduate trainees and further validated by another independent clinical expert. The cases were used in three previous studies of basic science integration using a similar protocol and stimulus.11–13 These assessments have previously demonstrated adequate measurement properties for the purposes of studying medical students’ learning and diagnostic reasoning processes. Although transfer to performance in clinical settings has not been assessed with these materials, we deemed them appropriate for studying the mechanisms of learning in health professions students.

절차

Procedures

참가자들은 맞춤 설계된 컴퓨터 프로그램을 사용하여 개별적으로 이 연구를 완료했다. 프로그램 작동 방법과 연구의 흐름에 대한 지침을 받은 후, 참가자들은 테스트로 이동하기 전에 각각의 설명을 주의 깊게 읽도록 요청 받았다. 참가자는 시험 중 시간이 제한되지는 않았지만 학습 단계에서는 30분 이상 허용되지 않았다. 

Participants completed this study individually using a custom-designed computer program. After receiving instructions on how to operate the program and the flow of the study, participants were asked to read each explanation carefully prior to moving on to the tests. Participants were not allowed more than 30 minutes during the learning phase, though they were not time restricted during testing. 

참가자들은 먼저 메모리 테스트를 완료한 후 진단 테스트를 완료했다. 진단 테스트에 대한 피드백이 제공되지 않았다. 1주일 후에, 참가자들은 다시 시험을 보기 위해 돌아왔다. 참가자들은 학습한 장애의 이름을 간략히 상기시켜 주고, 그 후에 진단 테스트의 대체 버전과 대체 메모리 테스트를 실시하였다. 참가자가 기억력 테스트에 의해 준비되지 않았고 진단에 대한 성과가 참가자의 이전 학습에 기초하도록 시험 응시 순서를 변경했다. 설계 및 절차에 대한 요약은 그림 1을 참조하십시오.

Participants first completed the memory test followed by the diagnostic test. No feedback was given for the diagnostic test. After a one-week delay, participants returned for testing again. Participants were briefly given a reminder of the names of the disorders they learned, after which they took the alternate versions of the diagnostic test followed by the alternate memory test. The order of test taking was switched to ensure that participants were not primed by the memory test and so that performance on diagnosis was based on participants’ previous learning. Please see Figure 1 for a summary of the design and procedure.

분석

Analysis

1차 분석은 대상 간 요인(FL, BC, CB, SC)을 그룹(FL, CB, SC)으로 하는 공분산(ANCOVA)의 혼합된 반복측정 분석을 사용하여 진단 테스트(즉시 및 지연)에 대한 성능이었다.

The primary analysis was performance on the diagnostic test using a mixed, repeated-measures analysis of covariance (ANCOVA) with group (FL, BC, CB, SC) as the between-subjects factor and test (immediate and delayed) as the repeated factor.

결과

Results

테스트 시 vignette/case당 학습 시간과 시간에 대한 그룹 간의 차이는 통계적으로 유의하지 않았지만(F[3,94] = 0.54, P < 0.63; F[3,94] = 0.12, P < 2.8) 지연 시 총 스터디 시간과 진단 테스트 성능 사이의 약하지만 유의한 상관관계를 감지했다(r = 0.26, P <01).t 또한 즉각적인 진단(r = 0.27, P < .008) 및 지연 진단 테스트(r = 0.29, P < .005)에 대한 즉각적인 테스트.

Differences between groups for time on learning and time per vignette/case at testing were not statistically significant (F[3,94] = 0.54, P < .63; F[3,94] = 0.12, P < .28); however, we detected weak but significant correlations between total study time and diagnostic test performance at delay (r = 0.26, P < .01), as well as with time per vignette at immediate testing for both immediate diagnostic (r = 0.27, P < .008) and delayed diagnostic testing (r = 0.29, P < .005).

메모리 테스트(F[3,92] = 3.1, P < 04, η 2 = 0.056)의 복수 선택 및 참/거짓 부분에 대한 지연의 통계적으로 유의한 영향을 감지했으며, 1의 참가자는 지연에서 73%로, 68%로 떨어졌다. 4개 그룹(F[3,92] = 0.59, P < .73) 또는 시간 지연과의 상호작용(F[3,92] = 1.12, P < .14)에는 유의미한 차이가 없었다. 메모리 테스트의 성능은 즉각적인 진단 평가(r = -0.11, P < .48) 또는 지연 테스트(r = 0.15, P < .32)에서의 성능과는 상관관계가 없었다.

We detected a statistically significant effect of delay on the multiple-choice and true/false sections of the memory test (F[3,92] = 3.1, P < .04, η 2 = 0.056), with participants at time 1 scoring at 73% with a drop to 68% at delay. There was no significant difference between the four groups (F[3,92] = 0.59, P < .73) or interaction with time delay (F[3,92] = 1.12, P < .14). Performance on the memory test was not correlated with performance on the diagnostic assessment at either immediate (r = −0.11, P < .48) or delayed testing (r = 0.15, P < .32).

즉시 및 지연 진단 테스트의 표준 오류와 함께 그룹별 평균 성능을 그림 2에 요약하였다.

Average performance by group along with standard error on the immediate and delayed diagnostic test is summarized in Figure 2.

Discussion

우리의 결과는 즉각적인 테스트에서는 모든 그룹이 진단 작업에서 유사한 성능을 보였다는 것을 보여주었다. 모든 그룹이 지연에서 성능 저하를 경험했지만 원인 설명 그룹은 가장 작은 하락을 보였다. 대조적으로, 기초 과학 설명이 없었던 그룹, 그리고 기초 과학보다 먼저 임상적 특징을 설명한 그룹들은 지연 시험에서 20% 이상 감소를 경험했다. 임상적 특징보다 기초과학을 먼저 학습한 집단은 감소가 더 적었지만, 여전히 지연시험에서 이 집단보다 인과적 설명을 받은 집단이 더 높은 성과를 보였다.

Our results revealed that at immediate testing, all groups had similar performance on the diagnostic task. Although all groups experienced a drop in performance at delay, the causal explanation group experienced the smallest drop. In contrast, the groups taught without basic science and with clinical features preceding basic science experienced a drop of 20% or more at delayed testing. Although the group with basic science preceding clinical features experienced a smaller drop, this group was still outperformed by the causal explanation group at the delayed test.

이러한 결과는 임상 추론에서 기초 과학의 가치를 연구한 다른 연구자들의 연구 결과와 일치한다.18,19,28

These results are consistent with findings by other researchers who have examined the value of basic sciences in clinical reasoning.18,19,28

이 연구의 결과는 단순히 기초과학을 임상 지식에 근접하게 제시하는 것만으로는 통합적 이익을 보장하지 못할 수 있다는 것을 시사한다. 대신에, 우리의 연구결과는 통합적인 이해를 위해서는 holistic contents를 만들 필요가 있다는 것을 암시한다. 그 결과는 인지 활동으로서의 통합이란, [다른 유형의 지식들 사이의 연결의 생성]이라는 점점 늘어나는 연구결과들과도 일치한다.28,29 이처럼 (기초와 임상의) 연결을 명확히 노출된 형태로 교육 자료를 제시함으로써 학습자들을 통합적 이해를 갖출 수 있게 한다. 

The results from this study suggest that simply presenting basic science in close proximity to clinical knowledge may not guarantee the putative benefits of integration. Instead, our findings suggest that integrated understanding requires the creation of holistic content. The results are consistent with and add to a growing body of literature which argues that integration as a cognitive activity is best understood as the creation of connections between different types of knowledge.28,29 Presenting instructional materials in a form that already exposes these connections likely enables learners to form an integrated understanding.

기초과학 지식을 먼저 교육받은 그룹은 임상적 특징을 먼저 교육 받은 그룹보다 retention시험에서 높은 점수를 받았다. 이러한 차이에 대한 한 가지 설명은 프레젠테이션 순서가 자료의 목적적합성에 대한 평가나 프라이머시 효과를 만든다는 것이다. 임상적 특징을 먼저 제공하는 것은 참가자들이 이 정보를 더 중요하게 여기고 기초 과학 콘텐츠에 대한 관심을 줄이도록 이끌었을 수 있다. 다른 연구자들은 학생들이 임상 내용에 비해 기초과학의 관련성에 대한 평가가 낮을 수 있으며, 이 메커니즘이 작동 중일 수 있다고 지적했다.

the group receiving the basic science knowledge first having higher scores at the retention test compared with the group that received the clinical features first. One explanation for this difference is that the order of presentation creates a primacy effect or an appraisal of relevance of the material. Providing clinical features first may have led participants to consider this information to be more important and to reduce their attention to basic science content. Other researchers have noted that students may have a lower appraisal of the relevance of basic science32 compared with clinical content, and this mechanism may be at play.

우리의 결과는 기초과학 가르침의 가치를 극대화하는 방법으로서 개념적 일관성conceptual coherence 모델과 인과적 설명에 증거를 제공한다.

Our results lend evidence to the conceptual coherence model and causal explanations as ways of maximizing the value of basic science teaching.

기초과학을 맥락에 따라 내장embed하여 가르치는 것은 학습자가 기초과학의 임상적 개념과의 연결 및 그 의미를 볼 수 있도록 한다. 이것은 또한 보다 전문가와 같은 임상 스키마를 만들기 위한 비계를 지원한다.19,20 비록 이것이 직관적으로 보이지만, 이것을 실천으로 변환하는 것이 간단하지 않을 수 있음을 암시한다. 인지 통합을 촉진하려면, 특정 콘텐츠 수준에서 인과 관계를 보여주는 고도로 상세하고 주의 깊은 조작manipulation이 필요할 수 있다.

Teaching basic science in an embedded, contextualized manner allows learners to see connections and meaning in clinical concepts; this also supports scaffolding for building more expert-like clinical schemas.19,20 Although this may be an intuitive concept, our results suggest that translating this into practice may not be straightforward. It may require highly detailed and attentive manipulation to causal relationships at the level of specific content to facilitate cognitive integration.

그러나 통합을 이러한 관점으로 바라보는 기존 커리큘럼은 거의 없다. 그보다, 시간적으로 분리해두었지만 근접하게 배치한 상태를 "통합"이라 묘사할 가능성이 더 높다.8

However, few curricula create integration with this perspective. Instead, a scaled version of our separated but proximate conditions is more likely to be described as integration.8

비록 기초 과학교육과 임상의학교육을 시간적으로 점점 더 가까이 두는 것이 가치 있는 일일 수 있지만, 우리의 결과는 이것이 특정한 개념을 서로 의도적으로 연결하는 것만큼 효과적이지 않을 수 있다는 것을 암시한다. 즉 기초과학과 임상개념 강의를 연속적으로 하는 것, 또는 같은 날이나 같은 주에 하는 것은 통합을 보장하지 않는다. 근접성은 통합의 기회를 만들 수도 있지만, 궁극적으로는 교사들과 학습자들에 의해 능동적이고 목적적인 연계가 이루어져야 하는 것이다.

Although increasing proximity with basic science teaching can be valuable, our results suggest that this might not be as efficacious as purposefully linking discrete and specific concepts together. In other words, putting a basic science and a clinical concepts lecture back-to-back, or on the same day or week, is no guarantee of integration. Proximity may create an opportunity for integration, but ultimately, it seems that active, purposeful linkages must be made by teachers and learners.

우리는 통합의 메커니즘을 명확히 하기 위해 해부학과 생리학을 이 연구의 기본 과학 내용으로 하는 인과적 설명을 사용했다. 그러나 많은 장애들은 복잡한 사회적, 구조적 원인을 포함한다. 게다가 여러 질병들은 기본적인 과학 메커니즘의 관점에서 원인을 잘 이해하지 못했다. 분명히, 인과적 설명이 모든 상태나 임상 활동에 적합하지 않을 수 있다.

We used causal explanations with anatomy and physiology as the basic science content for this study to clarify mechanisms of integration. But many disorders involve complex social and structural causes. Furthermore, several diseases have poorly understood causes from the perspective of basic science mechanisms. Clearly, causal explanations may not be appropriate for every condition or clinical activity.

원인 설명은 통합을 뒷받침하는 많은 가능한 방법들 중 하나일 것이다. 다른 교수 형식과 실습(예: 문제 기반 학습, 사례 기반 학습, 실무 경험)은 개념 일관성 개발을 지원하는 한 통합을 지원하는 데 기능할 수 있다. 일상적인 가르침의 맥락에서, 교사들이 지식 영역 간의 관계를 만들고 통합을 지원할 수 있는 다양한 방법이 있을 것이다. 여러 가지 유사한 전략을 사용하는 기초 과학의 상황 파악은 학습자에게 가장 큰 영향을 미칠 수 있다.

Causal explanations are likely only one of many possible ways to support integration. Other teaching formats and practice (e.g., problem-based learning, case-based learning, practical experiences) may function to support integration, so long as they support the development of conceptual coherence. In the context of everyday teaching, there are likely multiple ways teachers can create relationships between knowledge domains and support integration. Contextualization of basic science using multiple, similar strategies may have the greatest impact on learners.

결론

Conclusions

이 개념적 일관성은 두 도메인이 뚜렷하게 그러나 근접하게 제시되어 있을 때에도 자발적으로 발생하는 것이 아니다. 진단 추론을 이용하려면 학습자가 연결과 관계에 직접 노출되어야 한다.

This conceptual coherence does not occur spontaneously, even when both domains are presented distinctly but in proximity. To benefit diagnostic reasoning, learners must be exposed directly to the connections and relationships.

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Acad Med. 2015 Nov;90(11 Suppl):S63-9. doi: 10.1097/ACM.0000000000000896.

Cause and Effect: Testing a Mechanism and Method for the Cognitive Integration of BasicScience.

Kulasegaram K, Manzone JC, Ku C, Skye A, Wadey V, Woods NN.

Abstract

BACKGROUND:

Methods of integrating basic science with clinical knowledge are still debated in medical training. One possibility is increasing the spatial and temporal proximity of clinical content to basic science. An alternative model argues that teaching must purposefully expose relationships between the domains. The authors compared different methods of integrating basic science: causal explanations linking basic science to clinical features, presenting both domains separately but in proximity, and simply presenting clinical features

METHOD:

First-year undergraduate health professions students were randomized to four conditions: (1) science-causal explanations (SC), (2) basic science before clinical concepts (BC), (3) clinical concepts before basic science (CB), and (4) clinical features list only (FL). Based on assigned conditions, participants were given explanations for four disorders in neurology or rheumatology followed by a memory quiz and diagnostic test consisting of 12 cases which were repeated after one week.

RESULTS:

Ninety-four participants completed the study. No difference was found on memory test performance, but on the diagnostic test, a condition by time interaction was found (F[3,88] = 3.05, P < .03, ηp = 0.10). Although all groups had similar immediate performance, the SC group had a minimal decrease in performance on delayed testing; the CB and FL groups had the greatest decreases.

CONCLUSIONS:

These results suggest that creating proximity between basic science and clinical concepts may not guarantee cognitiveintegration. Although cause-and-effect explanations may not be possible for all domains, making explicit and specific connections between domains will likely facilitate the benefits of integration for learners.

PMID:

 

26505104

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000000896