현장에서 배우기: 시간-가변적 의학 훈련에서 맥락의 가치(Acad Med, 2018)

현장에서 배우기: 시간-가변적 의학 훈련에서 맥락의 가치(Acad Med, 2018)

Learning in Practice: A Valuation of Context in Time-Variable Medical Training

Pim W. Teunissen, MD, PhD, Jennifer R. Kogan, MD, Olle ten Cate, PhD,

Larry D. Gruppen, PhD, and Lorelei A. Lingard, PhD

역량 기반 모델이 등장하기 전까지는 훈련 시간이 고정되었다.

Before the advent of the competency-based model, time-in-training was fixed; after completing the required training time

시간 변동성이 있는 훈련은 역량 기반 교육의 논리적 결과라고 주장할 수도 있다.1

One might even argue that time-variable training is the logical consequence of competency- based education.1

역량 기반, 시간 변동성 교육(CBTVT)에 대한 논의를 진전시키기 위해 교육자와 학습자는 학습자의 발달에서 맥락과 맥락-내-시간의 역할을 높이 평가하게 된다.

To move the debate on competency-based, time-variable training (CBTVT) forward, educators and learners must come to appreciate the role of context and time-in-context in the development of learners.

임상 학습 경험은 교실 교육보다 훨씬 더 다양하며, 그러한 경험의 맥락은 모든 학습자에게 크게 다르기 때문이다.3

Clinical learning experiences vary much more than classroom education, as the context of those experiences is to a large extent different for every learner.3

이러한 맥락변동성은 직장 학습의 본질적인 부분이다. 그 학습의 목표는 전문직에게 필요한 임상적 내용을 숙달할 뿐만 아니라 가변적이고 변화하는 맥락에서 근무하는 방법을 배우는 것이다. 

This variability in context is an inherent part of workplace learning. The goal of that learning is not only mastering the clinical content of a profession but also learning how to work in variable and changing contexts. 

최적의 학습 편익을 얻기 위해 역량 기반 교육은 명시적 학습 성과의 형태로 구조를 제공하려고 노력해왔다.4 보건의료에서 직장 학습의 구조화 및 공식화 증가는 [훈련 비용, 환자 안전 및 학습 결과의 투명성에 대한 관심]과 함께 진행되었다.5

To yield the optimal learning benefit, competency-based education has sought to provide structure in the form of explicit learning outcomes.4 The increased structuring and formalization of workplace learning in health care, has gone hand in hand with an increased focus on the costs of training, patient safety, and transparency of learning outcomes.5

맥락-내-학습은 임상 전문지식을 습득하는 것 이상을 수반하며 공식화된 역량 기반 커리큘럼에서 지금껏 포착되지 않았거나 앞으로도 결코 포착되지 않을 수도 있는 특징을 포함하고 있다고 주장한다.

We argue that learning-in-context entails more than the acquisition of clinical expertise and includes features that have not been, and may never be, captured in formalized, competency-based curricula.

학습목적을 위한 컨텍스트 활용방안에 관한 연구

The Deliberate Use of Context for the Purpose of Learning

숨겨진 커리큘럼은 공식적, 비공식적 교육을 통해서 전달은 되고 있지만, 공개적으로 인정되지는 않는 문화적 풍습을 가리킨다.6 효과적인 CBTVT는 [명시적인 커리큘럼 목표]와 이제는 잠재 커리큘럼의 일부가 된 [기회와 기대]를 보다 목적을 가지고 정렬할 것을 요구한다. 잠재 커리큘럼은 종종 맥락 특이적이며, 예컨대 각각의 맥락이 학습자의 발달에 긍정적이고 독특한 기여를 갖는 가치가 있다고 보는 것이다.

The hidden curriculum refers to the cultural mores that are transmitted, but not openly acknowledged, through formal and informal educational practices.6 Effective CBTVT requires more purposeful alignment between explicit curricular goals and the opportunities and expectations that are now part of the hidden curriculum. The hidden curriculum is often context specific and may have constructive components, such as when contexts are valued for their positive and unique contributions to learners’ development.7

현재 컨텍스트와 이들이 잠재적으로 제공하는 경험은 종종 로테이션 일정에 속하여 고정되어 있으며, 학습자의 요구에 따라 조정되지 않는다. 이론적으로, 커리큘럼 유연성을 증가시키기 위해, 훈련생들은 전략적으로 특정 역량을 support하면서 동시에 challenge하는 상황에 놓일 수 있다. 예를 들어, 맥락은 임상적 초점을 가지면서 동시에 리더십이나 의사소통 역량 개발에 도움이 되는 것일 수 있다.

Currently, contexts and the experiences they potentially offer are often part of fixed rotation schedules and are not adjusted according to learners’ needs. In theory, to increase curricular flexibility, trainees could strategically be put in contexts that both support and challenge particular competencies. For instance, contexts could be conceptualized not only as having a clinical focus but also as being conducive to the development of leadership or communication competencies, for instance.

교육 과정에 서로 다른 직장의 역학을 포함시키는 것을 신중하게 선택하는 것은 이 목표를 달성할 수 있다.9 훈련생은 고정된 로테이션 스케줄보다는 의도적으로 전략에 따라 가변적 맥락을 경험함으로써 더 많은 이득을 얻을 수 있다.

Deliberately choosing to include different workplace dynamics in a curriculum could achieve this goal . Trainees could arguably benefit from experiencing variable contexts according to a conscious educational strategy rather than a fixed rotation schedule.9

모든 경험이 이상적이지는 않다. 실제로, 특히 3차 병원에서 임상 교육은 점점 더 학업의 단편화, 짧은 환자 체재, 빈번한 핸드오프, 짧은 회전, 부적절한 감독, 관찰, 가르침 등, 이 모든 것이 학습에 부정적인 영향을 미칠 수 있다.10.11 단편화된 학습 경험의 이러한 부정적인 측면에 대처하기 위해 Hirsh et al12는 임상 교육의 조직적 원칙으로서 연속성을 권고했다. 짧은 로테이션에서 종단적 경험으로 바꾼다면, 피훈련자와 훈련자 사이의 지도guidance, 평가, 교육신뢰도가 향상되고, 이는 학습자의 진행progression의 가능성을 촉진한다.13-15 그러나 앞으로 졸업생들이 다양한 맥락과 친숙하지 않은 상황에 대처해야 하는 현재의 의과대학생들에게 적응적 전문성adaptive expertise은 중요한 21세기 기술로서 강조되어 왔다. 이 기술을 개발하기 위해서는 훈련이 다양한 임상 환경에서 경험을 필요로 할 것이다.

Experiences can be far from optimal. Indeed, clinical education, particularly in tertiary hospitals, suffers increasingly from the fragmentation of disciplines; short patient stays; frequent handoffs; short rotations; and inadequate supervision, observation, and teaching—all of which can negatively impact learning.10,11 To counteract these negative aspects of a fragmented learning experience, Hirsh et al12 recommended continuity as an organizing principle of clinical education. Moving from short rotations to longitudinal experiences enables better guidance, assessment, and trust between preceptors and trainees, which in turn fosters better possibilities for the progression of learners.13–15 However, adaptive expertise has been stressed as an important 21st-century skill for graduates to enable them to cope with a variety of contexts and unfamiliar situations.16–18 Training to develop this skill would require experience in a variety of clinical settings.

맥락-속-시간 의 가치

The Value of Time-in-Context

학습 목적을 위한 컨텍스트의 의도적 사용과 관계없이, CBTVT의 논의에서 특정 맥락 내에서 보내는 시간의 가치를 인식하는 것은 중요하다. 학습 목표를 달성하는 데 필요한 시간이 학습자마다 다르므로, 비교적 빠른 학습자가 임상 환경에서 잔여 시간을 사용하여 보다 정교하고 nuanced한 능력을 기를 수 있도록 해야 한다. 그러한 추가 개발 방향은 다른 학습자-컨텍스트 조합에 따라 다를 것이다.

Regardless of the deliberate use of context for the purpose of learning, recognizing the value of time-in-context is important in discussions of CBTVT. Variation in the time needed to attain learning objectives may permit those learners who are relatively fast to use their remaining time in a clinical environment for the refinement and maturation of more sophisticated and nuanced capabilities. The direction of such further development will vary between different learner–context combinations.

예를 들어, 외과 연습생이 일반 수술과 관련된 기술적 역량을 습득한 경우, 그들은 수술 후 관리를 다른 전문 분야와 협상하거나 어려운 임상 상황에서 가족 회의를 주도하는 등, 그들의 위치적인 전문 지식의 관계적 측면과 사회적 측면에 더 초점을 맞출 수 있다. 역량 기반 교육 모델의 많은 노력에도 불구하고, 여전히 학생들은 생물의학 및 기술적 차원을 숙달하기 전까지 이러한 의료행의위 관계적 차원에 집중하지 못한다.19,20

For instance, if surgical trainees have acquired the technical competencies associated with general surgery, they could focus more on the relational and social aspects of their situated expertise, such as negotiating postoperative management with other specialties or leading family meetings in challenging clinical situations. Despite the efforts of competency-based educational models, learners struggle to attend to such relational dimensions of clinical practice until they have mastered the biomedical and technical dimensions.19,20

특정 역량을 개발할 필요가 없는 연습생이라도, 이미 [상대적으로 독립적인 의료행위를 실천하는 것]에 필요한 요구되는 역량과 성숙도에 도달했더라도, 해당 맥락에서 추가적인 시간을 할애하는 것은 가치가 있다. 이 시간은 "dwell time"14,21,22 또는 "tea steeping"이라고 불렸는데, 이러한 명칭은 이 기간이 학습자의 발달에 도움이 되지 않는다거나 아무런 guide없이 지낸다는 식으로 잘못된 암시를 준다. 그러나 이와 달리, 이 기간은 잘 준비된 전문직으로 발전해나가는 데 크게 기여할 수 있는 supported transition 기간이 될 수 있다. 즉, 이 시기에는 비판적 성찰과 지식, 기술 및 이들의 경험적 학습 적용의 통합을 촉진하기 위해 전략적으로 커리큘럼에 삽입된 성찰 기간으로 의도적으로 구성될 수 있다.

Even for trainees who do not need to develop specific competencies, there is value in spending additional time practicing in the context in which they have reached the required level of competence and maturity necessary for relatively independent practice. This time has been called “dwell time”14,21,22 or “tea steeping,”23 which erroneously suggests that a learner’s development is idle during this period or that it happens unguided. In contrast, we characterize this phase as a supported transition to independence, which can add significantly to the development of well-prepared professionals. It may be deliberately organized as reflective periods strategically inserted into a curriculum to foster critical reflection and the integration of knowledge, techniques, and their application to experiential learning.

이렇게 본다면 새로운 학습 기회가 생겨난다.  첫 번째 기회는 자기 효능감과 관련이 있다. 기준을 맞췄다는 것이 항상 학습자에 대한 신뢰로 이어지는 것은 아니다. 그러나 만약 신뢰 관계가 발전된다면, 감독자들은 학습자가 독자적으로 의료행위를 할 수 있도록 지원할 수 있으며, 이는 학습자들이 자기 효능감을 기를 기회를 제공한다.14

new learning opportunities emerge.24 The first opportunity relates to self-efficacy. Meeting standards may not always translate into learner confidence. But if a trusting relationship has developed, supervisors may support their learners in practicing independently, which presents the opportunity for learners to develop a sense of self-efficacy.14

두 번째 학습 기회는 실패의 경험과 관련이 있다. 독립적 의료행위의 양이 증가함에 따라, young professional로서 의도한 대로 되지 않은 일에 대해 책임을 져야 하는 경우도 생길 수밖에 없다.

The second learning opportunity has to do with the experience of failure. With an increase in the volume of independent practice, it is inevitable that there will be times when a young professional has to take responsibility for something that did not go as intended.

이것은 겉보기에 사소한 것일 수도 있고, 아니면 큰 재앙일 수도 있다. 연습생에게는 이렇게 guided independence와 mentored reflection을 위한 관계가 확립되어 있는 상태에서 초반의 고난struggle 시기를 경험하는 것이 중요하다.25 이러한 맥락에서 연습생들은 [자신이 알고 있는 동료들의 사회적 지원], [멘토나 코치 역할을 할 수 있는 감독관의 조언]을 얻게 될 것이며, 자기가 그 환자에 대한 care를 맡을 수 있도록 [신뢰받았다entrusted라는 확신]을 얻을 것이다.

This may be something seemingly minor, Or it may be a major calamity . For trainees, it is important to experience some of these initial moments of struggle in a context where they have the established relationships in place for both guided independence and mentored reflection.25 In such a context, trainees would have the social support of colleagues they know, the advice of a supervisor who can act as a mentor or coach, and the certainty that they had been entrusted with caregiving for that patient. 

우리가 젊은 의사들에게 잘 풀리지 않은 상황에 대해서 감정적, 조직적, 그리고 잠재적인 법적 영향을 어떻게 대처하도록 가르칠 것인가가 뒤따라는 그들의 커리어에 영향을 미칠 것이다. 이러한 학습 기회를 위한 시간과 신뢰가 있을 때에만, 의사들이 도전을 성숙하고 건설적으로 다루고, 회복탄력성을 기르기 위한 전략을 개발할 수 있도록 돕는 것이 가능하다. 이러한 예기치 못한 사건들은 중요하고, 경험하는 데까지 시간이 걸리고, 예측할 수 없다. 따라서, 특정 맥락 내에서 보내는 시간은 곧 그러한 사건이 나타나기 위해 필요한 조건이다.

How we teach young doctors to cope with the emotional, organizational, and potential legal ramifications of situations that go awry will impact the rest of their careers. Helping physicians deal with challenges maturely and constructively and develop strategies for resiliency is possible only when there is the time and trust in place for such learning opportunities. These more or less unexpected events are important, take time, and are unpredictable. Time- in-context, therefore, is a necessary condition for such events to emerge.

역량의 개념

Exploring Conceptions of Competence

Sfard의 습득과 참여 은유 사이의 26 구분이 workplace learning에 대한 서로 다른 관점의 결과를 강조한다.

Sfard’s26 distinction between an acquisition and a participation metaphor highlights the consequences of different perspectives on workplace learning.

Sfard는 생각과 의사소통의 관계에 초점을 맞춘다. 1998년 신학 논문에서 그녀는 두 가지 배움의 은유를 묘사했다. 

Sfard’s work focuses on the relationship between thinking and communicating. In a seminal 1998 paper, she described two metaphors of learning. 

첫째, 습득 은유는 학습의 개별적, 인지적, 기술적 합리적 측면에 초점을 맞춘다. 이 비유에 따르면 CBTVT에서 교육 시스템은 학습자가 각자 서로 다른 속도로 성취를 이뤄나가는 동안 조정되어야 하는 것이며, 학습자가 요구되는 목표를 달성해나가는 것은 개인의 문제이다. 따라서 이 은유에서 조직 시스템, 임상 장치 및 의료 팀의 맥락 역할은 시간적 공간적 배경backdrop으로 취급된다. 이와 같은 '습득' 은유는 의학교육의 많은 면에서 확인된다. 예를 들어, 특정 근무지 공간세팅이 어떻든 관계없이 프로그램의 모든 연습생을 위한 고정된 학습 목표 세트가 그 사례이다. 모든 학습자가 역량 기반 의료 교육 모델에서 고정된 표준 목표의 달성을 보장하고자 추구pursuit할 경우에, 특히 CBTVT모델에서의 progress의 개념을 이러한 '표준 목표' 달성에만 의존하는 경우, 학습 맥락을 더 균일하게 만들어야 한다는 압력이 증가된다. 다양한 임상 작업장이 있는 세계에서 맥락의 균일성을 증가시킨다는 것은 단순히 인위적일 뿐만 아니라, 이는 학습자의 능력을 향상시키기 위한 강력한 도구인 "근무지 맥락의 가변성"을 빼앗길 위험이 있다.3

First, an acquisition metaphor focuses on individual, cognitive, and technical- rational aspects of learning. This metaphor positions us to frame the discussion on CBTVT as a matter of individuals attaining required objectives while the educational system adjusts to their differing paces of attainment. Consequently, the role of context—the organizational system, the clinical unit, and the health care team—is treated as a temporal and spatial backdrop. The acquisition metaphor of learning is recognizable in many aspects of medical education. It is exemplified, for instance, by a fixed set of learning objectives for all trainees in a program regardless of their specific workplace setting. The pursuit to ensure that all learners attain fixed, standard objectives in a competency- based medical education model may increase pressure on learning contexts to become more uniform, especially if we move toward a CBTVT model where progress solely depends on attaining these standard objectives. Not only is increasing uniformity of context artificial in a world of richly diverse clinical workplaces but it also risks robbing clinical training of a powerful tool for advancing learner competence—the variability of workplace contexts.3

이와는 대조적으로, Sfard의 참여 은유는 학습의 필수적인 구성요소로서 학습에 위치, 관계, 참여 및 컨텍스트를 접근한다. "참여적 학습" 이론도 의료 훈련과 관련된다.27,28 각각의 근무지 맥락은 독특한 학습 기회를 제공하며, 연구 결과 연습자들은 공식적인 written 커리큘럼에 포함된 내용과 무관하게, 환자 치료에 참여하는 경험을 통해 작업장이 제공해야 할 것을 배운다.3,29 이러한 관점에서 드러나는 것은, 역량이란 것은 학습자와 근무work의 situated exigencies 사이의 관계에 놓여 있으며, 여기에는 환자 프레젠테이션, 협업적 상호작용 및 조직 구조와 정책이 포함된다. 일반적으로 직장 학습을 이렇게 개념화할 때, 이는 [개인의 인식]을 넘어선다.30 그들은 의미가 형성되는 과정에서 사회적 특성의 중요성, 학습자의 발달 궤도에 대한 맥락적 영향, 그리고 학습자가 embed되어있는 문화적 경험의 다양성을 인식한다.3,24 이러한 참여적 성향을 CBTVT에 고려함으로써, 맥락적 변동성을 강조하고, 학습자가 실제 상황에서 요구하는 컨텍스트에 따른 역량을 인식하고 개발할 것을 기대하고 지원한다. 

In contrast, Sfard’s26 participation metaphor approaches learning as situated, relational, and participatory and context as an integral component of learning. Theories of participatory learning have also informed medical training.27,28 Each workplace context offers unique learning opportunities, and research shows that trainees learn what a workplace has to offer through the experience of participating in patient care, regardless of what is included in the formal, written curriculum.3,29 From this perspective emerges the notion that competence lies in the relationship between the learner and the situated exigencies of the work, including patient presentations, collaborative interactions, and organizational structures and policies. Generally, these conceptualizations of workplace learning go beyond the boundaries of an individual’s cognition.30 They recognize the importance of the social nature of meaning making, the contextual influences on learners’ developmental trajectories, and the plethora of cultural experiences in which learners are embedded.3,24 Adding this participatory orientation to discussions of CBTVT sets up the potential for programs to capitalize on contextual variation and to expect and support learners in recognizing and developing the context-bound competence that their practice context requires of them. 

이 두 가지 은유는 CBTVT의 토론을 통해 흐르는 근본적인 긴장감을 이해하는 데 도움을 준다. 역량은 개인의 특징인가, 아니면 개인과 그들의 맥락 사이의 의도적인purposeful 사회적 상호 작용에서 비롯되는 퀄리티인가? 합리적인 방법은 두 가지 옵션을 모두 수용하거나 적어도 어느 한 가지 옵션을 거부하지 않는 것이다.

These two metaphors help us to understand an underlying tension that runs through the debate on CBTVT—is competence an individual characteristic, or is it a quality that emerges from a purposeful social interaction between individuals and their context? A reasonable way forward would be to accept both options or at least not to reject either option.

실용적으로는, CBTVT의 관점에서 보자면, 이는 [학습자의 practice 환경에서 제공되는 상황별 기회]에 따라 [확장하고 세분화할 수 있는 최소 성과의 표준화된 집합]을 만드는 것을 의미할 수 있다.

Practically, in light of CBTVT, it could mean creating a standardized set of minimum outcomes which learners can expand on and refine according to the context-specific opportunities afforded in their practice settings.

맥락-기반 학습과 CBTVT

Context-Driven Learning and CBTVT

마지막으로, 우리는 역량이 개인의 속성일 뿐만 아니라 개인과 맥락의 목적적 사회적 상호작용에서 비롯되는 퀄리티라고 받아들일 때의 함의를 강조하고자 한다. 이러한 관점에서, 교육이란 [개인의 역량을 확보하는 것]일 뿐만 아니라, [학습자에게 의미 있는 경험을 형성하는 것]이다.31

Finally, we highlight the implications for learning and CBTVT when we accept that competence is not only an individual attribute but also a quality that emerges from a purposeful social interaction between individuals and their context. It requires us to adopt the perspective that education is as much about generating meaningful experiences as it is about attaining individual competence.31

학습자를 지원하고 도전하기 위한 맥락을 전략적으로 선택함으로써, "집단적 역량"이라 불리는 것에 접근해나갈 수 있으며, 또는 학습자가 더 큰 시스템에서 자신의 위치를 인식하도록 할 수 있다.

Strategically selecting contexts to create experiences that support and challenge learners could begin to approach what has been called “collective competence” or the degree to which learners can recognize their place in the larger system

다양한 종류의 의료진이라는 맥락에 참여하는 경험도 고려해볼 수 있으며, 이러한 경험을 전략적으로 구성하여 학습을 진전시킬 수 있다. 팀은 부문별(예: 의학)에서 부문간(예: 가족 보건 팀)에 이르기까지, 그리고 공동 배치(예: 수술실)에서 분산(예: 완화의료)에 이르기까지 다양하다.

The experience of participating in different kinds of team contexts could also be considered and strategically organized to advance learning; teams range 

• 과별 from discipline specific (e.g., medicine) 

• 과간 to interdisciplinary (e.g., family health team), and 

• 같은 장소 from colocated (e.g., operating room) 

• 다른 장소 to distributed (e.g., palliative care).

이론적으로 보자면, 의미 있는 경험을 할 가능성이 높은 환경에서 머물르는 것을 지향하는 교육모델에서는 시간에 제한을 두지 않는다. 새롭고 의미 있는 경험을 접할 확률이 점차 감소했을 때, 이것이 다음 학습 환경으로 나아가야 할 때라는 지표가 될 수 있다. 이러한 통찰력은 그러한 placement에 대한 최소한의 표준 학습 목표를 달성하는 것과 결합될 수 있으며, 이는 학습의 획득과 참여 은유 모두를 포함하는 CBTVT 모델로 이어질 수 있다.

In theory, an educational model aimed at placing learners in environments with a high probability of meaningful experiences has no clear time limit. The gradual decline of the probability of encountering new and meaningful experiences could be an indicator that it is time to move on to a new learning environment. This insight could be combined with having attained a minimum set of standard learning objectives for that placement, leading to a model of CBTVT that encompasses both an acquisition and a participation metaphor of learning.

마지막으로, 우리는 이 모델에서는 학습자가 로테이션을 통해 잠재적으로 더 빠르게 또는 더 느리게 움직일 수 있음을 인식해야 한다.

Finally, we must be aware of the possible impact of a model where learners potentially move faster or slower through rotations,

고도로 개별화된 시간 변동성은 경험이 많은 학습자가 다른 컨텍스트로 빠르게 이동할 경우, 피어티칭에 이용할 수 있는 유능한 학습자의 수를 계속 줄여나가게 된다. 게다가, 각 의료팀은 늘상 일반적으로 초심자 멤버를 더 많이 갖게 될 것이다. 따라서 시간 변동성, 특히 훈련의 조기 완료는 더 많은 초보 팀 구성원을 가르치는 데 기여할 수 있었던 유능한 학습자를 제거함으로써 개별 학습자에게 영향을 미칠 뿐만 아니라 학습 환경에도 영향을 미친다.

Highly individualized time variability could reduce the number of competent learners available for (near-) peer teaching if more experienced learners quickly move on to other contexts. In addition, teams would then generally have more novice members. Therefore, time variability, particularly early completion of training, not only influences an individual learner but also influences the learning environment by removing competent learners who could have contributed to teaching more novice team members.

Conclusion

만약 우리가 맥락을 배움의 배경backdrop으로만 다룬다면, 우리는 잠재적으로 우리의 학습자들에게 중요한 맥락 관련 학습 기회를 빼앗을 것이다. 여기에 의료 교육자와 학습자의 난관이 있다. CBTVT 모델에서 교육과정이란 [일단 학습자가 습득하기만 하면 다음 맥락으로 이동하는 set of learning targets]가 되어서는 안 된다.

If we treat context only as a backdrop for learning, then we potentially rob our learners of valuable context-related learning opportunities. Herein lies a challenge for medical educators and learners. CBTVT models should not treat the curriculum as a set of learning targets that, once obtained, allow learners to move on to new contexts.

우리는 모든 학습자가 직장에서 많은 표준적이고 사전 설정된 학습 목표를 충족해야 하지만 전략적으로 조직된 학습 환경 내에서 추가적인 맥락별 역량 개발과 개인적 성장을 위한 여지를 남기는 대안을 제안한다.

We propose an alternative that recognizes that all learners will have to meet a number of standard, preset learning targets in their workplace but that leaves room for further context-specific competence development and personal growth within learning environments that have been strategically organized.

우리는 공간적 배경보다는 교육 전략으로 맥락을 활용하는 것이 CBTVT를 강화시킬 것이라고 주장한다.

We contend that using context as an educational strategy rather than a spatial backdrop promises to strengthen CBTVT.

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Acad Med. 2018 Mar;93(3S Competency-Based, Time-Variable Education in the Health Professions):S22-S26. doi: 10.1097/ACM.0000000000002070.

Learning in Practice: A Valuation of Context in Time-Variable Medical Training.

Teunissen PW1, Kogan JR, Ten Cate O, Gruppen LD, Lingard LA.

Author information

1

P.W. Teunissen is professor, School of Health Professions Education, Maastricht University, Maastricht, the Netherlands, and maternal fetal medicine specialist, VU University Medical Center, Amsterdam, the Netherlands. J.R. Kogan is professor of medicine, Department of Medicine, Perelman School of Medicine at the University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania. O. ten Cate is professor of medicaleducation, Center for Research and Development of Education, University Medical Center Utrecht, Utrecht, the Netherlands. L.D. Gruppen is professor, Department of Learning Health Sciences, University of Michigan Medical School, Ann Arbor, Michigan. L.A. Lingard is professor, Department of Medicine, and director, Centre for Education Research & Innovation, Schulich School of Medicine & Dentistry, Western University, London, Ontario, Canada.

Abstract

The logical consequence of implementing competency-based education is moving to time-variable training. Competency-based, time-variabletraining (CBTVT) requires an understanding of how learners interact with their learning context and how that leads to competence. In this article, the authors discuss this relationship. They first explain that the time required to achieve competence in clinical practice depends on the availability of clinical experiences that are conducive to ongoing competence development. This requires both curricular flexibility in light of the differences in individual learners' development and a balance between longitudinal placements and transitions to different environments.Along with the deliberate use of the opportunities that learning environments offer, there is value for learners in spending ample time-in-context. For instance, guided independence is possible when trainees do not progress immediately after meeting curricular learningobjectives. Next, the potential implications of CBTVT can be illustrated by two learning perspectives-Sfard's acquisition and participation metaphors-which leads to the assertion that competence is both an individual characteristic and a quality that emerges from a purposeful social interaction between individuals and their context. This theory recognizes that the deliberate use of context could be used to approach learning as acquiring collective competence.Based on this relationship between learner, context, and competence, the authors propose an approach to CBTVT that recognizes that all learners will have to meet a number of standard preset learning targets in their workplace, while still having room for further context-specific competence development and personal growth within strategically organized learningenvironments.

PMID:

 

29485483

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000002070