역량바탕교육과정 개발: 고통과 환호(Adv in Health Sci Educ, 2010)

역량바탕교육과정 개발: 고통과 환호(Adv in Health Sci Educ, 2010)

Building a competency-based curriculum: the agony and the ecstasy

Mark A. Albanese Æ George Mejicano Æ W. Marshall Anderson Æ

Larry Gruppen

도입

Introduction

의사 역량은 모든 수준에서 의학 교육의 초점이되어 왔습니다.

Physician competencies have increasingly been a focus of medical education at all levels.

학부 의학 교육 (UME)에 역량을 도입하려는 움직임은 실제로 ACGME / ABMS 역량보다 앞서있었습니다.

The move to introduce competencies into undergraduate medical education (UME) actually preceded the ACGME/ABMS competencies.

전체 학부 역량에 대한 ACGME / ABMS의 보급 외에도, 그들은 전문 사회의 여러 직책 감독자를위한 기초 자료로 사용되었습니다. 내과의 Clerkship Director (CDIM)는 최근 Core Medicine Clerkship Curriculum Guide 버전 3을 발표했습니다 : 모든 목표가 ACGME 핵심 역량으로 코딩 된 교사 및 학습자를위한 리소스입니다 (http://im.org/CDIM/ 참조). ). 가정 의학 교사회 (Society of Teachers of Family Medicine)는 2004 년에 이러한 역량에 기반한 가정 의학 교과 과정 자료를 발표했습니다 (http://www.stfm.org/curricular/index.htm 참조). 또한 산부인과 및 산부인과 학부모 협의회 (ACGME / ABMS Competency)에 코딩 된 목표가 산술 및 산부인과 학부모 목표에 대한 산부인과 및 산부인과 학회 (APGO) 제 8 판에 포함되어 있습니다.

In addition to penetration of the ACGME/ABMS to overall undergraduate competencies, they have been used as a basis for several of the specialty society’s preparatory materials for clerkship directors. 

• The Clerkship Directors in Internal Medicine (CDIM) recently released version 3 of the Core Medicine Clerkship Curriculum Guide: a resource for teachers and learners in which all objectives are coded to the ACGME core competencies (see http://im.org/CDIM/). 

• The Society of Teachers of Family Medicine released the Family Medicine Clerkship Curriculum Resource in 2004 that is heavily based on these competencies (see http://www.stfm.org/curricular/index.htm). 

• Also, objectives contained in the Association of Professors of Gynecology and Obstetrics (APGO) 8th Edition of Objectives for Obstetrics and Gynecology Clerkships have been coded to the ACGME/ ABMS Competencies.

UME수준에서 역량이란 무엇인가?

What does competency mean at the UME level?

의학 교육의 주요 과제 중 하나는 어떻게 새로 입학 한 의대생이 ACGME / ABMS 역량을 충족 할 수 있도록 학습자를 이동move시킬 것인가이다.

One of the major challenges in medical education is how to move a learner from being a newly entering medical student to being capable of meeting the ACGME/ABMS competencies.

의대생 졸업생이 competent physician이 아니라면, 그들은 무엇인가? 개념을 희석하지 않도록 역량이라고 부르면 안된다는 주장이 제기 될 수 있습니다 (즉, progress competencies, pre-competencies, sub-competencies, or proto-competencies 같이 다른 표현으로 부르는 것이 낫습니다) ).

If graduating medical students cannot be competent physicians, what then can they be? It could be argued that they should not be called competencies so as to not dilute the concept (i.e., it would be better to call them something different like ‘‘progress competencies, pre-competencies, sub-competencies, or proto-competencies’’).

특정 역량에 대해 이러한 용어를 사용하도록 유혹을 받았지만 결국에는 이미 복잡한 개념 인 것에 혼란을 야기 할 것이라고 생각합니다. 대신, 예상되는 결과의 유형에 대한 기대치를 조정함으로써 역량이 진보progression의 단계에 적응할 수있는 위치를 취하여 의사가되는 방향으로 나아갈 것입니다. 이러한 맥락에서 의대 졸업생은 competent physician이 아니더라도 전공의 수련과정으로 나아갈 만큼 competent할 수 있다.

While we were sorely tempted to adopt such terminology for the specific competencies, in the end we think it would add confusion to what is already a complex concept. Instead, we will take the position that competencies are adaptable to stage of progression toward becoming a physician by adjusting the expectations for the type of outcomes that are expected. In this context, although the graduating medical student would not be becoming a competent physician, they would, however, be competent for proceeding to residency.

이전 연구에서 (Albanese et al., 2008) 우리는 역량과 그들의 UME단계에서의 derivative는 다음 다섯 가지 특성을 가져야한다고 제안했다.

In previous work (Albanese et al. 2008), we proposed that competencies and their UME derivatives should have the following five qualities:

1. 최종 성과물 또는 목표 상태의 수행에 중점을 둡니다.

2. 교육 프로그램에서 배운 것을 즉각 적용하려는 기대를 반영하십시오.

3. 측정 가능한 행동 (들)로 표현할 수 있어야합니다.

4. 다른 학습자의 수행 수준에 의존하지 않도록 역량 판단의 standard를 사용하십시오.

5. 학생들에게 기대되는 바를 학습자뿐만 아니라 다른 이해 관계자들에게도 알린다.

1. Focus on the performance of the end-product or goal-state of instruction.

2. Reflect expectations that are an application of what is learned in the immediate instructional program.

3. Be expressible in terms of measurable behavior(s).

4. Use a standard for judging competence that is not dependent upon the performance of other learners.

5. Inform learners, as well as other stake-holders, about what is expected of them.

역량은 ABMS / ACGME의 역량과 같은 포괄적 역량을 다루는지 아니면 의과 대학의 첫 학기에 적합한보다 구체적인 역량을 다루는 지에 따라 다양한 '세분성'을 가질 수 있습니다.

Competencies can also have a wide variety of ‘‘granularity’’ depending upon whether one is dealing with overarching competencies such as those of the ABMS/ACGME, or the more specific ones that would be appropriate for the first semester of medical school.

목적과 목표는 코스별로 다르지만, 역량은 주어진 시간에 발생하는 전체 학습 경험에 걸쳐 수평 적 및 수직적으로 통합된다. 

• 수평 통합 (Horizontal Integration)은 의학 (정상적인 해부학, 생리학, 면역 체계 기능)을 근간으로하는 다양한 개념의 전문 지식 축적

• 수직적 통합을 위해서는 여러 개념을 동시에 환자 치료에 적용하는 방식으로 적용 할 수 있어야합니다.

Whereas goals and objectives are course specific, competencies horizontally and vertically integrate across the entire set of learning experiences occurring at a given time. 

• Horizontal integration refers to the accumulation of expertise in the various concepts that underlay medicine (normal anatomy, physiology, immune system functioning) while 

• vertical integration requires the ability to simultaneously apply multiple concepts in a way that facilitates application to patient care.

목적과 목표의 평가는 구체적인 학습 경험에 중점을 두는 반면, 역량 평가는 과정 전반에 걸쳐 통합적이며 해당 시점까지 취해진 모든 과정에서 누적 될 수 있습니다.

An assessment of goals and objectives would focus on specific learning experiences whereas an assessment of competencies would be integrative across courses and be cumulative across all courses taken to that point.

기존의 교육과정 모델에서, 커리큘럼이 끝나면 기적이 일어나고, 학생들은 레지던트로 갈 준비가되었습니다.

By the conclusion of the curriculum, a miracle has occurred and students are ready for residency.

그림 2는 역량 기반 커리큘럼을 보여줍니다.

Figure 2 depicts a competency-based curriculum.

역량 기반 커리큘럼에서는 학생 평가가 과정에 기반 할 수 있지만 반드시 그런 것은 아니므로 모델에서 학생의 개별 과정 평가를 제거했습니다.

Note also that we have removed the individual course assessment of students from the model because in a competency-based curriculum, student assessment can be course-based, but not necessarily so. 

역량 기반 커리큘럼은 유능한 졸업생의 자질로 시작하여, 조각을 소화 할 수있는 부분들로 잘라냅니다.

A competency-based curriculum starts with the qualities of the competent graduate and then slices and dices them into digestible parts

역량 평가는 커리큘럼 전체에 역량이 축적됨에 따라 점차 복잡해집니다. 역량은 축적accumulate되는 이유는 역량들이 누적되면서 평가해야 할 skill이 '복잡'해지지, 점차적으로 '길어'지는 것이 아니기 때문이다.

The assessments of competencies become progressively more complex as the number of competencies accumulates across the curriculum. The competencies accumulate because the skills assessed become increasingly complex, not because the assessments become incrementally longer as the separate competencies pile up. 

CBME는 무엇인가?

What is a competency-based medical curriculum?

McGaghie와 동료 (1978)는 다음과 같은 세 가지 기능을 통해 역량 기반 커리큘럼을 다른 사람들과 구별했습니다.

• (1) 특정 환경에서 의료에 필요한 기능 (또는 역량)을 중심으로 구성;

• (2) 의대에 입학 한 학생들의 지적 능력을 고려할 때, 적절한 준비, 명확한 학습 목표, 충분한 학습 자원, 유연한 시간 계획이 주어지면 (드문 경우를 제외하고는) 높은 수준의 정의 된 역량을 달성 할 수 있다는 결론;

• (3) 교육은 학생 학습의 과정과 학습을 만드는 데 사용 된 기술이 모두 시험 대상 가설로 간주되는 실험이다(18 쪽).

McGaghie and colleagues (1978) distinguished a competency-based curriculum from others by three features: 

(1) Organization around functions (or competencies) that are required for the practice of medicine in a specified setting; 

(2) Grounding in the principle that students of the intellectual ability of those admitted to medical schools, when given adequate preparation, unambiguous learning goals, sufficient learning resources, and a flexible time schedule, can with rare exceptions achieve the defined competence at high levels of proficiency; and 

(3) It views education as an experiment where both the processes of student learning and the techniques used to produce learning are regarded as hypotheses subject to testing (p. 18).

이들은 역량 기반 교과 과정을위해 mastery learning framework을 채택하고 세 가지 요소로 특성화합니다 :

• (1) (단순히 학습 과제에서 배우는 것이 아니라) 학생이 학습 과제로 어떤 지식을 bring하는지, 

• (2) 광범위하게 정의 된 의학 역량을 소규모의 누적 단계로 분해하여 학생들이 자신의 필요와 진도에 따라 많은 학습 자료 (서적, 실험실 경험, 교사 및 기타 사항)를 사용하여 개별 요율로 작업 할 수있게하는 것 ; 

• (3) 역량의 성장을 문서화하고 교육 질에 대한 귀중한 피드백을 제공하기 위해, 각 학습 단계에서 학생 성취도를 철저히 평가해야 함 "(19 쪽).

They proceed to adopt a mastery learning framework for competency-based curricula and characterize it by three elements: ‘‘

• (1) knowledge of what a student brings to a learning task, not merely what is to be taken from it; 

• (2) that broadly defined competencies of medicine be dismantled into smaller, cumulative steps, through which students may work at individual rates using many learning resources (books, laboratory experience, teachers, and other things) according to their own needs and rates of progress; and 

• (3) that student achievement be thoroughly assessed at each learning stage in order to document the growth of competence and to provide valuable feedback on the quality of instruction.’’ (p. 19).

Merenstein et al. (1990)은 다음 두 가지 속성을 갖기 위해 역량 기반 커리큘럼을 정의했습니다.

(1) 학습 목표는 정확하고 행동 적이며 측정 가능한 용어로 정의되며, 학습자와 교사 모두에게 알려져 있습니다. 

(2) 학습자는 동의 한 조건 하에서 특정한 역량을 입증 할 것으로 기대된다. "(Howsam and Houston 1972).

Merenstein et al. (1990) defined a competency-based curriculum to have the following two attributes: ‘‘

• (1) Learning objectives are defined in precise, behavioral, and measurable terms, and are known to learner and teacher alike; and 

• (2) the learner is expected to demonstrate specific competencies under the conditions agreed upon’’ (Howsam and Houston 1972). 

이 두 가지 특성을 통해 역량을 목표와 분리하는 것에 대해 혼란이있는 이유를 알 수 있습니다.

From these two attributes, it can be seen why there is some confusion about what separates a competency from an objective.

UME역량과 ACGME 역량?

UME competencies and the ACGME/ABMS competencies?

ACGME의 여섯 가지 역량

The following are the six central competencies of the ACGME/ABMS:

• 1. Patient care provide patient care that is compassionate, appropriate, and effective for the treatment of health problems and the promotion of health.

• 2. Medical knowledge demonstrate knowledge about established and evolving biomedical, clinical, and cognate (e.g., epidemiological and social-behavioral) sciences and the application of this knowledge to patient care.

• 3. Practice-based learning and improvement investigate and evaluate their patient care practices, appraise and assimilate scientific evidence, and improve their patient care practices.

• 4. Interpersonal and communication skills demonstrate interpersonal and communication skills that result in effective information exchange and learning with patients, their patients’ families and professional associates.

• 5. Professionalism demonstrate commitment to carrying out professional responsibilities, adherence to ethical principles, and sensitivity to a diverse patient population.

• 6. Systems-based practice demonstrate an awareness of and responsiveness to the larger context and systemof health care and the ability to effectively call on systemresources to provide care that is of optimal value.

UME에서 가장 유용하기 위해서는 목표 상태의 역량 목표가 어느 정도 UME의 종점을 반영해야합니다. 레지던트의 수행수준을 넘어서는 목표 상태를 채택하면 의대생을 더 나은 의사를 만들 수 있을지 몰라도, 학생 및 교수진에 대한 많은 재교육과 스트레스를 유발할 수 있습니다. 교수진은 역량과 역량을 측정하기 위해 사용한 성과가 "학생의 요구에 적합함"을 정당화 할 수 있어야합니다. 너무 멀고 달성하기 어려운 목표 상태를 설정하는 것은 자멸을 낳고, 사기일 수 있습니다.

To be most useful in UME, the goal-state target of competencies must at, some level, reflect the terminal point of UME. Adopting a goal-state beyond readiness for the graduated patient care responsibilities of residency may make students better physicians eventually, but will probably lead to much remedial work and/or stress for students and faculty. The faculty must be able to justify the competencies and the outcomes used to measure them as being relevant for the needs of students. Setting them to a too remote and unachievable goal-state can be self-defeating and demoralizing.

역량바탕 교육 만들기

Creating a competency-based curriculum

커리큘럼 디자인에 필요한 특수성을 달성하기 위해 가장 중요한 역량을 어떻게 slice and dice 할 수 있습니까?

How do you slice and dice the overarching competencies to achieve the specificity needed for curriculum design?

커리큘럼 역량을 씹을 수있는 bites으로 잘라내어 다이싱하는 것은 역량 기반 커리큘럼을 구현하는 주요 과제 중 하나입니다.

Slicing and dicing curriculum competencies into chewable bites is one of the major challenges of implementing a competency based curriculum.

Brown et al. (1973)은 하위 역량을 기술, 개념 및 인간의 세 범주로 분류하는 특정 역량을 클러스터링했습니다.

Brown et al. (1973) clustered the specific competencies that they called subcompetencies into three categories: technical, conceptual, and human.

Quinlan (1975)은 장기 시스템 커리큘럼으로 시작했습니다. 이 큰 틀 안에서, 기관 체계는 주요 영역으로 나뉘어져 주제로 나뉘었다. 주제는 학습 목표, 최종 목표, 관련 조건 및 학습 자료의 논리적 순서로 구분됩니다.

Quinlan (1975) started with an organ system curriculum. Within this larger framework, organ systems were divided into major areas that were then broken down into topics. Topics were divided into a logical sequence of learning objectives, terminal objectives, associated conditions and learning resources.

Burg et al. (1976)는 소아과 의사가 어린이를 올바르게 돌보기 위해 필요한 행동의 종합 목록으로 소아과 역량을 정의했습니다. 작업 차원은 (1) 데이터 수집, 구성 및 기록, (2) 데이터 평가, (3) 문제 관리 및 건강 유지의 세 단계로 이루어집니다. 능력 차원은 5 가지 수준으로 나타났습니다 : (1) 민감성, 공감, 환자와 그 가족에 대한 포괄적 인 보살핌에 대한 헌신, (2) 사실적 지식, (3) 대인 관계 기술, (4) 기술적 기술, (5) 임상 적 판단 (Burg et al., 1976).

Burg et al. (1976) defined competency in Pediatrics as a comprehensive list of behaviors needed by a pediatrician to care for children properly. The task dimension had three levels: (1) Gathering, organizing and recording data, (2) Assessing data, and (3) Managing problems and maintaining health. The abilities dimension had five levels: (1) Attitudes as represented by maintaining work habits and reaction patterns that reflect sensitivity, empathy, and devotion to continuing comprehensive care of patients and their families, (2) Factual knowledge, (3) Interpersonal skills, (4) Technical skills, and (5) Clinical judgment (Burg et al. 1976).

분명히, 교육 프로그램을 창출하기 위해보다 구체적이고 발달 적으로 적절한 방법으로 포괄적 인 역량이 정의되는 많은 방법이있었습니다. 아마 유일한 최선의 방법은 없습니다. "옳다고 생각하는 것"을 결정하기 전에 두 가지 또는 세 가지 방법을 시도해야 할 수도 있습니다.

Clearly, there have been many ways in which overarching competencies have been defined in more specific and developmentally appropriate ways for creating instructional programs. There probably is no single best way. It may be necessary to try out two or three different methods before deciding on the one that ‘‘feels right.’’

학생들은 어떻게 자신의 능력을 시연할 수 있습니까?

How will students be able to demonstrate their competence?

각 역량에 대한 성과의 증거로 간주되는 것은 무엇입니까?

What will be considered evidence of competent performance for each competency?

45 년 동안 흔히 제기 된 공통적 인 불만은 교수가 학생들의 임상 교육 과정에서 병력청취와 신체진찰을 관찰하는 횟수가 제한된 것이다 (Engel 1976, Seegel and Wertheim, 1962). 이 문제를 줄이기 위해서 학생들이 자신의 병력청취와 신체진찰 능력을 평가받는 역량을  설정한다면, 평가를 어떻게 할지 결정해야합니다. 교수진은 학생을 관찰해야합니까, 아니면 나중에 교수 검토를 위해 비디오 테이프로 녹화 할 수 있습니까?

A common complaint voiced for over 45 years is the limited number of times that faculty observe students doing a history and physical during their clinical education (Engel 1976; Seegel and Wertheim 1962). If competencies are created to alleviate this problem so that students are evaluated on their history and physical exam skills, it needs to be determined how this will happen. Will faculty have to observe students live, or can it be videotaped for later faculty review?

학생들은 모든 역량과 모든 성과에 대해 역량을 보여 주어야합니까?

Must students demonstrate competence for every competency and all outcomes?

역량의 세분성 및 관련 결과에 따라 전체 커리큘럼에 걸쳐 수 백 또는 수천 개의 결과가있을 수 있습니다. 학생들이 각각의 모든 결과에 역량을 발휘하도록 요구하는 것은 비현실적입니다. 시스템을 합리적인 방법으로 해결해야합니다. 하나의 접근법은 세 가지 유형으로 역량을 분류 할 수 있습니다.

• 매우 구체적인 방식으로 평가받는 것이 중요한 것

• 보다 일반적인 방법으로 평가할 수 있는 것

• 샘플링 할 수있는 것

Depending upon the granularity of competencies and their associated outcomes, there may be hundreds or even thousands of outcomes across an entire curriculum. It would be impractical to require students to demonstrate competency in each and every outcome. A system must be developed to address this in a reasonable manner. One approach could be to classify competencies into three types: 

• those that are critical to be assessed in a very specific manner, 

• those that can be assessed in a more general manner and 

• those that can be sampled.

학생이 최소 수 (예 : 3/10)의 능력을 입증 할 것으로 예상되는 고유 한 역량이있을 수 있습니다. 이 유형의 샘플링은 자체 장치에 맡기기 때문에주의를 기울여야합니다. 바람, 물, 학생들은 모두 저항이 최소화되는 경로를 선택하며, 이 경로가 반드시 균형 잡힌 역량을 입증하는 길은 아닐 수 있다. 다양한 역경, 사례, 평가 방법 등에서 역량을 입증하는 것이 중요한 경우; 이러한 제약 조건은 최소 역량 수와 함께 지정해야합니다.

there may be distinct competencies from which students will be expected to demonstrate competence in a minimum number (say 3 of 10). Care must be exercised in this type of sampling because left to their own devices; wind, water and students will all take the path of least resistance, not necessarily the path to a balanced demonstration of competence. If it is important that competency be demonstrated in a range of contexts, cases, assessment methods, etc.; these constraints need to be specified along with the minimum number of competencies.

커리큘럼에서 역량을 어떻게 파싱해야합니까?

How should competencies be parsed across the curriculum?

학생들이 의대 졸업을 앞두고 마지막 3개월 사이에 역량을 입증하기게 만들어두며, 역량을 기반으로 구축 된 다른 시스템뿐만 아니라 교수진도 overwhelm된다. 따라서 학생들이 커리큘럼의 정의 된 부분에 도달 할 때까지 어떤 역량이 완료되어야하는지에 대한 기대치를 설정하는 것이 중요합니다. 커리큘럼 전반에 걸쳐 벤치 마크를 분석하면 교수진이 역량을 습득하고 성취도를 친숙한 방식으로 문서화하는 데 도움이되는 긴급 성과 권한을 학생들에게 부여하게됩니다.

If students wait to demonstrate their competence until their last 3 months in medical school, it will overwhelm faculty as well as the other systems built around the competencies. Thus, it will be important to set out expectations for what competencies should be complete by the time students reach defined parts of the curriculum. Having benchmarks parsed throughout the curriculum will give students the sense of urgency and authority to push faculty to help them learn the competencies and document their achievement in a developmentally friendly way.

학생들은 언제 역량을 demonstrate할 수 있습니까?

When will students be able to demonstrate their competence?

이 문제를 해결하기위한 두 가지 극단은 다음과 같습니다. 학생들이 준비만 되면 언제든 vs 사전에 계획된 대규모 그룹에서만.

The two extremes for addressing this issue are: whenever students feel ready and only in large group pre-scheduled assessments (e.g., exams).

중요한 관련 쟁점은 여러 역량을 여러 번 (즉, 연속 방식으로) 평가해야하는지 아니면 한 번 평가가 충분한 지 여부입니다. 이것이 쟁점이 되는 이유는, 지식과 기술 모두 사용되지 않는 경우 decay하기 때문이며, 이는 기술이 특히 내용특수성이 높은 것으로 입증 된 경우에 더욱 그러하다(예 : 학생이 울혈 성 심부전 증상을 나타내는 환자에게는 신체 검사를 수행 할 능력이있을 수 있지만 당뇨병 성 망막증의 증상을 나타내는 환자를 대상으로 신체 검사를 수행 할 능력이 없을 수 있음).

An important related issue is whether some competencies should be assessed at multiple times (i.e., in a serial fashion) or whether a ‘‘one time’’ assessment will suffice. This is a complex issue because both knowledge and skills tend to decay if they are not used (reinforced) and skills, especially, have been demonstrated to have a high degree of content specificity (e.g., a student may be competent to perform a physical examination for a patient presenting with symptoms for congestive heart failure, but not competent in performing a physical examination for a patient presenting with symptoms for diabetic retinopathy). 

지식 기반 평가는 아마도 내용의 특수성에 영향을 받기 쉽지만, 대부분의 시험은 지식의 일반화 추정치를 산출하기에 충분한 항목을 포함합니다. 그러나 임상 기술의 수행 능력 평가는 일반적으로 원하는 다양한 종류의 문제를 가진 환자의 가용성에 의해서 제약을 받으며, 시간이 많이 걸린다. 따라서, 일반화 능력을 입증하기위한 임상 기술의 학생 성과에 대한 적절한 표본을 얻는 것은 매우 어렵습니다. 신체 검사를 수행하는 등 능력에 필수적인 것으로 간주되는 기술의 경우 최소한 두 가지 상황에서 평가해야합니다.

Knowledge-based assessments are probably just as susceptible to content specificity, but most examinations contain enough items on them to yield generalizable estimates of knowledge. Assessments of performance of clinical skills, however, are generally time consuming and constrained by the availability of patients with the desired variety of presenting problems. Thus, obtaining an adequate sample of student performance of clinical skills to demonstrate generalizable competence is very challenging. For skills that are considered to be essential for competence, such as performing a physical examination, they should be assessed in at least two different contexts.

학생들이 역량에 관한 성과를 어떻게 기록하고 문서화합니까?

How will student achievement of competencies be documented and filed away?

역량 달성을 쉽게 접근 가능한 형태로 문서화하고 정리하는 것은 중요한 단계입니다. 이 메커니즘은 사용하기 쉽고 결과는 추적을 위해 중앙 데이터베이스로 이동해야합니다.

Documenting and filing away competency achievement in a readily accessible form is a critical step. The mechanism needs to be easy to use and the result needs to go into a central data-base for tracking.

역량 달성에 대한 모니터링 및 통보는 어떻게 이루어 집니까?

How will monitoring and notification of competency attainment be accomplished?

역량 달성 모니터링은 필요악이다. 이와 관련된 문제는, 학생들이 '플러그를 뽑기'전에 몇 차례나 능력을 시연해볼 시도 기회를 가질 수 있는지, 그리고 학생들이 모든 역량에 대해서 아니면 일정 비율의 역량에 대해서만 충족하면 되는지에 대한 결정이다.

Monitoring competency attainment is a necessary evil. Related issues are how many times should a student be allowed to attempt to demonstrate competence before ‘‘pulling the plug’’ and whether students must achieve competence on all competencies or only a fixed percentage of them (e.g., 80%)?

왜 학생 진도를 모니터링하는지 결정하는 것이 중요한 초기 결정입니다. 부담 수준, 지침을 제공하고 학생들이 자신의 진도를 모니터링 할 수 있습니다. 이것은 학생들이 책임있는 성인이라고 assume하는 것이며, 그들이 만족스러운 발전을 보이지 못한다면 action이 뒤따를 것입니다. 이것은 대다수의 학생들에게 사실 일 수 있지만, 희망을 잃지 않게하는 외부의 자극이 필요한 사람들이있을 것입니다.

Deciding why you are monitoring student progress is an important early decision. Atone level, one can provide guidelines and let students monitor their own progress. This assumes that students are responsible adults and they will take action if they are not making satisfactory progress. While this may be true for the large majority of students, there will be those who need some external prompting to keep them from getting hopelessly behind.

역량을 어떻게 측정할 것인가?

How will competence be measured?

UME 인증 및 유지 관리를 위해 설계된 역량이 UME에 사용되는 경우, 어느 정도의 적합성을 고려한 다음 각 표준을 보유 할 것인지에 대한 신중한 고려가 이루어져야합니다. 역량을 평가하는 데 사용 된 접근 방식이 간단할수록 구현 및 유지가 더 쉬워집니다. 그렇다고해서 역량을 평가하는 복잡한 방법이 필요하지 않다고 말하는 것은 아닙니다. 역량 및 그로부터 파생 된 측정 가능한 결과를 판단하는 기준 중 하나는 복잡한 기술 집합을 반영한다는 것입니다. 복잡한 기술을 측정하려면 복잡한 측정 기술이 필요합니다.

If competencies designed for certification and maintenance of certification are to be used for UME, careful consideration needs to be given to which are more and less appropriate and then to what standard each shall be held. The simpler the approach used to assess competence, the easier it will be to implement and sustain. This is not to say that complex methods of assessing competencies will not be needed. One criterion for judging competencies and the measurable outcomes derived from them is that they reflect a complex set of skills. Measuring complex skills is likely to require complex measurement techniques.

역량 기반 교육의 핵심 쟁점은 역량이 binary 결정인지 아니면 여러 단계인지 여부입니다. 무능력자incompetence조차도 모두 같은 무능력자가 아니며, 극단적으로나 또는 심대한 무능력자라고 볼 수 있으며, 이 때 무능력이 다단계 일 수 있다고 주장 할 수있다.

A key issue in competency-based education is whether competency is a binary decision, or multi-level. One could argue that even incompetence may be multi-level with some unfortunate individuals being not just incompetent, but EXTREMELY or PROFOUNDLY incompetent.

탈 밸트 (Talbot, 2004)는 이원화 된 역량 체계에서의 위험은 역량이 '최소치'가 되는게 아니라, 역량이 최대치(목표)가 되는 것이라고 주장한다.

Talbot (2004) argues that the danger in a binary graded competency systemis that rather than the floor, competence becomes the goal.

이 주장을 UME 수준으로 확대하는 것은 역량이 예 / 아니오 결정인지 여부 또는 양쪽 끝에 물건이 있는지 여부를 결정해야합니다. 역량을 여러 단계를 갖는다고 해석한다면 역량기반교육과정에서 [최소역량]이 [수월성]을 대신하여 목표의 자리를 차지하는 것을 피할 수 있다.

Extending this argument to the UME level would require deciding if competence is a yes/no decision or whether there is something in between and things on either end. A multi-level interpretation of competence would be better able to avoid having minimum competence overtaking excellence as the goal in a competency-based curriculum.

Southern Illinois University (SIU)는 불만족스럽고 한계가 있으며 기대 수준을 만족시키는 훌륭한 5 단계 평점 척도를 채택했습니다.

Southern Illinois University (SIU) has adopted a 5-option rating scale consisting of: unsatisfactory, marginal, meets expectations, commendable, excellent.

두 번째 핵심 쟁점은 UME에서 사용할 표준을 설정하는 방법입니다. SIU에서 사용되는 것과 같은 5 단계 연속체를 사용한다면, 우리는 연속체에 어디에 학습자가 놓여 있는지를 결정해야합니다.

A second key issue is how to set standards to use in UME. If we use a 5-level continuum like that used at SIU, we need to determine where learners lie in that continuum.

그러나 이러한 유형의 평가조차도 어려움을 겪고 있습니다. 개념으로서의 최소 능력은 측정 영역에서의 최소 통과와 공통점이 많고 최소 통과 기준 설정은 최소한 1954 년 이후 측정 문헌에서 문제가되었습니다. 많은 수의 수험생이 시험에 합격하지 못한다면, 그것은 교수가 비현실적인 기대를 가지고 있기 때문일 수 있습니다.

However, even this type of assessment is fraught with difficulty. Minimum competence as a concept has much in common with minimum passing in the measurement realm and establishing minimum passing standards has been a challenge in the measurement literature since at least 1954 . If a large number of examinees fail an exam, it can be due to faculty having unrealistic expectations. 

세 번째 핵심 쟁점은 능력, 특히 지식과 태도와 같이 덜 관찰 가능한 영역에서의 역량을 측정하는 방법입니다. Merenstein et al. 역량 평가의 위험으로 주목하십시오. " '배워야 할 것이 아니라 측정 할 수있는 것을 측정하는 경향이 있습니다.'(469 쪽) (Merenstein 외. 1990).

A third key issue is how to measure competency, especially in the less observable domains such as knowledge and attitudes. As Merenstein et al. note as a danger in competency evaluation, ‘‘There can be a tendency to measure what is measurable rather than what needs to be learned’’ (p. 469) (Merenstein et al. 1990).

시험은 지식을 평가하는 전통적인 방법이었습니다. UME의 문제는 개별 학교가 일반적으로 USMLE exams 수준의 심리 측정 품질을 갖는 최저 통과 수준을 도출할 만큼의 충분한 데이터가 없다는 것입니다. 이것은 합/불합 결정에 오류를 유발할 수 있다.

Examinations have been the traditional means of assessing knowledge. The problemfor UME is that individual schools generally do not have enough data to draw upon to setminimum passing levels that have the psychometric quality of those set on the USMLE exams. This leaves the determination of passes or fails to be relatively error prone. 

마지막은 역량 중심의 커리큘럼에서 어떻게 grade할 것인가이다. SIU 및 UI에서 사용되는 5 가지 옵션 척도는 고려할 수있는 대안을 제공합니다. 또한 합격 / 불합점 채점 시스템이 역량 기반 커리큘럼과 가장 잘 호환되는 것으로 보입니다.

The final key issue that we will deal with is how to grade in a competency-based curriculum. The 5-option scales used by SIU and UI offer alternatives that can be considered. It would also seem that a pass-fail grading system would be the most compatible with a competency-based curriculum.

메이는 C의 최하위 경계를 75 % 또는 80 %의 최소 역량으로 설정 한 다음 고정 된 비율에 따라 더 높은 등급을 할당하여 대학 정책에 위임 된 A-F 채점 시스템을 수용하는 방법을 설명합니다. 아마도 우리가 직면 한 가장 대담한 권고는 "목표는 90%의 학생이 90%의 역량을 90%의 경우에 달성하는 것"(28 페이지) (1976 년 5 월) . 역설적이게도 유연한 스케줄링 기능을 제공 할 수있는 제한적인 제약에 직면했을 때 표준은 75-80 %로 완화되었습니다. 이는 보편적 인 표준으로서 높은 수준의 성능을 설정했을 때 빠질 수 있는 함정을 지적합니다.

May describes accommodating an A–F grading system mandated by university policy by setting the lowest boundary of a C to be minimum competency at either 75% or 80% and then allocating higher grades according to fixed percentages. Perhaps the most audacious recommendation we encountered also came from May who stated that ‘‘The goal is to have at least 90% of the students achieve 90% of the competencies 90% of the time’’ (p. 28) (May 1976). Ironically, when faced with the constraint of having limited ability to provide flexible scheduling, the standards were relaxed to 75–80%. This points to the pitfalls of setting high levels of performance as a universal standard.

교수의 buy-in

Faculty buy-in and faculty development

역량 기반 커리큘럼의 기회가 매우 적다면, 교수진 buy-in과 엄청난 규모의 교수 개발이 필요할 것입니다.

If a competency-based curriculum is to have a ghost of a chance, it will require faculty buy-in and massive amounts of faculty development.

개별 교수진이 역량 평가 문서화를 더 많이 해야 할수록, 그들이 역할을 수행할 수 있도록 더 많은 헌신과 교수 개발이 필요합니다.

The more assessment of competence falls on individual faculty to document, the more commitment and faculty development will be necessary for them to fulfill their role.

Discussion/summary and educational implications

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2010 Aug;15(3):439-54. doi: 10.1007/s10459-008-9118-2. Epub 2008 May 15.

Building a competency-based curriculum: the agony and the ecstasy.

Albanese MA1, Mejicano G, Anderson WM, Gruppen L.

Author information

1

University of Wisconsin School of Medicine and Public Health, Madison, 53726-2397, USA. maalbane@wisc.edu

Abstract

Physician competencies have increasingly been a focus of medical education at all levels. Although competencies are not a new concept, when the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) and the American Board of Medical Specialties (ABMS) jointly agreed on six competencies for certification and maintenance of certification of physicians in 1999, it brought about renewed interest. This article gives a brief overview of how a competency-based curriculum differs from other approaches and then describes the issues that need to be considered in the design and implementation of such a curriculum. In order to achieve success, a competency-based curriculumrequires careful planning, preparation and a long-term commitment from everyone involved in the educational process. Building a competency-based curriculum is really about maintaining quality control and relinquishing control to those who care the most about medical education, our students. In the face of the many challenges that are facing undergraduate medical education (UME), including declining availability of teaching patients and over-burdened faculty, instituting quality control and relinquishing control will be necessary to maintain high quality.

PMID:

 

18481188

 

DOI:

 

10.1007/s10459-008-9118-2