미래에 대한 학습 준비: 보건전문직 교육의 잃어버린 역량? (Med Educ, 2016)

미래에 대한 학습 준비: 보건전문직 교육의 잃어버린 역량? (Med Educ, 2016)

Preparation for future learning: a missing competency in health professions education?

Maria Mylopoulos,1 Ryan Brydges,2 Nicole N Woods,3 Julian Manzone4 & Daniel L Schwartz5

도입

INTRODUCTION

현재 자료에 따르면, 의사들은 커리어를 쌓아감에 따라 환자들에 대한 경험을 통해 강력한 사례 지식을 개발한다고 한다.2-4 동시에, 의사들은 그들의 임상 문제 해결에 필요하지만, '새로운, 상충되는 정보'를 습득하지 않을 수 있다. 5,6 즉, 의사들이 모든 형태의 환자 치료로부터 지속적으로 배울 준비가 되어있는것은 아님을 시사한다.

Current data suggest that as their careers progress, doctors do develop a strong body of case knowledge through their experiences with patients.2–4 At the same time, doctors may not incorporate ‘novel, conflicting information’ as much as needed into their clinical problem solving,5,6 suggesting that they are not adequately prepared to learn continuously through all forms of patient care.

지속적인 학습을 위해 의사들을 준비하는 데 있어 중요한 어려움은 현재 임상의사 준비의 평가가 후향적/소급적retrospective 경향이 있다는 것이다.

A major challenge in preparing doctors for continued learning is that current assessments of clinician preparation tend to be retrospective.

예를 들어, Tamblyn et al.8에 의한 대규모 데이터베이스 연구는 trainee가 받은 시험점수가 미래의 임상 성과와 일관된 관계를 갖지 않는다는 것을 보여주었다.

For instance, a large database study by Tamblyn et al.8 showed that how trainees scored on their exam did not have a consistent relationship with their future clinical performance.

유사한 연구에서 Asch 등 9.9는 산부인과 의사 면허 시험 점수는 [레지던트 훈련 기관와 출산 합병증 비율 사이의 견고한 관계]에 영향을 미치지 않는다는 것을 발견했다.

In a similar study, Asch et al.9 found that accounting for obstetricians’ licensure exam scores did not affect the robust relationship between location of residency training and birth complication rates in practice.

이 두 가지 연구에서 가장 낙관적이지 않은 해석은 현재의 의료면허시험이 누가 그 직장에서 잘 배울지를 알아내는 데 도움이 되지 않으며, 최고의 레지던트 프로그램에도 등록한다고 해서 의사들이 미래의 학습에 대해 포괄적으로 준비가 되어 있는 것은 아니라는 것이다.

The least optimistic interpretation of these two studies is that current medical licensure exams do not help us identify who will learn well on the job, and that enrollment in even the best residency programmes does not guarantee that doctors are comprehensively prepared for future learning.

현재의 시험은 직접 가르침을 받는 시기를 벗어났을 때, 미래 학습에 얼마나 준비되었느냐보다, 이전에 배운 지식의 적용을 강조한다.

current exams emphasise application of previously learned knowledge rather than preparation for future learning outside of the confines of direct instruction.

'미래 학습을 위한 준비'의 개념적 토대

CONCEPTUAL UNDERPINNINGS OF PREPARATION FOR FUTURE LEARNING

미래의 학습을 위한 준비(PFL)는 '[실제 학습과 문제 해결을 지원하기 위해] 새로운 정보를 배우고, 자원을 효과적으로 활용하고, 새로운 procedure를 고안하는 능력'으로 이해된다.10

Preparation for future learning (PFL) is ‘understood as the ability to learn new information, make effective use of resources, and invent new procedures in order to support learning and problem solving in practice’.10

예를 들어, 임상의사가 진료를 할 때, 특히 새롭고 복잡한 상황에서, 그들은 자신의 지식을 유연하게 사용하여 자신이 속한 환자, 사회, 시스템 맥락 안에서 효과적인 해결책을 개발해야 한다.11

For example, as clinicians work, particularly in situations of novelty and complexity, they are required to use their knowledge flexibly to develop an effective solution within the patient, social and system contexts in which they find themselves.11

반대로, adaptive하지 않은 의사들도 여전히 일상적인 문제를 해결할 수는 있지만, 이들은 불확실성, 새로움, 복잡성의 상황에서는 잘 수행하지 못할 가능성이 있다. 더욱이, 그들은 무심코 일상적이지 않은 문제에 일상적인 해결책을 적용하려고 들 수도 있다.5

By contrast, those who are not adaptive can still solve routine problems, but will likely not perform well in situations of uncertainty, novelty or complexity. Moreover, they may inadvertently apply their routine solutions to non-routine problems.5

이 두 가지 형태의 전문지식은 각각 '적응적 전문성'과 '루틴 전문성'으로 설명되어 왔다.7,10 

• 루틴 전문성은 효율성에 대한 프리미엄이 있는 안정적이고 반복적인 작업에 유용하다. 

• 적응적 전문성은 높은 수준의 변동성과 변화가 있을 때 유용하며, 새로운 아이디어와 결과 달성을 위한 방법을 배우는 것이 중요하다.

These two forms of expertise have been described as ‘adaptive’ and ‘routine’, respectively.7,10 Routine expertise is useful for stable, recurrent tasks where there is a premium on efficient completion. Adaptive expertise is useful where there is a high degree of variability and change, and it is important to learn new ideas and ways of accomplishing outcomes.

적응형 전문가들은 과거의 지식을 이용하여 '새로운 것에서 옛 것'을 볼 수 있다. 그들은 또한 필요에 따라 그들의 관행을 재고하고 진화시킴으로써 '오래된 것에서 새로운 것'를 볼 수 있다.

Adaptive experts are able to see the ‘old in the new’ by using their past knowledge. They can also find the ‘new in the old’12 by reconceptualising and evolving their practice as necessary.

의사들이 의료행위를 하는 과정에서, [배울 가치가 있는 새로운 것이 있다]는 강한 신호를 늘상 받는 것은 아니다. 더구나 어떻게 적응해야 하는지에 대한 단서 자체가 자명하지 않을 수도 있다. 사람들이 새로운 학습의 기회를 인식하고 행동하도록 돕는 한 가지 방법은 적응adaptation을 지원하는 환경을 만드는 것이다. 예를 들어, 의료 훈련생들은 익숙한 상황에서도 새로운 것이 무엇일지를 직간접적으로 알려줄 수 있는 전문의와 함께 로테이션을 완료해야 한다13

doctors may not always receive equally strong signals that there is something new that is worth learning in their practice. Moreover, the cues for how to adapt may not be self-evident. One way to help people recognise and act upon opportunities for new learning is to create environments that support adaptation. Medical trainees may, for example, complete their rotations with an expert doctor who may, directly or indirectly, indicate what is new about an otherwise familiar situation.13

보건 직업 교육에서의 현대의 교육 및 평가 시스템은 '루틴 전문성'을 개발하고 유지하는 데 집중되어 있다.14~16 의사가 실습을 하기 전에 반드시 익혀야 하는 기술들이 많이 있으며, 미리 알 수 있는 그러한 기술들에 대해서는 표준 평가가 적당하다. 그러나 의사들이 새로운 것에 적응할 준비가 되어 있는지 결정하기 위해서는 적응적 전문성을 개발하는 것을 목표로 하는 혁신적인 교육 및 평가 설계가 필요하다.

Contemporary systems of instruction and assessment in health professions education are heavily focused on developing and maintaining routine expertise.14–16 There are many skills that doctors must master before they graduate into practice, and for those skills that can be known in advance, standard assessments are adequate. However, to determine whether doctors are prepared to adapt to what is new, we need innovative instructional and assessment designs aimed at developing adaptive expertise.

평가가능한 구인으로서 PFL: 이중 전이

PFL AS AN ASSESSABLE CONSTRUCT: DOUBLE TRANSFER

현재 평가는 PFL을 측정하지 않기 때문에 의학교육에서 학생이 미래의 학습을 준비하고 있는지 여부를 쉽게 알 수 있는 방법이 없다. 대신 현재 의학교육에서 대부분의 평가는 학습자의 축적된 지식의 현재 상태에 대한 스냅샷만 제공한다. 'Zone of proximal development'이라는 문구를 만든 레프 비고츠키는 [사람들이 알고 있는 것뿐만 아니라 그들이 배울 준비가 되어 있는 것]을 측정하는 것이 중요하다고 제안했다.

Currently, there is no easy way to tell if medical education is preparing trainees for future learning because current assessments do not measure PFL. Instead most assessments only offer a snapshot of the current state of learners’ accumulated knowledge. Lev Vygotsky,17 who coined the felicitous phrase ‘zone of proximal development’, proposed that it is important to measure, not just what people know, but also what they are prepared to learn:

마치 수확을 위해 종을 평가하는 정원사가 [과수원의 익은 열매]만을 생각하고 [아직 성숙한 열매를 맺지 못한 나무의 상태를 어떻게 평가해야 할지] 몰랐다면, 그는 잘 못 하는 것이다. 또한 [성숙 과정에 있는 것]을 제쳐두고 [이미 성숙한 것]만을 확인하는 심리학자는 결코 전체 발전의 내부 상태에 대한 어떤 종류의 진실되고 완전한 표현을 얻을 수 없을 것이다.

Like a gardener who in appraising species for yield would proceed incorrectly if he considered only the ripe fruit in the orchard and did not know how to evaluate the condition of the trees that had not yet produced mature fruit, the psychologist who is limited to ascertaining what has matured, leaving what is maturing aside, will never be able to obtain any kind of true and complete representation of the internal state of the whole development.

Feurstein은 비고츠키를 토대로, 사람들이 배울 수 있는지 직접적으로 측정하는 동적 평가의 개념을 개척했다.

Feurstein,18 building on Vygotsky, pioneered the idea of dynamic assessments that directly measure whether people can learn.

비판적으로, 퍼스타인의 동적 평가에는 supervised instruction이 포함되었지만, 현실에서 대부분의 의사들은 [새로운 학습의 필요성에 대한 명백한 단서가 없는 채로] 적응adaptation을 해야 하는 상황이 생긴다. 의사들은 자신의 사전 지식이 어디에 적용되고 언제 적응해야 하는지를 자발적으로 인식해야 한다. Bransford와 Schwartz10은 정확히 언제 무엇을 배워야 하는지를 말하지 않았을 때 학습의 고유한 요구를 반영하기 위해 PFL을 평가하기 위한 '이중 전이 방법론'을 개발했다.

Critically, Feurstein’s dynamic assessments included supervised instruction, but most doctors will need to adapt without overt cues to needs for new learning. Doctors must spontaneously recognise where their prior knowledge is applicable and when it needs to be adapted. Bransford and Schwartz10 developed the ‘double transfer methodology’ to assess PFL in order to reflect the unique demands of learning when not being told exactly when and what to learn.

그림 1은 그들의 논리에 대한 개략도를 제공한다.

Figure 1 provides a schematic of their logic.

저자들은 두 가지 경우에, STP에 대해서는 성과가 유사했지만, TTP문제에 대해서는 성과에 큰 차이가 있다는 것을 발견했다.

The authors found that the two instructional treatments led to similar performance on the standard transfer problem, but there were large differences in performance on the target transfer problem.

의학에서, 이중 전이 설계는 현재 다양한 형태의 교육이 PFL에 미치는 영향을 자세히 설명하는 데 도움이 되고 있다.

In medicine, double transfer designs are now helping to elaborate the impact of different forms of instruction on PFL.22

임상 지식과 기초 생물의학 지식의 통합은 질병 범주에 대한 더 깊은 이해를 만들어, 초보자들로 하여금 고립된 임상 사실에 의해 지식 기반이 지배되는 동료들을 능가할 수 있게 한다. 그러나 이러한 수행능력상의 이득은 지연된 'transfer out' 평가만을 사용하여 연구되어왔다.

The integration of clinical knowledge and basic biomedical knowledge creates a deeper understanding of disease categories, allowing novices to outperform their peers whose knowledge base is dominated by isolated clinical facts. However, this outperformance has been studied only using delayed ‘transfer out’ assessments

그러나 (transfer out 외에도) 새로운 자료를 얼마나 잘 배워서 최종 평가로 옮기는지에 큰 차이가 있었다. 이중 전송 설계는 모든 평가가 다른 형태의 지시의 영향을 가시적으로 만들 수 없다는 점을 강화한다.

there was a significant difference in how well they learned new material and transferred it out to a final assessment. Double transfer designs reinforce the point that not all assessments can make visible the impact of different forms of instruction.

이중 전이 패러다임은 초기 지침의 효과에 대한 상대적으로 부담스러운 시험이다.

The double transfer paradigm is a relatively onerous test of the effectiveness of initial instruction,

(이중 전이 패러다임은) 많은 학습과 시험이 필요하기 때문에 실현 가능성이 잠재적으로 제한된다.

feasibility becomes a potential limitation, given that so many learning and testing episodes are required

그럼에도 불구하고, 전반적 설계는 많은 의사들이 직면하고 있는 실제 상황을 반영하는데, 의학교육 초반에 어떻게 배우는지가 그들이 [새로운 문제를 다루는 방법]에 영향을 미칠 뿐만 아니라, 자신의 [실천을 지속적으로 개선하기 위해 새로운 문제들로부터 배우는지 여부]에도 영향을 미친다.

Nevertheless, the overall design does reflect the situation facing many doctors, whose initial medical instruction not only influences how they handle new problems, but also whether they learn from those problems to improve subsequent practice.

무엇보다, PFL 지향적 교육방식이 효과적이라면, 학생들이 미래에 더 효과적으로 배울 준비가 되었기 때문에, 추가적인 saving이 있을 것이다.

More importantly, if PFL minded instruction is effective, then there will be additional savings down the line, because students have been prepared to learn more effectively in the future.

평가가능한 구인으로서 PFL: 학습 프로세스 측정

PFL AS AN ASSESSABLE CONSTRUCT: MEASURING LEARNING PROCESSES

미래 학습은 기술과 의지에 따라 좌우된다는 가정 하에, 이러한 평가는 미래의 학습을 지원하는 전략을 사용하려는 연습생들의 의지를 포착하기 위한 것이다.

Premised on the assumption that future learning depends on both skill and will, these assessments seek to capture trainees’ willingness to use strategies that support learning in the future.

연구 결과에 따르면 PFL이 보건 직업 교육에 대한 개입의 의도된 결과인 경우, 연구자들은 보다 전략적으로 PFL 관련 행동을 평가해야 한다. PFL관련 행동에는 다음과 같은 것들이 있다.

findings show that if PFL is the intended outcome of an intervention in health profession education, researchers must assess PFL-related behaviours, such as 

• 더 전략적으로 피드백을 구하고, 

• 환자 치료에 대한 적응형 솔루션을 만들고,

• 동료들에게 그것에 대해 가르치고, 

• 다학제 회진에서 좀 더 적절한 질문을 하는 것

• seeking feedback more strategically, 

• creating an adaptive solution to patient care and 

• teaching colleagues about it, and 

• asking more pertinent questions during multidisciplinary rounds.

PFL 관련 행동들은 건강 전문가 교육에서 체계적으로 연구되지 않았다.

PFL-related behaviours have not been systematically studied in health professions education.

연습생들이 학습하는 동안 학습에 필요한 정보를 얻는 방법, 자신의 선택을 선택을 이해하기 위한 노력(예: 어떻게 피드백을 찾는가? 어떤 종류?)

how trainees take action to gain the information needed to learn or seek to capture trainees’ choices as they learn (e.g. How do they seek feedback? What kind?)

참가자들이 자료를 검토하는데 시간을 쓰는 것. 이것은 자신의 오류를 수정하는 방법에 집중했다는 것 뿐만 아니라 (즉, 자신감과 실제 수행능력을 align하기 위해)자신의 성과를 스스로 모니터링하는 것에 집중했다는 것을 보여준다.

how participants spent time reviewing the material revealed that they concentrated on how to correct errors in their performance as well as in how they self-monitored their performance (i.e. to better align confidence and performance).

접근의 두 가지 주요 패턴: (i) 성적이 높은 학생들은 대개 그들의 우수한 성과의 특성을 설명하는 페이지보다는 동료들과 비교하는 방법을 보여주는 페이지를 보았고, (ii) 시험을 '그냥 통과한' 학생들은 웹사이트를 가장 적게 보았다.

two major patterns of access: (i) high performing students mostly viewed pages showing how they compared with peers, rather than pages explaining the nature of their superior performance, and (ii) students who ‘just passed’ the examination viewed the website least often.

학생들이 피드백을 찾는 방식을 연구한 결과, 학생들은 [현재의 학습 요구를 확인하는 것]보다는, 자신의 수행능력에 대한 긍정적인 확신을 얻기 위해 피드백을 사용했다는 것을 암시하여 우려를 자아낸다.

how students seek feedback revealed somewhat worrisome patterns suggesting students used feedback for positive affirmation (‘I’m better than everyone’ or ‘Woo, I passed!’), rather than for identifying current learning needs.

어떤 학습조건이 PFL을 촉진하는가?

WHICH INSTRUCTIONAL CONDITIONS PROMOTE PFL?

교육자들이 자연스럽게 물을 수 있는 질문은, 그렇다면 미래의 학습을 준비할 수 있는 교육방식이 무엇이냐는 것이다.

the natural question for educators to ask is how to design instruction that prepares trainees for future learning.

증거들은 점점 더 guided discovery과 direct instructional approach을 결합할 수 있는 가능성을 보여주고 있다.30 guided discovery은 학생들이 실제로 해결책이나 설명을 발견해야 한다는 것을 의미하는 것이 아니라, 오히려 학생이 그 과정에 참여해야 한다는 것을 의미한다. guided discovery 학습 활동은 연습생들로 하여금 그들이 결코 문제로서 경험하지 못한 과제에 대해 잘 알고 있는 해결책을 베끼는 것이 아니라, 자신이 해결해야 할 문제에 대한 그들의 이해를 발전시키도록 자극한다.

evidence is increasingly showing the promise of combining guided discovery and direct instructional approaches.30 Guided discovery does not mean that students must actually discover the solution or explanation, but rather that they need to engage in the attempt. Guided discovery learning activities stimulate trainees to develop their understanding of a problem to be solved, in contrast to copying a told solution for a task they never experienced as a problem.

비록 잘 디자인된 발견의 이점들에도 불구하고, 30 guided discovery는 강사의 direct guidance를 받을 때 더 유익해 보인다. 예를 들어, 군사 훈련에서의 학습은 대부분 디브리핑 동안 일어난다. 연습이 없다면, 디브리핑 내용은 공허할 것이지만, 디브리핑을 하지 않으면, 군인들은 그러한 훈련과 다른 훈련들에 적용되는 더 넓은 원칙을 배우지 못할 것이다. 

Although the benefits of well-designed discovery ,30 it seems that guided discovery is highly beneficial when followed by direct guidance from an instructor. For instance, much of the learning from military exercises occurs during the debriefing. Without the exercises, the debriefing would be hollow, but without the debrief-ing, soldiers would not learn the broader principles that apply to those exercises and others. 

실험 교육 연구는 유사한 결론에 도달했다. 예를 들어, 초등학생들을 대상으로 한 연구는 "발견 후 설명" 집단이 "설명 후 발견" 집단에 비해 뛰어난 개념적 지식을 나타낸다는 것을 보여주었다.

Experimental education research has reached similar conclusions. For example, a study of primary school students showed that a discover-then-tell group displayed superior conceptual knowledge compared with a tell-then-practice group

대부분의 커리큘럼에서, 먼저 강의가 진행된 이후 학생들이 연습하도록 하는 것이 일반적인 접근법임을 감안할 때, 발견-후-설명을 지지하는 증거는 논쟁적이다. 강사와 연습생 모두의 시간을 더 효율적으로 사용하는 것처럼 보이는 초기 직접 교육은 연습생의 초점을 지나치게 협소화시킬 위험을 가져온다. 훈련생들은 해결책이 적용되는 문제의 본질에 대한 주의를 흐리게 하는 설명된 해결책에 주의를 기울인다.

Given that the conventional approach in most curricula is to lecture first and allow trainees to practise second, the increasing evidence supporting the discover-then-tell sequence is controversial. Initial direct instruction, which seems to be a more efficient use of both instructors’ and trainees’ time, brings with it the danger of overly narrowing a trainee’s focus. Trainees pay attention to the told solution, which overshadows their attention to the nature of the problem to which the solution applies.

선교육 후발견 방식에서, 종종 학생들은 자신의 지식을 활성화하고 문제를 이해하고 해결하는 (비록 틀렸더라도) 여러 가지 잠재적 경로를 경험하지 않고 '올바른 대답'에만 관심을 갖는다

Tell-first instruction often emphasises ‘correct answers’ without allowing trainees to activate their own knowledge and to experience multiple potential (albeit incorrect) pathways to comprehending and solving a problem.

전반적으로, PFL 관련 지표에 대한 지침 설계 관련 문헌은 개방형 학습 활동 중 '생산적 실패'를 허용하는 훈련이 학습을 강화시키는 도전적인 조건을 조성한다는 것을 시사한다.32 이러한 형태의 지침은 실제 환자 사례에서 임상의사가 경험하는 조건을 authentic하게 보여줄 강력한 기회를 제공한다. 즉, 의사들은 자신이 문제가 있다는 것을 인식하고 정의해야 하며, 문제를 자신의 지식과 연관시켜야 하며, 늘 그런 것은 아니더라도, 여러 가지 잠재적 해결책을 만드는 과정에서 실패를 경험할 가능성이 높다.

Overall, the literature relating instructional designs to PFL-related metrics suggests that training that permits ‘productive failure’ during open-ended learning activities creates challenging conditions that enhance learning.32 these forms of instruction offer a powerful opportunity that authentically represents the conditions clinicians experience during challenging patient cases in practice: they must recognise and define that they have a problem, they must relate the problem to their own knowledge, and they will likely, though not necessarily, fail as they create multiple potential solutions.

나아가기: 보건전문직 교육의 PFL

MOVING FORWARD: PFL IN HEALTH PROFESSIONS EDUCATION

어떤 교육적 설계가 PFL을 장려하는가? 첫 단계는 적응형 전문지식과 PFL 관련 행동에 대한 경험적 근거의 이해를 개발하는 것이다. 

• 강의실 맥락에서, 연구는 PFL 평가에서 어떤 교육설계가 개선된 결과를 초래하는지, 또한 초기 학습 중에 관찰된 행동과 전략은 PFL 평가 결과와 상관관계가 있는지 탐구할 필요가 있을 것이다. 

• 임상적 맥락에서 연구는 실제 적응형 전문가 활동이 의료 사업장에서 어떻게 전개되는지를 탐구할 필요가 있을 것이다.36–38

To identify which instructional designs encourage PFL, a foundational step will be to develop an empirically grounded understanding of adaptive expertise broadly and PFL-related behaviours specifically. 

• In the classroom context, studies will need to explore which instructional designs result in improved performance on PFL assessments, as well as which behaviours and strategies observed during initial learning correlate with PFL assessment outcomes. 

• In the clinical context, studies will need to explore how real-world adaptive expert activity unfolds in the health care workplace.36–38

사회문화적 관점에서, authentic 학습 기회와 잘 조화된 평가가 강력한 교육 촉매라는 것을 시사하는 증거가 형성되고 있다.40

From a sociocultural perspective, evidence is building to suggest that assessments that map onto authentic learning opportunities are powerful educational catalysts.40

예를 들어, 한 최근의 연구는 의료의 질과 임상 효율을 강조하기 때문에 임상 환경에서 학습하는 시간이 제한될 수 있다는 것을 보여주었다.41

For example, one recent study showed that time for learning in the clinical context may be limited due to the emphasis on quality of health care and clinical efficiency (i.e. ‘getting the patient out’).41

마지막으로, 현대의 대부분의 의료면허시험은 과거의 지식을 입증하는 것에 초점을 두고 있으며, 이러한 스냅샷 방식의, 격리된 평가는 trainee로 하여금 루틴 전문성 개발만을 우선시하는 고정적인 학습 관점을 배양한다. 

Finally, most, if not all, contemporary medical licensure examinations employ a form of snapshot, sequestered assessment, which emphasises demonstrating past knowledge and cultivates a static perspective of learning that can lead trainees to prioritise developing routine expertise alone.

결론

CONCLUSIONS

더 넓은 점은 새로운 평가 시스템에서 바람직한 능력으로서 PFL을 캡슐화하여 모든 전문 지식을 평가할 수 있는 교육자의 능력을 확대하는 것이다.

The broader point is to encapsulate PFL as a desirable capability in new assessment systems, thereby expanding educators’ abilities to assess all facets of expertise.

모든 교육 및 평가 시스템의 궁극적인 목표는 연습생들이 

• 기존에 쓰던 유용한 전략을 복제하여 새로운 것에서 오래된 것을 볼 수 있도록 하고, 

• 새로운 적응 전략을 혁신하고 탐구함으로써 오래된 것에서 새로운 것을 볼 수 있도록 하는 것이다.12

The ultimate goal of any system of instruction and assessment is to enable trainees 

• to see the old in the new by replicating previously useful strategies, and 

• to see the new in the old by innovating and exploring new adaptive strategies.12

PFL이 적응형 전문지식에 중요하긴 하지만, 일부 임상실무 환경에서 학습이 항상 목표는 아니며, 마찬가지로 일부 교육 환경에서는 항상 PFL이 목표가 되는 것은 아니다. 모든 문제가 혁신이 필요한 것은 아니다. 일상적인 문제를 해결하기 위해 지식을 효율적으로 적용하거나 복제하는 임상의는 효과적인 실천의 핵심 측면을 보여주고 있다.43

Although PFL is critical to adaptive expertise, in some clinical practice settings learning is not always the goal and, likewise, in some education settings PFL is not always the goal. Not every problem requires innovation. A clinician who efficiently applies or replicates knowledge to solve routine problems is exhibiting a key aspect of effective practice.43

교육자와 연구자는 자신의 교육 설계가 학습 경험의 원하는 결과와 어떻게 일치하는지 신중하게 고려할 때 이러한 전문 지식의 여러 측면에 주의를 기울여야 한다(예: 보존, 이전 또는 이전할 것인지).

Educators and researchers must attend to these multiple facets of expertise as they carefully consider how their instructional designs align with the desired outcomes of a learning experience (e.g. do we want to cultivate retention, transfer in or transfer out?).

4 Mylopoulos M, Lohfeld L, Norman GR, Dhaliwal G, Eva KW. Renowned physicians’ perceptions of expert diagnostic practice. Acad Med 2012; 87 (10):1413–7.

34 Asch DA, Weinstein DF. Innovation in medical (9):794–5. education. N Engl J Med 2014;

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Med Educ. 2016 Jan;50(1):115-23. doi: 10.1111/medu.12893.

Preparation for future learning: a missing competency in health professions education?

Mylopoulos M1, Brydges R2, Woods NN3, Manzone J4, Schwartz DL5.

Author information

1

Wilson Centre, Undergraduate Medical Professions Education and Department of Paediatrics, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

2

Wilson Centre and Department of Medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

3

Wilson Centre and Department of Surgery, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

4

Wilson Centre, Institute of Medical Science, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

5

Graduate School of Education, Stanford University, Stanford, California, USA.

Abstract

CONTEXT:

Evidence suggests that clinicians may not be learning effectively from all facets of their practice, potentially because their training has not fully prepared them to do so. To address this gap, we argue that there is a need to identify systems of instruction and assessment that enhance clinicians' 'preparation for future learning'. Preparation for future learning (PFL) is understood to be the capacity to learn new information, to use resources effectively and innovatively, and to invent new strategies for learning and problem solving in practice.

CURRENT STATE:

Education researchers have developed study designs that use dynamic assessments to measure what trainees have acquired in the past, as well as what they are able to learn in the present. More recently, researchers have also started to emphasise and measure whether and how trainees take action to gain the information they need to learn. Knowing that there are study designs and emerging metrics for assessing PFL, the next question is how to design instruction that helps trainees develop PFL capacities. Although research evidence is still accumulating, the current evidence base suggests training that encourages 'productive failure' through guided discovery learning (i.e. where trainees solve problems and perform tasks without direct instruction, though often with some form of feedback) creates challenging conditions that enhance learning and equip trainees with PFL-related behaviours.

CONCLUSIONS:

Preparation for future learning and the associated capacity of being adaptive as one learns in and from training and clinical practice have been missed in most contemporary training and assessment systems. We propose a research agenda that (i) explores how real-world adaptive expert activity unfolds in the health care workplace to inform the design of instruction for developing PFL, (ii) identifies measures of behaviours that relate to PFL, and (iii) addresses potential sociocultural barriers that limit clinicians' opportunities to learn from their daily practice.

© 2015 John Wiley & Sons Ltd.

PMID:

 

26695471

 

DOI:

 

10.1111/medu.12893