역량바탕의학교육을 실현하기 위해서(Acad Med, 2015)

역량바탕의학교육을 실현하기 위해서(Acad Med, 2015)

Realizing the Promise of Competency-Based Medical Education

Eric S. Holmboe, MD

첫째, 윌리엄스와 동료 1은 교수진의 충분한 직접적인 관찰 없이는 이정표의 모든 잠재력을 실현할 수 없다고 주장합니다. 둘째, 그들은 인증 요구 사항을 충족시키기 위해 단순히 "체크 박스를 체크"하는 표준적인 로테이션 종료 평가로 이정표를 사용하면 이정표의 목표와 목적을 훼손 할 것이라고 가정합니다.

First, Williams and colleagues1 argue that without sufficient direct observation by faculty, the full potential of the Milestones cannot be realized. Second, they posit that using the reporting Milestones as typical end-of-rotation evaluations to simply “check the box” to meet accreditation requirements also will undermine the goals and purpose of the Milestones.

직접적인 관측과 피드백의 필요성

The Need for Direct Observation and Feedback

조지 엥겔 (George Engel)은 전문성 개발에 필수적인 직접적인 관찰과 피드백이 없거나 부족하여 결과가 불충분하다고 강조했다. 또한, 관찰 및 피드백이 없는 자기평가는 효과가 없다 .4,5 Anders Ericsson의 6,7은 여러 영역에서 고의적 인 연습 및 코칭의 중요성에 대해 의학 교육, 특히 역량 기반 모델에 적용 할 수있다.

George Engel emphasized that the absence, or insufficiency, of direct observation and feedback, which is essential to professional development, leads to deficient outcomes. Furthermore, self-assessment without observation and feedback is ineffective.4,5 In addition, Anders Ericsson’s6,7 work on the importance of deliberate practice and coaching in multiple fields is applicable to medical education, especially in a competency- based model.

고의적인 연습은 학습자가 자신의 역량을 지속적으로 향상시키고 개선시키는 데 도움이되는 유익한 피드백을 제공하는 코치의 조심스러운 눈 아래에서, 잘 정의 된 작업을 반복적으로 수행하는 것을 포함합니다. 최근 Boud와 Molloy는 효과적인 피드백은 실제로 피드백의 수신자가 실제로 행동을 시도했을 때만 발생한다고 주장했다.

Deliberate practice involves repetitively working on well-defined tasks under the watchful eyes of a coach who provides informative feedback to help the learners continuously improve and refine their competence. Recently, Boud and Molloy8 argued that effective feedback only truly occurs when the recipient of the feedback has actually attempted the action.

직접관찰과 피드백의 현실

The Reality of Direct Observation and Feedback in Practice

직접 관찰의 질과 양은 의학 교육 연속체 전체에서 지속적으로 부족했다.

the quality and quantity of direct observation has been persistently insufficient across the medical education continuum.9

모든 대학원 2 학년과 3 학년의 거의 3 분의 1이 한 학년 동안 공식적으로 관찰되지 않았습니다. 수술과 마취와 같은 훈련은 수술실을 이용하여 계속적인 직접 관찰을 할 수는 있지만, 수술을받지 않은 환경에서 다른 사람들과의 중요한 의사 소통 (예 : 진찰 및 의사 소통)을 관찰하지 못할 수도 있습니다.

almost a third of all postgraduate year 2 and 3 residents were never formally observed over an entire academic year. Disciplines such as surgery and anesthesia can take advantage of the operating room to perform ongoing direct observation,10 but they may not observe other important competencies, such as history taking and communication, in nonoperative settings.

윌리엄스와 동료들은 교수진 시간 및 기술 평가의 공통적이고 겉으로보기에는 다루기 힘든 문제를 인용하는 것을 중요하게 강조합니다. 어떤 사람들은 Milestone과 같은 노력이 unfunded mandates라고 주장했다 .11 그러나 대학원 의학 교육 (GME)에 대한 공공 투자를 고려할 때, unfunded mandates라는 주장의 근거는 정당화하거나 지지하기가 매우 어렵다.

Williams and colleagues importantly highlight citing the common and seemingly intractable problems of faculty time and skills in assessment. Others have argued that efforts such as the Milestones are unfunded mandates.11 The unfunded mandate rationale, however, is exceedingly difficult to justify and support when you consider the public investment in graduate medical education (GME)

이정표는 또한 일반적으로 환자 경험 조사 (즉, 환자가 학습자를 관찰)를 통해 수집 된 평가 프로세스에 환자 입력의 중요성을 통합합니다. 보다 중요한 것은 환자가 학습 환경에서 고품질의 진료와 안전을 보장 할 수 있도록 훈련중인 의사를 적절한 수준으로 감독 할 권리가 있다는 것입니다. 우리는 종종 환자들이 의학 교육 시스템의 한가운데에 정면으로 앉아 있다는 사실을 무시합니다.

The Milestones also incorporate the importance of patient input into the assessment process, usually captured through patient experience surveys (i.e., their observation of the learner). More important, patients are entitled to appropriate levels of supervision of physicians-in-training to ensure high- quality care and safety in the learning environment. We too often ignore the fact that patients sit squarely in the middle of the medical education system

최근 코간 (Kogan)과 동료 연구원은 지적했듯이, 우리는 평가지 인식 (기술)을 교육 및 임상 치료 문제로 간주해야합니다. 환자는 평가의 객체가 아니라 평가의 주체가 되어야 한다.

As Kogan and colleagues14 recently pointed out, we must view rater cognition (skill) as both an educational and clinical care issue. Patients must be the subject, not the object, of assessment.

교수진이 직접 관찰을 수행 할 수있는 시간이 있는지는 대부분 각 기관이 정면으로 대응해야 하는 시스템 문제이며, 21세기 의료요구를 충족시키기 위한 의사 양성에 대해서 전문직과 공공 사이의 사회적 계약의 한 부분이다.

The availability of time for faculty to conduct direct observation is mostly a system issue that rests squarely with the institution, which must assume responsibility for the portion of the social contract between the profession and the public related to training physicians and other health care professionals to meet 21st-century health care needs.

직접적인 관찰 및 피드백에 대한 장애 극복

Overcoming Obstacles to Direct Observation and Feedback

Asch와 동료들은 산과학에 대한 수련 교육에 대한 획기적인 연구에서 보여주었듯, 레지던트가 경험하고 수행하는 의료의 질은, 그 레지던트가 나중에 독립된 의사로서 제공할 의료의 질과 매우 유사하다. 안전하고 수준 높은 훈련을받는 학습자와 함께, 환자가 안전하고 수준 높은 치료를받을 수 있도록하는 것은 훈련 기관의 윤리적 및 도덕적 책임입니다.

As Asch and colleagues15 demonstrated in their landmark study of residency training in obstetrics, the quality of care a resident experiences and delivers is very likely to be the quality of care that she or he will deliver as a practicing physician. Ensuring that patients receive safe and high-quality care in conjunction with learners receiving safe and high-quality training is an ethical and moral responsibility of training institutions.16

임상가 - 교육자 교수진은 역량 기반 의학 교육 (CBME) 시스템의 핵심 핵심을 구성합니다. 우리는 고도의 유능한 보건 의료 인력을 생산하는 대중의 의무를 충족시키기 위해 시간과 필요한 교육 및 평가 역량을 갖추기 위해 임상의와 교육자 교수진에 투자해야합니다.

Clinician–educator faculty constitute the essential core of a competency-based medical education (CBME) system. we must invest in our clinician–educator faculty to ensure that they have the time and necessary teaching and assessment competencies to meet our public obligation to produce a highly competent health care workforce.

역량, 마일스톤, 나스

Competencies, Milestones, and the NAS

첫째, 이정표는 그 자체가 "NAS"가 아니라 NAS의 9 가지 요소 중 하나이다. 

둘째, 이정표는 커리큘럼의 개발, 평가 방법 및 도구의 선택, 평가 판단을 알리고 안내하는 프레임 워크 역할을해야한다. 의학은 정적 인 직업이 아니며, ACGME는 마일스톤이 정제되고 개정되어야한다는 것을 충분히 인식합니다. 이정표는 또한 학문의 전체 성을 정의하지 않습니다. 오히려 그것들은 임상 능력의 더 큰 "전체"의 핵심 요소입니다.

First, the Milestones are not “the” NAS but, rather, one of nine total elements.19 

Second, the Milestones should serve as a framework to inform and guide the development of curricula, choice of assessment methods and instruments, and assessment judgments by the clinical competency committee. Medicine is not a static profession, and the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) fully recognizes that the Milestones will need to be refined and revised. The Milestones also do not define the totality of a discipline. Rather, they are key elements of a larger “whole” of clinical competence. 

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Acad Med. 2015 Apr;90(4):411-3. doi: 10.1097/ACM.0000000000000515.

Realizing the promise of competency-based medical education.

Holmboe ES1.

Author information

1

Dr. Holmboe is senior vice president, Milestone Development and Evaluation, Accreditation Council for Graduate Medical Education, Chicago, Illinois.

Abstract

Competency-based medical education (CBME) places a premium on both educational and clinical outcomes. The Milestones component of the Next Accreditation System represents a fundamental change in medical education in the United States and is part of the drive to realize the full promise of CBME. The Milestones framework provides a descriptive blueprint in each specialty to guide curriculum development and assessment practices. From the beginning of the Outcomes project in 1999, the Accreditation Council for Graduate Medical Education and the larger medical education community recognized the importance of improving their approach to assessment. Work-based assessments, which rely heavily on the observations and judgments of clinical faculty, are central to a competency-based approach. The direct observation of learners and the provision of robust feedback have always been recognized as critical components of medical education, but CBME systems further elevate their importance. Without effective and frequent direct observation, coaching, and feedback, the full potential of CBME and the Milestones cannot be achieved. Furthermore, simply using the Milestones as end-of-rotation evaluations to "check the box" to meet requirements undermines the intent of an outcomes-based accreditation system. In this Commentary, the author explores these challenges, addressing the concerns raised by Williams and colleagues in their Commentary. Meeting the assessment challenges of the Milestones will require a renewed commitment from institutions to meet the profession's "special obligations" to patients and learners. All stakeholders in graduate medical education must commit to a professional system of self-regulation to prepare highly competent physicians to fulfill this social contract.

Comment in

• Placing constraints on the use of the ACGME milestones: a commentary on the limitations of global performance ratings. [Acad Med. 2015]

PMID:

 

25295967

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000000515