교수개발을 통해서 교사의 전문직 정체성 강화하기(Acad Med, 2019)

Strengthening Teachers’ Professional Identities Through Faculty Development
Yvonne Steinert, PhD, Patricia S. O’Sullivan, EdD, and David M. Irby, MDiv, PhD

교직원의 직업적 정체성은 그들의 학문적 생산성, 동기부여, 만족감뿐만 아니라 그들의 직업적 역할 선택에도 강력한 영향을 미친다.1,2 의사와 연구원으로서의 그들의 정체성은 대학과 병원에서 잘 지정되고prescribed 지원되는 경향이 있지만, 교사로서의 그들의 정체성은 그렇지 않다.23 그 결과, 임상 및 기초과학 교사는 종종 기관 및 동료가 교사로서의 역할을 중시하거나 지지하지 않는다고 느끼며, 이는 교사로서의 불만족이나/또는 학업 경력 포기로 이어질 수 있는 현상이다.4 우리는 교직원의 교사로서의 정체성을 강화하는 것이 교직원들이 가치를 느끼고, 교육 활동을 추구하며, 교직 개발 오퍼링에 참여하는 데 도움이 될 수 있다고 주장한다.
The professional identities of faculty members exert a powerful influence on their choices of professional roles as well as their academic productivity, motivation, and satisfaction.1,2 While their identities as physicians and researchers tend to be well prescribed and supported by universities and hospitals, their identities as teachers are not.2,3 As a result, clinical and basic science teachers often feel that institutions and colleagues do not value or support their roles as teachers, a phenomenon that can lead to dissatisfaction with being a teacher and/ or the abandonment of an academic career.4 We maintain that bolstering faculty members’ identities as teachers could help them to feel valued, to pursue educational activities, and to participate in faculty development offerings. 

교수개발 프로그램은 교수진의 전문적 정체성을 탐색하고 강화하는 데 사용될 수 있다.5 의과대학과 전문기관에서 지역, 국가, 국제적으로 제공되는 이러한 프로그램들은 교사로서의 정체성 형성을 간접적으로 지원할 수 있는 공동체 의식도 제공한다. 그러나, 현재까지 문헌에 보고된 대부분의 교수진 개발 이니셔티브는 주로 교수 및 학습 개선6에 초점을 맞추고 있으며, 전문적 정체성을 다루는 경우는 거의 없다. 사실, 어떤 면에서는, 교수개발 프로그램은 [전문적 정체성 형성을 다루지 않고] [교수와 학습에 대한 전문지식(예: 교육학 및 리더십 기술)에 중점]을 둔, 교수진의 [내용 전문성(자신의 분야에서 최신지견을 갖추기)에 대한 제도적 집중]을 반영하고 있다.7 우리는 교수 개발이 [교사 정체성의 형성]을 일깨우고, 영감을 주고, 지도하는 데 도움이 될 수 있기 때문에, 교육학적 기술에 대한 이러한 기본적인 초점을 바꿀 때가 되었다고 주장한다.

Faculty development programs can be used to explore and strengthen faculty members’ professional identities.5 These programs, offered locally, nationally, and internationally in medical schools and professional organizations, also offer a sense of community that can indirectly support identity formation as a teacher. However, to date, most faculty development initiatives reported in the literature focus primarily on improving teaching and learning6; they rarely address professional identity. In fact, in some ways, faculty development programs have mirrored the institutional concentration on content expertise of faculty members (e.g., being up-to-date in one’s field), with a focus on expertise in teaching and learning (e.g., pedagogical and leadership skills) without addressing professional identity formation.7 We contend that it is time to change this primary focus on pedagogical skills, as faculty development can help to awaken, inspire, and guide the formation of teacher identity.

우리는 [교수개발]을 [교수진이 개인 및 그룹 환경 모두에서, 교사 및 교육자, 지도자와 관리자, 연구자와 학자로서 지식, 기술 및 행동을 개선하기 위해 추구하는 모든 활동]으로 정의합니다.8
We define faculty development to include all activities faculty members pursue to improve their knowledge, skills, and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars, in both individual and group settings.8

프로페셔널 아이덴티티
Professional Identities

정체성의 개념은 사회과학에서 많은 의미를 가진다. 그러나, 모든 개념화는 [정체성은 지속적으로 형성되고 개혁되는 역동적인 구조라는 전제]에 기초한다. 정체성은 다음을 포괄한다.

• 개인들이 자신을 어떻게 이해하는지
  
• 경험을 어떻게 해석하는지
  
• 어떻게 자신을 표현하고 다른 사람들에게 인식되기를 원하는지, 
  
• 더 넓은 지역사회에서 그들이 어떻게 인정받는지.13
  
  

The concept of identity has many meanings in the social sciences. However, all conceptualizations are based on the premise that identity is a dynamic construct, which is continually formed and reformed.11,12 Identity encompasses

• how individuals understand themselves,
• how they interpret experiences,
• how they present themselves and wish to be perceived by others, and
• how they are recognized by the broader community.13

[사람들이 어떻게 자신을 다른 사람들과 다르거나 비슷하다고 생각하는지]를 묘사하는 '아이덴티티'는 또한 조직에서 인지된 구성원 자격과 역할에서 파생되어 개인 행위자성 및 선택과 상호 작용한다. 또한, 개인은 여러 가지 정체성(예: 부모, 멘토, 연구원, 교사)을 가지고 있으며, 이 모든 것은 그들의 삶과 직업에서 서로 다른 시간에 상대적으로 두드러지는 것이 다를 수 있다.

Identity, which describes how people view themselves as different or similar to others, is also derived from perceived membership and roles in an organization and interacts with personal agency and choice.14–17 Additionally, individuals have multiple identities (e.g., parent, mentor, researcher, teacher),12,18 all of which may vary in relative prominence at different times in their lives and careers.19–21

고등교육 문헌의 교사 정체성
Teacher identity in the higher education literature

베이자르 외 23호는 교육에서의 직업정체성이란 [외적 개념과 교사의 기대]뿐 아니라 [교사들이 실무경험과 개인생활에서의 경험을 바탕으로, [무엇을 전문직 업무에서 중요하게 생각하는지]]를 가리키는 것이라고 가정했다.

Beijaard et al23 postulated that professional identity in teaching refers not only to the influences of external conceptions and expectations of teachers but also to what teachers find important in their professional work based on their experiences in practice and in their personal lives.

[직업 정체성]은 [선생님들이 가지고 있는 것]이 아니라, 선생님으로서 그들 자신을 이해시키기 위해 [사용하는 것]이다. 그들이 다른 사람들과 문맥과 관련하여 사물을 설명하고 정당화하는 방법은 그들의 직업적 정체성을 그대로 표현한다.
professional identity is not something teachers have, but something they use in order to make sense of themselves as teachers. The way they explain and justify things in relation to other people and contexts expresses, as it were, their professional identity.

의료교육 문헌의 교사 정체성
Teacher identity in the medical education literature

학생들의 전문적인 정체성 형성을 다루는 의학 교육에는 광범위한 문헌이 있지만, 교사의 정체성 발달에 관한 문헌은 25-29년 보다 희박하다.30
Although there is an extensive literature in medical education addressing students’ professional identity formation,25–29 the literature concerning the development of teachers’ identities has been sparser.30

스타인어트와 맥도널드31은 의사들이 [가르치는 것을 그들 정체성의 필수적인 부분으로 인식]하여 [이전 교사들에게 자신이 받은 훈련에 보답하고, 다음 세대의 의사들의 발전에 기여할 수 있는 기회]를 주었으며, 그들에게 지속적인 학습을 제공했다는 것을 발견했다. 이 임상의들은 또한 가르침이 개인적으로 활력이 넘치고 만족스럽다고 생각했다.
Steinert and Macdonald31 found that physicians perceived teaching as an integral part of their identity that allowed them to repay former teachers for their own training, gave them an opportunity to contribute to the development of the next generation of physicians, and afforded them ongoing learning. These clinicians also perceived teaching as personally energizing and gratifying.

비록 임상 교사들이 교사로서 강한 정체성을 개발할 수 있지만, 그 정체성은 처음에는 의사나 연구원으로서의 그들의 정체성에 비해 약할 수 있다; 그것은 또한 이러한 교사들이 practice하는 단체와 기관의 영향을 받는다.34 연구 결과에 따르면 [초창기 의료 교사는 주로 교사보다는 의사나 연구원으로 보고 있으며], 교사 신분을 자신의 의사나 연구자 신원에 통합하는 것은 어려운 일이 될 수 있다.235

Although clinical teachers may develop a strong identity as a teacher, that identity may initially be weak compared with their identity as physicians and researchers; it is also influenced by the group and institution in which these teachers practice.34 Studies have noted that beginning medical teachers often see themselves primarily as physicians or researchers rather than teachers, and that the integration of a teacher identity into their physician or researcher identity can be challenging.2,35

O'Sullivan 외 32,37은 보건 전문가 교사들이 [구획된 것(즉, 서로 다른 정체성이 완전히 분리되어 있는)]에서 [병합된 것(즉, 정체성이 분리될 수 없는)]에 이르는 연속체에서 특징지어질 수 있는 다중 정체성(예: 임상의사, 교사, 교수, 교수 개발자, 과학자, 멘토)을 보고하는 경향이 있다고 지적했다.
O’Sullivan et al32,37 noted that health professional teachers tend to report multiple identities (e.g., clinician, teacher, faculty developer, scientist, mentor) that can be characterized on a continuum ranging from compartmentalized (i.e., where differing identities are kept completely separate) to merged (i.e., where identities are inseparable).

교사들은 성숙함에 따라 새로운 정체성(예: 멘토, 프로그램 감독, 학장)을 통합하고, 역할이 바뀌고 진로가 진행됨에 따라 오래된 정체성은 삭제하려는 경향이 있다.
As teachers mature, they tend to incorporate new identities (e.g., mentor, program director, dean) and drop old identities as their roles shift and their careers progress.

Cantillon et al38은 임상의가 환경에 유동적으로 적응함으로써 교사와 임상적 정체성을 조정했다고 결론지었다. 더욱이, 이러한 조정은 개인의 선택, "두 [정체성]을 뒤섞거나, 그들 사이의 상호관계를 찾거나, 교육과 임상 역할 사이의 [긴장을 최소화하는 병합된 정체성]을 구축forge"하는 등의 영향을 받았다.

Cantillon et al38 concluded that clinicians reconciled their teacher and clinical identities by fluidly adjusting to their environments. Moreover, these adjustments were influenced by individual choice, “juggling the two [identities], finding mutuality between them, or forging merged identities that minimized tensions between educational and clinical roles.” 

교수개발 문헌의 교사 정체성
Teacher identity in the faculty development literature

[전문적 정체성]은 교수개발 문헌에서 자주 논의되지 않지만, 논의되는 경우는 대개 교사의 경력과 리더십 개발에 집중하는 종단적 프로그램의 맥락에 있다.1,39–42 예를 들어, Lown et al41은 교직원의 정체성, 자신감 및 자기효율이 향상되었음을 탐구하였다.펠로우쉽에 참여했기 때문에 제정되었다.

Although professional identity is not frequently discussed in the faculty development literature, when it is, it is usually in the context of longitudinal programs that concentrate on teachers’ careers and leadership development.1,39–42 For example, Lown et al41 explored that faculty members’ sense of identity, confidence, and self-efficacy was enhanced because of their involvement in the fellowship.



교수개발을 통한 정체성 강화
Strengthening Identity Through Faculty Development

정체성은 진로 선택, 개발 기회, 교수 책임에 영향을 미치기 때문에, 우리는 교수 개발이 그들의 기술 외에도 교사들의 정체성을 육성하고 강화하는 데 전략적으로 사용될 수 있고 또 이용되어야 한다고 주장한다.
Because identity influences career choices, development opportunities, and teaching responsibilities sought,2 we assert that faculty development can and should be strategically used to foster and strengthen teachers’ identities in addition to their skills.

기존 프로그램에 ID 및 ID 형성 포함
Embed identity and identity formation into existing programs

ID와 관련된 질문을 합니다.
Ask questions related to identity.

기존 교수개발 프로그램에 정체성과 정체성 형성의 측면을 쉽게 통합할 수 있다. 예를 들어, 새로운 교직원을 위한 오리엔테이션 프로그램 동안 다음과 같은 질문을 다룰 수 있다.

• 당신의 교사로서의 진로는 무엇인가?
• 이 역할을 지원하는 데 사용할 수 있는 네트워크는 무엇입니까?
• 이러한 기회가 여러분의 정체성에 어떤 영향을 미칠 수 있을까요?
  

Existing faculty development programs can readily incorporate aspects of identity and identity formation. For example, during an orientation program for new faculty members, the following questions could be addressed:

• What is the career path of a teacher?
• What networks are available to support you in this role?
• How might these opportunities influence your identity?

오리엔테이션 프로그램과 리더십 개발 프로그램이 교직원이 자신을 어떻게 보고 다른 사람에게 보이는지에 대한 논의에 자연스럽게 들어맞는 것처럼 보이지만, 아이덴티티는 교수-학습teaching and learning 워크숍으로도 통합될 수 있다.

• 예를 들어, 효과적인 피드백을 제공하는 워크숍 동안, 촉진자는 참가자를 초청하여 [임상 환경에서 학습자를 지원하는 데 있어 자신의 역할을 어떻게 보는지]에 대해 토론할 수 있다.
• 또는 역량 기반 의료 교육에 대한 워크숍에서 참가자는 [역량과 정체성 사이의 교차점을 어떻게 보는지]를 고려할 수 있다.

자기 자신과 학습자 모두를 위해 이 질문들을 포함시키는 열쇠는 논의 중인 내용이 교사 정체성을 탐구하도록 하고 교사 역할의 가치를 강화하는 것이다. 또한, 특정 경력 단계(예: 시작, 중간, 후반)를 목표로 하는 프로그램은 [교수 역할 이행과 그에 수반되는 정체성의 변화]를 탐구하는 훌륭한 장소가 될 수 있다.

Although orientation programs and leadership development programs seem to be a natural fit for the discussion of how faculty members see themselves and are seen by others, identity can also be integrated into teaching and learning workshops. For example, during a workshop on giving effective feedback, facilitators could invite participants to discuss how they see their role in supporting learners in the clinical setting; alternatively, during a workshop on competency-based medical education, participants could consider how they view the intersection between competencies and identity, for both themselves and their learners. The key to including these questions is to ensure that the content under discussion explores teacher identity and reinforces the value of the teaching role. In addition, programs aimed at specific career stages (e.g., beginning, middle, late)19,20 can be excellent places to explore shifting roles in teaching and the concomitant changes in identity.

종단적 프로그램의 ID를 지정합니다.
Address identity in longitudinal programs.

종단적 의료 교육 프로그램은 전문적 정체성을 탐구할 수 있는 독특한 기회를 제공한다. 이러한 프로그램들은 프로그램 참가자들의 정체성, 자신감, 자기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 많은 [공통적인 특징]들을 공유한다. 40–42 여기에는 다음이 포함된다.

• 보호된 시간, 
• 지지적 학습 환경,
• 동료와 멘토와의 긍정적 관계,
• 다른 사람들에 의한 교육 전문 지식의 검증,
• 커뮤니티 구축 및 네트워킹,
• 자기성찰의 강조  
  

Longitudinal medical education programs provide unique opportunities to explore professional identity. These programs share a number of common features, which can influence the identity, confidence, and self-efficacy of program participants.40–42 These include

• protected time,
• a supportive learning environment,
• positive relationships with peers and mentors,
• validation of educational expertise by others,
• community building and networking, and
• an emphasis on self-reflection. 

Lieff 외 1은 종적 프로그램에서 정체성 형성에 영향을 미칠 수 있는 세 가지 요인을 식별하였다. 

• 개인 요인(개인 특유의 인지적, 정서적 측면을 포함한다) 
  
• 관계적 요인(다른 요소와의 연결 및 상호작용으로 구성됨) 및 
  
• 상황적 요인(프로그램 및 외부 작업 환경을 참조). 
  

Lieff et al1 identified three factors that can influence identity formation in longitudinal programs: 

• personal factors (which include cognitive and emotional aspects unique to the individual), 
• relational factors (which comprise connections and interactions with others), and 
• contextual factors (which refer to the program and the external work environment). 

종적 프로그램 설계 및 구현에서 이러한 요소에 대한 인식은 교사 정체성을 지원하거나 일깨우는 데 도움이 될 수 있으며, 이는 다시 교수진의 복지와 생산성을 높일 수 있다. 이러한 요인들은 개별 agency/choice과 함께, 교직원이 지속적인 프로그램 지원 없이 직장으로 돌아오면 종적 프로그램에서 발생하는 열정과 정체성을 유지하는 데에도 도움이 될 수 있다. 스톤 외 7이 관찰한 바와 같이, 훈련의 연속성은 전문적 발전의 정서적 측면을 탐구할 수 있다.

Awareness of these factors in longitudinal program design and implementation can help to support or awaken teacher identity, which in turn can increase faculty well-being and productivity. These factors, along with individual agency/choice, can also help to sustain the enthusiasm and identity generated in longitudinal programs once a faculty member returns to the workplace without ongoing program support. As Stone et al7 have observed, continuity in training allows for an exploration of the affective aspects of professional development.

커뮤니티 구축 및 네트워킹 기회를 구축합니다.
Build opportunities for community building and networking.

네트워크와 공동체 의식을 구축하는 것은 종종 종적 프로그램의 주요 특징이다. 그러나, 이러한 요소들은 또한 교사의 정체성을 지지하고 강화할 수 있는 다른 교수진 개발 프로그램의 중요한 요소를 형성할 수 있다.1,41

Building networks and a sense of community is often a key feature of longitudinal programs. However, these elements can also form a critical component of other faculty development programs that can support and strengthen teachers’ identity.1,41 

예를 들어, Cantillon 등은 임상의사가 자신의 임상 커뮤니티 및 자신이 속한 기관과 관련하여 어떻게 교사가 되는지를 탐구했다. 흥미롭게도, 그들은 임상 교사가 되는 것은 잠재적으로 상충되는 두 가지 책임의 영역(즉, managerial and professional) 사이에서 [개인의 정체성과 실천을 지속적으로 협상]하는 것을 발견했다. 그들은 또한 [교육을 중시하는 기관]들이 제도적으로 정의된 역할에서 교사 정체성의 개발을 지지한다는 것에 주목했다. 

For example, Cantillon et al34 explored how clinicians become teachers in relation to their clinical communities and the institutions to which they belong. Interestingly, they found that becoming a clinical teacher entails continually negotiating one’s identity and practice between two potentially conflicting planes of accountability (i.e., managerial and professional); they also noted that institutions that valued teaching supported the development of teacher identities in institutionally defined roles.

다른 맥락에서

• 로운 외는 "더 큰 교육자 커뮤니티와 연결된 느낌"이 교사로서 교직원의 정체성(자신감 및 자기 효율)을 증진시켰다고 지적했다. 
  
• 반면, 리프 등은 [학문적 정체성]은 소속감, 자신과 타인의 비교, 같은 생각을 가진 동료들과 학습 경험 공유에 영향을 받는다는 것을 발견했다. 공동체에 소속된 것은 [validation 및 credibility를 제공]해주었고, 전문직 및 경력 개발에 종종 중요한 멘토링 기회를 제공해주었다.

In another context,

• Lown et al41 noted that “feeling connected with a larger community of educators” promoted faculty members’ sense of identity (as well as confidence and self-efficacy) as a teacher, whereas
• Lieff et al1 found that academic identity was influenced by a sense of belonging, comparing oneself with others, and sharing learning experiences with like-minded colleagues. Belonging to a community was also seen as offering a sense of validation and credibility46,47 as well as providing mentorship opportunities41,48,49 that are often critical to professional and career development.

[사회적 관계의 네트워크]는 사회적 정체성을 지지하고 유지한다. 교수 개발자는 정체성을 형성하고 지원하는 데 있어 실천적 공동체의 역할과 힘을 인식해야 한다.

A network of social relationships supports and sustains social identities. Faculty developers should be cognizant of the role and power of communities of practice in shaping and supporting identity.

반성을 촉진하다.
Promote reflection.

몇몇 저자들은 [내적 동기 부여에 초점을 맞추는 것]의 중요성과 의료 교사들 사이의 [정체성 형성을 촉진하고 지원하는 데 있어 가르치는 것의 의미]를 강조해왔다. 다른 연구원들은 교사들이 어떻게 성찰할 기회를 필요로 하는지 그리고 성찰하는 과정 자체가 만족감과 교단에 대한 헌신을 강화시킬 수 있다고 언급했다. Lieff et al1은 정체성에 초점을 맞추고 담화, 관계, 적용 및 성찰의 사용을 포함할 수 있는 일련의 교수 개발 전략을 설명한다.

Several authors have highlighted the importance of focusing on intrinsic motivations and the meaning of teaching in promoting and supporting identity formation among medical teachers.31,50 Other researchers have noted how teachers need opportunities to reflect and that the process of reflection itself may strengthen satisfaction and a commitment to teaching.7,43 Lieff et al1 describe a series of faculty development strategies that could facilitate a focus on identity and include the use of discourse, relationships, applications, and reflection.

또한 성찰은 시간이 지남에 따라 나타날 수 있는 진로 선택에 대한 부조화dissonance에 대처하는 데 도움을 줄 수 있다. 여러 가지 면에서, 성찰은 직업적 정체성을 강화시킬 수 있다.

Reflection can also help faculty members cope with a sense of dissonance regarding career choice35,51 that may emerge over time. In many ways, reflection can strengthen professional identities,

교수 개발자는 또한 [성찰적 실천]을 강화하기 위해 수많은 추가 참여 전략을 사용할 수 있습니다. 여기에는 교수진 개발 및 교수진의 이야기를 기리는 네러티브의 역할, 또는 저널과 포트폴리오의 사용이 포함될 수 있으며, 이는 모두 정체성에 대한 변화와 도전을 문서화하는 데 도움이 될 수 있다. 교수 개발자로서, 우리는 종종 참여자들이 교수개발 활동에서 자신의 경험을 공유하는 것의 중요성을 인식하고, 가르침이나 평가에 관한 사례들을 사용하여, 그들의 "이야기"를 말하도록 격려한다.

Faculty developers can also use a number of additional engagement strategies to enhance reflective practices. These might include the role of narrative in faculty development and honoring faculty members’ stories,35 or the use of journals7 and portfolios,3 all of which can help to document change and challenges to identity. As faculty developers, we often recognize the importance of participants’ sharing their own experiences in faculty development activities and encourage them to tell their “story,” using case examples around teaching or assessment.

멘토링 프로그램을 활용하십시오.
Capitalize on mentoring programs.

교수진을 위한 멘토링 프로그램, 특히 주니어 교직원을 위한 멘토링 프로그램은 많은 대학에서 흔하다.
Mentoring programs for faculty members, especially junior faculty members, are common in many universities.53,54

멘토링은 [더 이상 공식적인 프로그램에 참여하지 않는 개인에게] 교수개발의 효과를 지속시키는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 경력 개발의 맥락에서, 직업적 우선 순위와 발전 기회에 대한 대화는 정체성과 관련된 자연스러운 토론 주제를 형성한다. 더구나 일부 교직원이 '임포스터 증후군'을 겪을 수 있기 때문에, [역할, 능력, 자기 의심에 대한 지지적 성찰]의 기회가 경력을 쌓고 교사로서 성공하는 데 필요한 지원을 받는 데 도움이 될 수 있다.56

Mentoring could have an important role in sustaining the effects of faculty development once an individual is no longer engaged in a formal program. In the context of career development, conversations about professional priorities and opportunities for development form a natural topic of discussion related to identity. Moreover, because some faculty members may suffer from an “imposter syndrome,” opportunities for supportive reflections on roles, abilities, and self-doubt can be helpful in charting a career and receiving the support needed to succeed as a teacher.56

교사의 정체성에 초점을 맞춘 독립형 교수진 개발 오퍼링 수행
Conduct stand-alone faculty development offerings focused on teachers’ identities

정체성은 그 자체로 워크샵의 주제가 될 수도 있습니다.
Identity can also be the topic of a stand- alone workshop.

워크숍은 개인 정체성 탐색, 신분 형성에 대한 보다 일반적인 논의, UCSF에서 교사의 역할과 책임에 대한 지원을 늘리는 방법에 대한 검토를 포함한 몇 가지 단계로 구성되었습니다.

The workshop comprised several steps, including the exploration of individual identities, a more general discussion of identity formation, and an examination of how to increase support for teachers’ roles and responsibilities at UCSF.

조직 변화 및 제도적 지원 옹호
Advocate for organizational change and institutional support

우리는 또한 교사의 정체성, 역할, 발전에 대한 제도적 지원이 매우 중요하다는 것을 알고 있다. 교수개발 프로그램을 제공하는 것은 교사와 교사들을 위한 지원의 하나의 표시이다. 교사들에게 학문적 진보를 향한 분명한 길을 가시적으로 보여주는 것도 또 다른 방법이다. 실제로 최근 들어 교사의 정당한 기여와 교육학술활동을 인정받아 진로와 승진 경로가 급변하고 있는데, 교수개발은 이러한 조직 변화를 이끌어내는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 문헌에 따르면 개인들이 자신이 직업적 정체성을 가지고 있다고 느끼려면 [내부 및 외부의 두 가지 수준]에서 변화가 일어나야 하며, 조직의 발전과 변화가 일어나는 곳이 바로 여기다.

We also know that institutional support for teachers’ identities, roles, and development is critically important. Offering faculty development programs is one sign of support for teaching and teachers. Making visible a clear path toward academic progression for teachers is another. In fact, career and promotion pathways have shifted dramatically in recent years in recognition of the legitimate contributions of teachers and educational scholarship,3 and faculty development can play a critical role in helping to bring about such organizational change. The literature suggests that for individuals to feel that they have a professional identity, change must occur on two levels—internally and externally7—and this is where organizational development and change come in. 

예를 들어, 조직 지원에는 다음이 포함된다.

• 개인 네트워크에 대한 액세스(위에서 설명한 대로), 
• 교육 우수성을 지원하는 정책, 
• 사용 가능한 리소스의 품질 및 관련성

For example, organizational support includes 

• access to personal networks (as highlighted above), 
• policies that support educational excellence, and 
• the quality and relevance of available resources.

[업무 환경]은 성장을 가능케 하거나 방해할 수 있기 때문에 아이덴티티 개발 및 지원에 있어 또 다른 중요한 요소를 형성한다.11 각종 [아카데미]들은 교육자 역할에 대한 구조적인 지원의 또 다른 예입니다. 아카데미란, [교육 혁신과 교육자에 대한 존경honor를 자극하고, 교직원의 교육 기술을 개발하고, 협업을 촉진하고, 멘토링을 제공하고, 승진 기준의 변화와 교육자 포트폴리오의 수용을 옹호하고, 승진 증진을 강화하도록 설계]되었다.
Work environments form another critical element in identity development and support1 because they can either enable or impede growth.61 Academies—which are designed to stimulate educational innovation and honor educators, develop the educational skills of faculty members, promote collaboration, provide mentoring, advocate for changes in promotion criteria and acceptance of educator portfolios, and enhance promotion46,60,62,63—are another example of structural support for the educator roles.

보건전문직에서의 학술연구단위도 특히 교육학자로서의 교사의 정체성을 강화하고 지원한다.64,65 그러한 Scholarship unit에서는 [교수개발에서 정체성 형성]을 중요한 연구분야로 다룰 할 수 있다. 그들은 또한 정체성 형성에서 전환점의 역할과 교사로서의 전문지식의 발전과 직업적 신분 형성 사이의 관계를 조사할 수 있었다.
Health professions education scholarship units also reinforce and support teachers’ identities, especially as educational scholars.64,65 Such scholarship units could prioritize identity formation in faculty development as an important area of research. They could also examine the role of transition points in identity formation and the relationship between the development of expertise as a teacher and professional identity formation.

또한 교육기관은 교사의 정체성 형성에 있어 학생, 주민, 동료의 발전을 지원할 수 있다. 학습자를 대상으로 하는 프로그램은 교사로서의 정체성과 교사 경력을 쌓으려는 의지를 높일 수 있는 잠재력을 가지고 있다.66
Institutions can also support the development of students, residents, and fellows in the formation of a teacher’s identity. Programs targeted to learners have the potential to increase their identities as teachers and their commitment to pursue a teaching career.66

결론

In Closing

리프 외 연구진은 교육 지도자와 교수 개발자는 교원 정체성의 성장과 발전에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 개인적, 관계적, 맥락적 요인을 인식해야 한다고 지적했다.
Lieff et al1 have pointed out, educational leaders and faculty developers should be aware of the personal, relational, and contextual factors that can positively influence the growth and development of teachers’ identities.

교수 개발은 교육에 대한 정체성teaching identity을 일깨울 수 있다. 교수개발에 온 사람들은 종종 그러한 정체성을 가지고 있는 반면, 다른 사람들은 발전할 수 있는 호기심을 가지고 있다.
faculty development can awaken a teaching identity. People who come to faculty development often have that identity, whereas others have a curiosity that can be developed.

여러 가지 면에서, 강한 정체성은 직업 선택뿐만 아니라 전문적 발전과 교육 리더십 기회의 선택을 지시하는 데 도움이 될 수 있다. Monrouxe12는 다음과 같이 주장한다.
In many ways, a strong sense of identity can help to direct the selection of professional development and educational leadership opportunities as well as career choices. Monrouxe12 asserts that

강한 직업적 정체성은 개인들이 자신감과 "직업적 품행"을 가지고 실천할 수 있게 해주며, 따라서 다른 사람들에게 자신의 능력에 대한 자신감을 준다.
a strong professional identity enables individuals to practice with confidence and with a “professional demeanour,” thereby giving others confidence in their abilities.

3 Irby DM, O’Sullivan PS. Developing and rewarding teachers as educators and scholars: Remarkable progress and daunting challenges. Med Educ. 2018;52:58–67.

5 Sklar DP. Moving from faculty development to faculty identity, growth, and empowerment. Acad Med. 2016;91:1585– 1587.

35 van Lankveld T, Schoonenboom J, Kusurkar RA, Volman M, Beishuizen J, Croiset G. Integrating the teaching role into one’s identity: A qualitative study of beginning undergraduate medical teachers. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2017;22:601–622.

18 Monrouxe L, Poole G. An onion? Conceptualising and researching identity. Med Educ. 2013;47:425–429. XXX

63 Shinkai K, Chen CA, Schwartz BS, Loeser H, Ashe C, Irby DM. Rethinking the educator portfolio: An innovative criteria-based model. Acad Med. 2018;93:1024–1028. XXX

56 LaDonna KA, Ginsburg S, Watling C. “Rising to the level of your incompetence”: What physicians’ self-assessment of their performance reveals about the imposter syndrome in medicine. Acad Med. 2018;93:763–768.

Acad Med. 2019 Jul;94(7):963-968.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002695.

Strengthening Teachers' Professional Identities Through Faculty Development

Yvonne Steinert 1, Patricia S O'Sullivan, David M Irby

Affiliations collapse

Affiliation

• 1Y. Steinert is professor of family medicine, director, Centre for Medical Education, and Richard and Sylvia Cruess Chair in Medical Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Quebec, Canada. P.S. O'Sullivan is professor of medicine and surgery and director of research and development, Center for Faculty Educators, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. D.M. Irby is professor emeritus of medicine and senior research scientist, Center for Faculty Educators, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California.

• PMID: 30844931

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000002695

Abstract

Although medical schools espouse a commitment to the educational mission, faculty members often struggle to develop and maintain their identities as teachers. Teacher identity is important because it can exert a powerful influence on career choice, academic roles and responsibilities, and professional development opportunities. However, most faculty development initiatives focus on knowledge and skill acquisition rather than the awakening or strengthening of professional identity. The goal of this Perspective is to highlight the importance of faculty members' professional identities as teachers, explore how faculty development programs and activities can support teachers' identities, and describe specific strategies that can be used in professional development. These strategies include the embedding of identity and identity formation into existing offerings by asking questions related to identity, incorporating identity in longitudinal programs, building opportunities for community building and networking, promoting reflection, and capitalizing on mentorship. Stand-alone faculty development activities focusing on teachers' identities can also be helpful, as can a variety of approaches that advocate for organizational change and institutional support. To achieve excellence in teaching and learning, faculty members need to embrace their identities as teachers and be supported in doing so by their institutions and by faculty development.

다시잡아두기: 어떻게 교육자가 상충하는 요구의 바다속에서 정체성을 유지하는가(Acad Med, 2019)

Remooring: A Qualitative Focus Group Exploration of How Educators Maintain Identity in a Sea of Competing Demands
Joshua Jauregui, MD, Patricia O’Sullivan, EdD, Summers Kalishman, PhD, Holly Nishimura, and Lynne Robins, PhD

학술의학academic medicine은 교수진의 임상, 연구, 교육의 토대 위에 세워진다.
Academic medicine is built on the foundation of academic faculty members’ clinical service, scholarship, and teaching.


보건 분야의 임상 교육자들에게 교육적 역할에서 탁월하다는 것이 항상 명확하게 그 가치를 인정받는 것은 아니다. 대신, AHC는 전통적으로 교육적 우수성과 학술성이 기대되는 연구 기반 경력을 중시해왔지만 반드시 보상을 받는 것은 아니다.2
For clinical educators in the health professions, excelling in educational roles is not always clearly valued. Instead, academic health centers have traditionally valued research-based careers in which educational excellence and scholarship is expected, but not necessarily rewarded.2


이러한 맥락에서, 많은 임상 교육자들은 그들의 업무를 일련의 역할과 책임으로 개념화하며, 교육자 정체성(EID)의 표현으로 개념화하지 않는다.3-6 비록 그들은 종종 임상 전문 분야에서 고급 교육을 받지만, 많은 사람들은 교육자로서 공식적인 교육을 거의 받지 못하거나 아예 받지 않는다.7
Within this context, many clinical educators conceptualize their work as a series of roles and responsibilities—not something they do as an expression of their educator identity (EID).3–6 Although they often have advanced training in their areas of clinical expertise, many have little or no formal training as educators.7


최근의 연구는 교육 기반 경력을 가진 임상 교육자들이 정체성 위기에 직면해 있음을 시사한다. 그들은 교육자의 역할과 책임을 맡으면서도 교육자로서의 자기 정체성을 찾을 수 없을 것이다.8 이러한 정체성 위기는 집단으로서 임상 교육자들이 전문적인 지원, 보안 및 장기적인 성공을 가능하게 하는 공유된 정체성을 형성하지 못하게 할 수 있다.5,6
Recent research suggests that clinical educators with education-based careers face an identity crisis. They may not self- identify as educators even as they take on educator roles and responsibilities.8 This identity crisis may prevent clinical educators, as a group, from forming a shared identity that allows for professional support, security, and long- term success.5,6


[아이덴티티는 개인의 자아개념, 해석의 방식, 세계에 존재하는 방법]이다. 9,10 일반적으로 아이덴티티와 마찬가지로 EID도 개인이 [재해석 및 협상의 지속적인 과정을 통해 상호작용하는 맥락]에서 생성되고 형성된다. 3,10–13 강한 아이디는 교수진을 위한 많은 이점과 연관되어 있다. 교육자로서 직업 만족도와 성취도의 향상, 직업적 고립과 감퇴의 감소를 포함한다.3–5 

Identity is an individual’s self-concept, manner of interpreting experience, and way of being in the world.9,10 EID, like identity generally, is created in and shaped by the contexts in which individuals interact through an ongoing process of reinterpretation and negotiation.3,10–13 A strong EID has been associated with many benefits for faculty, including improvements in career satisfaction and performance as educators, and decreases in professional isolation and attrition.3–5 

교수진 개발 펠로우쉽 프로그램(LFDP)은 1~2년간 지속되며, 종종 교수진 프로그램이나 의학 교육 펠로우쉽 프로그램으로 불리며 교수진의 EID를 향상시키는 것으로 나타났다.
Longitudinal faculty development fellowship programs (LFDPs), lasting one to two years and often called teaching scholars programs or medical education fellowship programs, have been shown to enhance faculty members’ EID.

실천 공동체(CoPs)와 같은 LFDP는 지속적인 상호작용을 통해 종종 열정적인 실천에 대한 공유 접근 방식을 개발하는 공통 관심사를 가진 집단으로 인식된다.11
LFDPs, like communities of practice (CoPs), are recognizable as groups of people with common interests who, through sustained interaction, develop shared approaches to a practice about which they are often passionate.11

이러한 시간제한 CoP에 참여한 교수진들이 스스로 보고한 바에 따르면 행동 변화와 교육 학술활동이 증대되었다. 2차 적 이득으로 이들은 졸업생들의 교육과 학술활동의 질적 향상을 보고한다. 14,16,17 LFDP는 참가자들이 자신의 역량, 자신감, 신뢰도, 연결성을 높이는 공유 학습 활동을 통해 교육자로서의 정체성을 확인하게 된다는 점에서도 혁신적이다.
Faculty who have participated in these time-limited CoPs self-report behavior changes and increases in education scholarship; secondary beneficiaries report improvements in the quality of graduates’ teaching and scholarship.14,16,17 LFDPs are also transformative in that participants come to identify as educators through shared learning activities that enhance their competence, confidence, credibility, and connection.15

교수들이 workplace에서 전임full-time으로 전환한 후 새로 구성된 EID를 유지하거나 학습을 translate하는 방법CoPs.18–21
how faculty members sustain their newly formed EID or translate their learning after they have transitioned full-time to their workplace CoPs.18–21

우리의 접근 방식은 교수개발을 [CoPs에 내장된 사회적 기업]으로 프레임화한다. 이는 여러 CoP로 구성된 역동적인 환경으로서 세상을 바라보는 벵거의 관점에 의해 informed된 것이며, 두 개의 CoP에 연구를 집중하려는 O'Sulivan과 Irby의 과제에도 부합한다. 

Our approach frames faculty development as a social enterprise embedded in CoPs.19 It is informed by Wenger’s11 view of the world as a dynamic landscape consisting of multiple CoPs and responds to O’Sullivan and Irby’s19 challenge to focus research on two CoPs: 

• the community created among participants in faculty development programs and 
• the communities of teaching practice in the workplace.

방법

Method

연구 설계

Study design

우리는 구성주의적 기반 이론 접근법을 사용하여 다중 센터 교차 정성적 포커스 그룹 연구를 수행했다. 왜냐하면 구성주의적 접근 방식은 새로운 이론을 개발하기 위한 [데이터와 연구진들 사이의 적극적 관여]이기 때문에, 연구자들은 그들의에 대해 성찰적이고 투명해야 한다.
We performed a multicenter, cross- sectional qualitative focus group study using a constructivist grounded theory approach. Because the constructivist approach is one of active engagement between the data and the researchers while developing new theories, the researchers should be reflexive and transparent about their roles.22,23

데이터 해석의 지나친 편향을 피하기 위해, 우리는 우리의 결정과 해석, 그리고 그것들이 우리의 개인적인 신념과 경험과 어떻게 관련이 있는지에 대한 반사적인 대화를 육성하기 위해 정기 회의를 예약했다.

To avoid undue bias in interpretation of the data, we scheduled regular meetings to foster reflexive dialogue about our decisions and interpretations and how they related to our own personal beliefs and experiences.

설정

Setting

도구 및 자료 수집

Instruments and data collection

우리는 참가자들의 공유된 경험과 인식을 이끌어내기 위한 데이터 수집 방법으로 포커스 그룹을 선택했다. 24,25 우리는 시간이 지남에 따라 직장 환경의 더 큰 맥락에서 EID의 진화에 대한 그들의 인식을 탐구하기 위해 졸업 후 1년 5년 후 코호트를 의도적으로 모집했다. 주임 조사관(J.J.)은 포커스 그룹에 대한 전문지식을 가지고 조사관(L.R.)이 관찰한 파일럿 포커스 그룹을 수행한 후 각 기관으로 이동하여 모든 포커스 그룹을 용이하게 하였다.
We chose focus groups as a data collection method to elicit participants’ shared experiences and perceptions.24,25 We purposely recruited cohorts one year and five years post graduation to explore their perceptions of the evolution of EID within the larger context of the workplace environment over time. The lead investigator (J.J.) facilitated all focus groups, traveling to each institution to conduct them, after conducting a pilot focus group observed by an investigator (L.R.) with expertise in focus groups.

CoP와 사회 정체성 이론 문헌은 포커스 그룹 가이드에 정보를 제공하였다. 모든 저자들은 파일럿 포커스 그룹 이후의 초기 포커스 그룹 가이드에 동의했고, 두 명의 저자(J.J.와 L.R.)는 신흥 테마의 탐사가 가능하도록 각 포커스 그룹 이후에 검토하고 수정했다.

CoP and social identity theory literature informed the focus group guide. All authors agreed on the initial focus group guide after the pilot focus group, and two authors (J.J. and L.R.) reviewed and amended it after each focus group to allow exploration of emerging themes.

보충 디지털 부록 1을 참조하십시오.

• See Supplemental Digital Appendix 1, available at http://links.lww.com/ACADMED/A580, for the protocol.

포커스 그룹에서 불일치 시각이 표면화되었을 때, 선임 조사자(J.J.)는 최종 분석에서 그들의 발생을 적절히 설명하기 위해 후속 포커스 그룹에서 그것들을 탐색했다. 이는 각 포커스 그룹에 이어 스크립트를 분석하는 반복 접근 방식과 일치하여 관심 영역에 대해 더 깊이 조사할 수 있었다. 기관별, 대학원별로 다른 주제에도 참석했습니다.
When discrepant views surfaced in a focus group, the lead investigator (J.J.) explored them in subsequent focus groups to make sure we adequately accounted for their occurrence in the final analysis. This was in keeping with our iterative approach to analyzing transcripts following each focus group, so we could probe more deeply into areas of interest. We also attended to themes that differed across institutions and postgraduate years.

자료 분석

Data analysis

우리는 상수 비교 접근법을 사용하여 데이터의 주제 분석을 수행했다.26,27 

• 세 명의 저자가 처음에 모든 스크립트(J.J., H.N., L.R.)를 독립적으로 코드화했다. 
• 모든 저자는 초기 코드를 반복적이고 공동으로 검토하여 예비 범주와 테마를 식별하였다. 
• 두 명의 저자가 두 번째 코딩(J.J., L.R.)을 실시했다. 
• 그 후 네 명의 저자가 만나 코드를 검토하고, 불일치를 해결하며, 필요에 따라 코드를 수정하고, 주제 구조의 최종 구성에 합의하였다(J.J., L.R., P.).O'S, S.K.) 
• Wenger의 11개의 CoP와 Tajfel의 10개의 사회적 정체성 이론은 발견의 해석과 중요한 주제와 관계의 발전에 대한 우리의 정보를 알려 주었다. 
• 두 명의 저자(J.J., L.R.)는 각 주제에서 코드화된 모든 발췌문을 최종 판독하여 주제와의 정렬을 확인하고 개념 모델을 개발하였다. 
  

We used the constant comparative approach to conduct thematic analysis of the data.26,27 

• Three authors initially independently coded all transcripts (J.J., H.N., L.R.). 
• All authors iteratively and collaboratively reviewed the initial codes to identify preliminary categories and themes. 
• Two authors conducted a second round of coding (J.J., L.R.). 
• Then four authors met to review the codes, resolve discrepancies, revise codes as necessary, and agree on the final organization of the thematic structure (J.J., L.R., P.O’S., S.K.).
• Wenger’s11 CoP and Tajfel’s10 social identity theories informed our interpretation of findings and the development of overarching themes and relationships.
• Two authors (J.J., L.R.) performed a final reading of all excerpts coded under each theme, checking for alignment with the themes and developing the conceptual model. 

분석의 신뢰성을 보장하기 위해, 우리는 구성원 확인을 수행했습니다. 참가자들은 주제와 최종 개념 모델을 포함한 예비 조사 결과를 검토하고 피드백을 제공했다. 그들은 그 주제들이 그들의 경험에 반향을 일으켰다고 보고했다. 8개 코호트의 테마를 삼각 측량하는 것은 데이터의 신뢰성을 보장하는 데 도움이 되었다.

To ensure trustworthiness of the analysis, we performed member checking. Participants reviewed preliminary findings including themes and the final conceptual model and provided feedback. They reported that the themes resonated with their experience. Triangulation of the themes from all eight cohorts helped ensure credibility of the data.

결과

Results

교직원 37명(졸업 후 1년 후 17명, 졸업 후 5년 후 20명)이 50~60분 동안 8개 포커스 그룹에 참여했다(표 1).
Thirty-seven faculty members (17 from one year post graduation, 20 from five years post graduation) participated in eight focus groups lasting 50 to 60 minutes (Table 1).

새 EID의 형성
Formation of new EID

교수진들은 그들의 LFDP CoP의 맥락에서 새로운 EID를 개발한다고 보고했다. 그 근거는 다음과 같았다.

• 교육 언어에 대한 그들의 증가하는 숙달, 
• 사람들이 어떻게 배우는지와 근거기반교육방법의 효과에 대해 설명할 수 있는 능력, 
• 새로운 기술과 자신감의 표시

모든 그룹은 졸업 날짜나 기관 제휴에 관계없이 이러한 조사 결과를 보고했다.
Faculty members reported developing a new EID in the contexts of their LFDP CoPs as evidenced by

• their growing mastery of the educational language,
• the ability to explain how people learn and the effectiveness of evidence-based teaching methods, and
• the display of new skills and confidence.

All groups reported these findings, regardless of their graduation dates or institutional affiliation.

교수진들은 EID를 가정하는assuming 것을 묘사했고, [그들 자신을 믿을 만한 임상의와 신뢰할 수 있는 교육자로 생각]하기 시작했다.
Faculty members described assuming EIDs and began to think of themselves as both credible clinicians and credible educators.

LFDP CoP는 [학구적인 추구scholarly pursuit]로서 [교육에 대한 공통된 열정으로, 과거에는 몰랐던, 같은 생각을 가진 사람들의 공동체]에의 입장을 제공하였다.
The LFDP CoP provided entrance into a previously unknown community of like- minded people with a shared passion for education as a scholarly pursuit,

졸업생들은 또한 그들이 LFDP 참여를 통해 배운 새로운 언어가 어떻게 그들이 보건전문직 교육 분야의 리더들과 새롭게 소통하고 네트워킹할 수 있게 되었는지를 묘사했다.

Graduates also described how the new language they learned through participation in the LFDP enabled them to newly communicate and network with leaders in health professions education.

EID에 미치는 영향
Influences on EID


맥락.
Context.

[참가자의 EID뿐 아니라 지역, 지역, 국가 지원 및 위협에 대한 기관 및 부서의 장벽과 촉진자를 포괄하는] 맥락은 개인의 EID에 긍정적이든 부정적이든 엄청난 영향을 미쳤다. 참가자들은 졸업 후 LFDP 커뮤니티에서 이탈한 느낌을 설명하며, 보다 넓은 실천 영역에서는 새로 형성된 EID와 경쟁하여 정체성에 수반되는 제도적 요구와 책임에 대응할 필요가 있다고 설명했다.

Context—encompassing institutional and departmental barriers and facilitators to participants’ EIDs as well as local, regional, and national supports and threats—exerted tremendous influence, both positively and negatively, on an individual’s EID. Participants described feeling adrift from their LFDP community after graduation, explaining that in the wider landscape of practice, they needed to respond to institutional demands and responsibilities attached to identities in competition with their newly formed EID.

제 생각에 만약 이것에 대해 부정적인 것이 있다면, 직장에 복귀할 때, 이런 경험을 하는 것, 한편으로는, 개인적으로 그것에 대해 약간 흥분하는 것입니다. 반면에, 당신 주위에는 아무도 없습니다. (제3조, 제5조)
I think if there’s anything that’s negative about this is that, when you return to work … having an experience like this, it, on one hand, you’re personally kind of excited about it. On the other hand, no one else around you is. (Institution 3, year 5)

참여자들의 [만족도와 가치감sense of value]은 교육자로서 그들의 목표가 더 넓은 [실천의 영역에 있는 사람들과 얼마나 잘 조화를 이루는지]에 의해 종종 영향을 받았다. 이러한 가치관은 임상 교육자들을 활기차게 하거나 마비시키는 힘을 가지고 있었다.

Participants’ satisfaction and sense of value was often affected by how well their goals as educators aligned with those in the wider landscape of practice. This sense of value had the power to energize or paralyze clinical educators.

매수buy-in가 없을 때는 매우 불만족스럽다. 꼼짝도 못하잖아. 나도 발전이 안 되고 기관도 발전이 안 돼서 너무 아쉽다. (제2, 제5조)
It’s very dissatisfying when there’s no buy-in. You’re stuck. You can’t make any progress and the institution couldn’t make any progress, so it’s very disappointing. (Institution 2, year 5)

[2년 프로그램]의 참가자들은 LFDP 커뮤니티에서 시간이 지남에 따라 [점진적으로, 의도적으로 연습할 수 있기 때문에]더 넓은 연습 환경에서 새로 습득한 기술을 사용하는 것에 자신감을 느낀다고 설명했다. 이것은 1년짜리 프로그램 참가자들과는 대조적이었다.

Participants in two-year programs described feeling confident about using newly acquired skills in their wider landscapes of practice because they were able to gradually and deliberately rehearse them over time in their LFDP communities. This was in contrast to one-year program participants,

우리는 이 멋진 프로그램을 1년 동안 진행했는데, 그러고는 그 다음에는 절벽 뿐이다. 그냥 없어졌다. (1년제, 1년제, 1년제)
We had this wonderful program over the year and then there’s a cliff. It’s just gone. (Institution 1, year 1; one-year program)

에이전시.
Agency.

맥락에 대한 지나친 강조는 개별 행위자agency의 중요성을 감소시킬 수 있다. 즉, 상황적 장애 요인에도 불구하고, 많은 교수진이 광범위한 실무 환경에서 EID를 수정하고 재확인할 수 있는 구조를 찾는 것을 기술하였다.
An overemphasis on context may diminish the importance of individual agency—the individual’s motivation and determination to find creative ways to respond to their situations.11 Despite contextual impediments, many faculty members described searching for structures to which they could remoor and reaffirm their EID in their wider landscapes of practice.


참가자들은 교육자의 역량이 증가함에 따라 직장에서 더 많은 만족감을 느꼈으며, 기관 내에서나 전국적으로 교육자로서 점점 더 많은 소속사와 정체성을 발휘할 수 있게 되었다고 보고했습니다.
Participants reported feeling more satisfied at work as their competence as educators grew—and increasingly empowered to exert their agency and identity as educators both within their institutions and nationally,

몇몇 참가자들은 LFDP에 참여하기 전에 학문적 의학을 완전히 떠나는 것을 고려하고 있다고 보고했다. 그들의 새롭게 형성된 EID는 그들을 지역적 그리고 국가적으로 학문적 의학에 참여하도록 유지시켰다.

Several participants reported that prior to participating in an LFDP, they were considering leaving academic medicine entirely. Their newly formed EID kept them involved in academic medicine, both locally and nationally.

제가 방사선학 교육회장이 되는 것을 도왔습니다. 세월이 흐르면서, 나는 회원으로 복무했고 그리고 나서 officer가 되었다. 그리고 제가 LFDP와 석사과정으로부터 배우고 얻은 것을 통해, 교육자로서, 국가적인 차원에서 저를 발전시키는 데 그 역할을 할 수 있었습니다. (제1기, 제5기)
It [LFDP] helped me to become president of one of the education societies in radiology. Over the course of the years, I served as a member and then I became an officer. And from what I’ve learned and gained from both it [LFDP] and the master’s program, I have been able to sort of parlay that into developing myself as an educator, on the national level. (Institution 1, year 5)

졸업생들은 그들의 지역 직장에서 교육 변화의 주체가 되었고, 학문의학에서 임상의사 교육자의 역할을 옹호한다고 보고했다.

Graduates reported becoming agents of educational change in their local workplace and advocates for the role of clinician educators in academic medicine.

저는 다양한 커리큘럼과 임상 교육을 개발하고 구현하는 데 있어 제 부서로 복귀할 수 있다고 생각합니다. 저는 교수진 개발 같은 것을 하고 있습니다.
I think being able to bring back to my department in developing and implementing various curricular, clinical didactic … I’m doing faculty development kinds of things.

졸업생들은 솔선하여 [교직원을 멘토링]하거나 [다른 교직원을 교육자 CoP에 초대]하는 것을 기술했다.

Graduates described taking the initiative to mentor faculty or invite other faculty members into the educator CoP,

의학 교육 아카데미가 한 기관에 있을 때, 그것은 다른 교육자들과 연결되고 한 사람의 EID를 강화하는 맥락을 제공했다.

When an Academy of Medical Educators was present at an institution, it provided a context for connecting with other educators and bolstering one’s EID.

[LFDP]의 경우 더 많은 노력을 기울일 수 있는 아이디어를 얻을 수 있습니다. 의학 교육자 협회에 대해 들어본 적이 없지만, 우리는 그 안에 있습니다. 저는 정말 놀랍습니다. 나는 그 공동체의 일원이 되고 싶어. 그래서 나는 네가 조금 더 열심히 노력한다고 생각해. 나는 그것이 확실히 여기서 우리의 검증에 보탬이 된다고 말할 수 있다. 제가 말했듯이, 저는 교육에 대한 지원도 없고, 보호 시간도 없습니다. 외부 보조금 지원금을 받아야 하는데… 하지만 저는 그게 제 지역 사회라고 생각합니다. (제2, 제5조)
If you’re in [LFDP], it gave you an idea of things more to strive for. I’d never heard of the Academy of Medical Educators before, but we’re in it … and I’m like wow, that’s really striking to see. I want to be part of that community, so I think you strive a little bit harder. I can tell you it definitely adds to our validation here. Like I said, I don’t have support for education, I don’t have protected time. I have to get outside grant funding … but I feel that it’s [the Academy of Medical Educators] my own community. (Institution 2, year 5)

졸업생들은 인맥을 쌓는 동시에, [교육 활동에 계속 관여할 수 있는 프로젝트를 만드는 방법]을 적극적으로 모색하고 있다고 설명했습니다.
Graduates described actively seeking ways to create projects to stay involved in educational pursuits while building connection.

제도적으로 교육 시간이 제한된 졸업생들은 종종 그들의 EID를 유지하기 위해 개인적인 시간을 사용해야 했다.
Graduates with limited institutionally sanctioned time for education often had to use personal time to maintain their EID,

고찰

Discussion

개인은 어느 순간에나 (다소 두드러지는) [다수의 사회적 정체성]을 가지고 있다. 이러한 상대적인 [두드러짐salience]은 행동에 동기를 부여하고 영향을 줄 수 있다. 벵거의 사회이론에 따르면, (LFDP를 포함한) CoPs는 고립된 것이 아니라, 개인이 식별할 수 있는 [다양한 커뮤니티와 사회 구조를 구성하는 광범위한 사회 시스템] 내에서 기능한다. 이러한 실무적 관점에서,

• 개인은 시간이 지남에 따라 서로 다른 CoP를 식별 또는 비식별identify or deidentify하거나,
• [여러 커뮤니티 사이에서 자신의 정체성]을 협상하거나, [특정 커뮤니티에 내에서 자신의 역량 및 책임]을 협상할 수 있다.

An individual has a multitude of social identities that become more or less salient at any moment of time; this relative salience can motivate and affect behavior.28,29 According to Wenger’s11 social theory, CoPs, including LFDPs, are not isolated but function within broader social systems that comprise many different communities and social structures with which individuals can identify. Within these landscapes of practice, individuals can

• identity and/or deidentify with different CoPs over time, or
• negotiate their identities among multiple communities and their respective characteristics of competence and accountability to that community.

LFDP 졸업은 교수진이 취약하다고 느낄 때 전환점이 되기도 하였다. [EID를 유지하고자 하는 졸업생]들은 교육자들이 전통적으로 학문적 의학에서 수행하는 [추가적인 역할의 제정]을 해야했기에 어려움을 겪었다.10,11 교육은 종종 연구와 임상 활동에 뒷전으로 밀린다. 의료 교육자를 대상으로 한 이전 연구에서, 참가자들은 저평가된 느낌, 두드러진 EID 개발의 어려움 및 낮은 자존감을 설명하였다.6 이것은 그룹의 낮은 자존감과 그 그룹과 동일시하려는 구성원의 욕구 사이의 잘 확립된 상관관계를 고려할 때 EID를 위협할 수 있다.
Graduation from an LFDP represents a transition point when faculty feel vulnerable. Graduates wishing to maintain their EIDs face challenges in doing so through enactment of the additional roles that educators traditionally play in academic medicine.10,11 Medical education often takes a back seat to research and clinical activities. In a previous study of medical educators, participants described feeling undervalued, reporting difficulty developing salient EIDs and low self- esteem.6 This can threaten EID, given the well-established correlation between a group’s low self-esteem and its members’ desire to deidentify with that group.10,30

[강력한 개인의 행위자성] 또는 [기관의 서포트]을 받은 졸업생들은 더 넓은 제도적 맥락에서 교육적 지원으로 전환함으로써 그들의 EID를 [두드러지게salient] 만들 수 있었다. 예를 들어, LFDP의 AoME 졸업자들은 이 영구적인 공동체의 활동에 참여할 때마다 임상 교육자로 재인식할 수 있는 힘을 느낀다고 설명했습니다. 2년제 펠로우쉽을 졸업한 교수진은 Fellowship CoP의 도움을 받아 EID를 기관지원시스템으로 이전하는 것에 대해 숙고할 수 있는 시간을 가지면서 LFDP 2년차에 번역을 연습하는 것이 장기 전환기라는 이점을 설명했다. 

Graduates with strong individual agency or institutional support were able to make their EIDs salient by remooring to educational supports in the wider institutional context. For example, graduates from the LFDP with an institutional Academy of Medical Educators described feeling empowered by this enduring community to reidentify as clinical educators every time they engaged in its activities. Faculty members who graduated from two-year fellowships described the benefits of having time to be deliberate about remooring their EIDs to institutional support systems with the help of their fellowship CoP, practicing translation during the second year of their LFDPs, which functioned as a prolonged transition period.

지원 컨텍스트의 정도에 관계없이, [두드러진salient EID를 가진 졸업생]들은 창의적으로 설계하거나 협력 교육 활동에 참여함으로써 EID 지원에 연결하는 agency을 균일하게 사용exert했다. 종종, EID를 유지하는 데 가장 성공한 졸업생들은 LFDP를 졸업하기 전에 장기적인 교육 참여 기회를 생각하고 추구하기 시작했다.

Uniformly, and regardless of the degree of supportive context, graduates with salient EID exerted agency to connect to EID supports by creatively designing or engaging in collaborative educational activities. Often, the graduates most successful at maintaining their EID began thinking about and pursuing long-term opportunities for educational engagement prior to graduation from the LFDP.

졸업생들은 [교육이 우선순위가 아닌 환경]에서 [교육적 변화를 촉진하려고 했을 때] EID의 [좌절감frustration]을 경험했다. 이러한 경우, 그들은 다음을 원한다는 것을 표현했다.

• 개선된 멘토십
• 교육 주제와 기사를 위한 간결하고 쉽게 접근할 수 있는 온라인 자원
• 다른 졸업생들과 정기적으로 만나기 위한 공식적인 구조
• 보호된 교육 시간
• 더 많은 교육 연구 기금

Graduates experienced EID frustration when they tried to facilitate educational change in environments where this was not a priority. In these instances, they expressed a desire for 

• improved mentorship;
• a concise, easily accessible online resource for education topics and articles;
• a formal structure for meeting regularly with other graduates;
• protected education time; and
• more educational research funding.

가장 자주, 그들은 현재 진행 중인 CoP가 임상 교육자로서 그들을 지원하는 데 도움이 되기를 바란다고 표현했다.

Most often, they expressed a desire for an ongoing CoP to help support them as clinical educators.

어떤 경우, 졸업생들이 자신을 지지적인 맥락에 있다고 하더라도, 그들은 개인적인 이유나 직업적인 이유로 그들의 EID로부터 [표류]할 것이다. 종종, 이것은 [자신의 임상의 정체성을 발전시키고자 하는 욕망]에서 비롯되었는데, 그것은 종종 교수진이 그들의 EID와 대립하는 것으로 묘사되었다. 많은 졸업생들이 EID를 뒷받침하는 활동에 대한 참여가 제한적이었는데, 이는 제도적 지원의 부족 때문이 아니라 참여로 인해 [가족과 가정 생활에서 시간을 빼앗겼기 때문]이었습니다. 교육 프로젝트를 위하여 헌신할 시간이 없었습니다. 이것은 [교수진의 reengagement 준비]가 개인적인 일정에 따라 흥할수도, 쇠퇴할수도 있다는 것을 상기시켜주는 중요한 사항이다. 기관들은 임상 교육자 교직원이 개인 및 직업 목표를 충분히 달성할 수 있도록 지원할 필요가 있다.31
In some instances, even when graduates found themselves in supportive contexts, they would drift from their EID for personal or professional reasons. Oftentimes, this originated from a desire to develop their clinician identities, which faculty often depicted as at odds with their EIDs. Many graduates limited involvement in activities that bolstered their EID, not because of a lack of institutional support but because they perceived that involvement took time away from their home and family life—they did not have dedicated time for education projects. This is an important reminder that faculty readiness for reengagement can wax and wane according to personal timelines. Institutions need to support clinical educator faculty in ways that allow them to fully attend to personal and career goals.31

드물게는 참가자들이 [낮은 수준의 지지를 받는 맥락에서, 작은 규모의 agency]를 반영하는 발언을 통해 [정체성의 침식]을 언급하였다. [침식]은 [EID를 유지하려는 동기가 낮았던] '표류'와 비슷하다. 그러나 [침식]은 침식을 경험하는 개인이 [추가적인 상황적 지원의 부족을 인식한다는 점]에서 [표류]와는 다르다. 이러한 요인들의 조합은 EID를 감소시켰고, 특히 5년 동안 졸업생들이 가장 두드러졌다. 이 그룹에 맞는 참가자는 더 적습니다. 아마도 우리의 연구가 자원봉사를 한 졸업생들의 편의 표본을 바탕으로 이루어졌기 때문일 것입니다.
Rarely, participants made statements reflecting a small degree of agency in a context with a seemingly small degree of support, leading to a sense of identity erosion. Erosion is similar to drift in that motivation to maintain EID was seemingly low. It differs from drift in the sense that the individuals experiencing erosion additionally perceived a lack of contextual support. The combination of these factors led to diminishing EID, most notably in the graduates five years out. Fewer participants fit into this group, possibly because our study was based on a convenience sample of graduates who volunteered to participate.

우리의 연구 결과는 [지원 시스템과 리소스가 EID 지원을 용이하게 할 수 있는 경우], 교수개발 훈련의 이점이 직장으로 전이될transfer 가능성이 더 높다는 것을 입증한다. 이는 참여자들이 그들의 기관의 교육 가치와 관련하여 그들의 교육 정체성을 구축했다는 칸틸론 및 동료들의 연구 결과와 일치한다.
Our findings substantiate that the benefits of faculty development training are more likely transferred to the workplace if support systems and resources are available to facilitate EID salience.33 This is consistent with Cantillon and colleagues’34 findings that participants constructed their teaching identities in relation to their institution’s value of teaching. 

이러한 한계에도 불구하고, 우리의 연구 결과는 교수 개발자로서 우리가 LFDP와 졸업 후 직장 커뮤니티라는 두 가지 CoP를 염두에 두고 교수진 개발 프로그램을 설계해야 한다는 것을 가르쳐 주었다. LFDP 참가자들은 졸업 후 무정함을 느낀다고 보고하기 때문에, 우리는 이러한 변화에 대비할 필요가 있습니다.
Despite these limitations, our findings have taught us that we, as faculty developers, need to design our faculty development programs with two CoPs in mind: the LFDP and the postgraduation workplace community. Because LFDP participants report feeling unmoored post graduation, we need to prepare them for this transition. 

우리의 연구 결과는 또한 부서 의장과 학장이 임상 교육자가 인정받고 보상받고 유지되도록 보장하기 위해 승진을 위한 [임상 교육자 트랙]을 만들고 [교육을 위해 헌신할 시간을 제공]하는 것과 같은 실질적인 조치를 취할 필요가 있음을 시사한다. 맥락은 중요하다. 우리가 교수를 발전시킬수록, 우리는 또한 교육 프로그램의 질에 미치는 교수진의 영향을 극대화하기 위해 맥락적 지원을 더 의도적으로 개발할 필요가 있다.
Our findings also suggest that departmental chairs and deans need to take practical steps, such as creating clinical educator tracks for promotion and providing dedicated time for education, to ensure that clinical educators are recognized, rewarded, and retained. Context matters, and as we develop our faculty, we also need to more deliberately develop the contextual supports to maximize faculty impact on the quality of our education programs.  

Multicenter Study

Acad Med

. 2019 Jan;94(1):122-128.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002394.

Remooring: A Qualitative Focus Group Exploration of How Educators Maintain Identity in a Sea of Competing Demands

Joshua Jauregui 1, Patricia O'Sullivan, Summers Kalishman, Holly Nishimura, Lynne Robins

Affiliations collapse

Affiliation

• 1J. Jauregui is assistant professor, Department of Emergency Medicine, University of Washington School of Medicine, Seattle, Washington. P. O'Sullivan is professor, Department of Medicine, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. S. Kalishman is professor, Department of Family and Community Medicine, University of New Mexico School of Medicine, Albuquerque, New Mexico. H. Nishimura is research analyst, Center for Faculty Educators, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. L. Robins is professor, Department of Biomedical Informatics and Medical Education, University of Washington School of Medicine, Seattle, Washington.

• PMID: 30095452

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000002394

Abstract

Purpose: Longitudinal faculty development programs (LFDPs) are communities of practice (CoPs) that support development of participants' educator identity (EID). This study explored how program graduates negotiated their newly formed EIDs among competing identities and demands in academic medicine.

Method: In this multicenter, cross-sectional, qualitative study, graduates of two LFDP cohorts (one and five years post graduation) were invited in 2015 to participate in a one-hour, cohort-specific focus group. The focus group included questions about views of themselves as educators, experiences of transition out of the LFDP, and sustainability of their EID following program participation. Researchers analyzed transcripts using Wenger's CoP and Tajfel's social identity theories to guide interpretation of findings.

Results: Thirty-seven graduates, 17 from one year and 20 from five years post graduation, participated in eight focus groups. They described developing a new EID in their LFDP CoPs. Three major themes emerged: context, agency, and identity. A push-pull relationship among these themes influenced faculty members' EID trajectory over time. Graduates described feeling unmoored from their LFDP community after graduation and relied on individual agency to remoor their new identities to supports in the larger institutional context.

Conclusions: LFDP graduation represented a transition point. Graduates found it challenging to lose supports from their time-limited CoP and remoor their EIDs to workplace supports. Remooring required individual agency and external support and affirmation. Faculty development programs must be designed with transition periods and sustainability in mind to ensure that participants and institutions can benefit from their transformative effects over time.

임상교사 되기: 맥락 속에서의 정체성 형성(Acad Med, 2019)

Becoming a Clinical Teacher: Identity Formation in Context
Peter Cantillon, MHPE, MSc, MRCGP, Tim Dornan, PhD, MHPE, MRCP, and Willem De Grave, PhD

보건 분야에서 학부 및 대학원 교육의 필수 구성 요소인 임상 교육은 종종 계획되지 않은 비효율적이고 때로는 위협적인 것으로 특징지어진다.1 임상 교사는 임상 학습 환경의 품질에 대한 중요한 결정 요소이지만 대부분의 임상 교사는 가르치도록 훈련받지 않았다.2 임상 교사를 위한 교수개발 이니셔티브는 불충분한 출석, 부적절한 학습 전이, 임상 커뮤니티의 변화에 대한 저항으로 인해 방해를 받아 왔으며, 일부에서는 임상 교사를 위한 교수 개발의 효과를 감소시키는 숨겨진 커리큘럼이 있다고 주장하기도 한다. 공식적인 교수진 개발이 없는 상황에서 많은 임상 교사들이 그 직업에 대한 그들의 업무trade을 배우고 있을 가능성이 높지만, 의학 교육계는 [임상 교사가 되는 것]과 [임상 환경에서 일하는 것]의 관계를 잘 이해하지 못하고 있다.7

Clinical education, a vital component of both undergraduate and graduate training in the health professions, is often characterized as unplanned, inefficient, and at times intimidating.1 Clinical teachers are critical determinants of the quality of clinical learning environments, yet most clinical teachers have not been trained to teach.2 Faculty development initiatives for clinical teachers have been hampered by poor attendance,3 inadequate learning transfer,4 and resistance to change in clinical communities,5 leading some to suggest that there is a hidden curriculum in the workplace that diminishes the effects of faculty development for clinical teachers.6 In the absence of formal faculty development, many clinical teachers are likely learning their trade on the job, but the medical education community has a poor understanding of the relationship between becoming a clinical teacher and working in clinical settings.7

최근 주류 K-12 및 고등교육의 교사 개발에 대한 학문적 리뷰는 [교사 정체성]을 교사 생활의 중요한 조직 요소로 부각시켰다.8,9 [교사 정체성]은 교사가 자신을 어떻게 인식하는지, 다른 사람이 어떻게 보는지를, 그리고 그들이 어떻게 행동하는지를 규정한다.10
Recent academic reviews of teacher development in mainstream K–12 and higher education have highlighted teacher identity as a critical organizing element in the life of a teacher.8,9 Teacher identity defines how teachers perceive themselves, how they are seen by others, and how they choose to conduct themselves.10

건강직업에서 정체성 연구는 주로 의대생과 초기 의대 졸업생의 직업 정체성의 출현에 초점을 맞추고 있다.반면 보건전문교사 정체성 개발 연구는 미미했다.

In the health professions, identity scholarship has largely focused on the emergence of professional identity in medical students and recent medical graduates.12 By contrast, the research on the development of health professional teacher identity has been minimal.


아이덴티티 연구의

• 한 쪽 끝에는 아이덴티티 발전을 위치시키는 개인주의(실증주의)
• 시각과 문화적인 맥락에서 사회적 상호작용을 통해 아이덴티티를 개념화하는 사회적 관계주의(상대주의) 관점

...사이의 인식적 연속체로 개념화할 수 있다.15

The scholarship of identity can be conceptualized as an epistemic continuum between, 

• at one end, individualist (positivist) perspectives that situate identity development within the person and, 
• at the other, social relational (relativist) standpoints that conceptualize identity as constructed through social interaction in cultural contexts.15

[개인주의적 관점]은 [경험과 상황적 요인의 내부 합성]을 통해 개인들을 [하나의 일관성 있는 자아]로 구성하는 행위자agent로 위치시킨다. 이러한 이론적 관점에서 아이덴티티는 발달적 단계 측면에서 설명될 수 있고, [아이덴티티 상태]를 사용하여 분류될 수 있는 [안정적인 구성(자기 체계)]이다.

Individualist standpoints position individuals as agents in the construction of their own identities through an internal synthesis of experience and contextual factors into a single coherent self.16,17 Identity, from this theoretical perspective, is a stable construct (a self-schema) that can be explained in terms of developmental stages16,18 and categorized using identity statuses.17

대조적으로, [사회적 관계적 관점]은 개인들이 [다른 사람들과 대화적으로 그리고 사회적 맥락과 관련하여 그들의 정체성을 구성]하는 [역동적인 사회적 과정]으로서 정체성 형성을 구성한다. 정체성은 재산property이 아니라 사회적, 문화적 환경에 놓여 있는 [지속적인 과정]이다.19-21 이러한 사회적 관계적 관점에서 정체성은 [복잡하고 유동적이며 협상적]이다. Gee10이 설명하듯이, 관계적 정체성은 "특정 상황에서 특정한 '종류의 사람'으로 인식되는 것"이다.
A social relational perspective, in contrast, construes identity formation as a dynamic social process in which individuals construct their identity interactively with others and in relation to social context. Identity is not a property; rather, it is continuing process, situated in social and cultural settings.19–21 Identity, from this social relational perspective, is complex, fluid, and negotiated. As Gee10 describes, relational identity is “being recognized as a certain ‘kind of person’ in a given context.”

방법

Method

우리는 Levac과 동료들에 의해 요약된 6개의 단계 중 (1) 연구 질문 식별 (2) 관련 연구 확인 (3) 연구 선택 (4) 데이터 차트 작성, 요약 및 결과 보고의 다섯 가지 단계를 사용하여 범위 검토(2017년 6월)를 구성했다.22
We structured our scoping review (June 2017) using five of the six phases outlined by Levac and colleagues: (1) identifying the research question; (2) identifying relevant studies; (3) selecting studies; (4) charting the data; and (5) collating, summarizing, and reporting the results.22


검색전략
Search strategy

데이터 선별
Data screening

데이터 차트 작성
Data charting

데이터 합성
Data synthesis

결과

Results

최종 데이터 세트( 박사학위 논문 25–28 및 저널 기사 30개 29–58)의 인구통계학적 세부 사항을 표 1에 요약하였다.
We have summarized the demographic details of the final dataset—4 doctoral theses25–28 and 30 journal articles29–58—in Table 1.

34개 연구 중 21개 연구(62%)가 연구를 배치하기 위한 이론적 프레임워크를 채택하지 않았으며, 다른 8개 연구(23%)는 이론을 매우 제한적으로 사용했다. 34개 연구 중 단 5개 연구(15%)만이 연구과정에 걸쳐 이론적 프레임워크를 통합했다. 흥미롭게도, 14개 연구의 저자(41%)는 기초 이론이나 현상학적 방법론을 사용하고 있다고 명시적으로 언급하여 강력한 이론적 프레임워크를 시사했다.

We found that 21 of the 34 included studies (62%) did not employ a theoretical framework to situate their research, and another 8 studies (23%) made very limited use of theory. Only 5 of the 34 studies (15%) integrated theoretical frameworks throughout the research process. Interestingly, the authors of 14 studies (41%) explicitly stated that they were using either a grounded theory or phenomenological methodology, implying a strong theoretical framework.

데이터 합성
Data synthesis

34개 연구 중 24개 연구(71%)를 오리엔테이션에서 주로 개인주의자로 분류했고(표 2 참조), 나머지 10개는 주로 사회적 관계(표 3 참조)로 분류했다.
We categorized 24 of the 34 studies (71%) as primarily individualist in orientation (see Table 2) and the other 10 as primarily social relational (see Table 3).

우리는 개인주의 연구에서 다음 세 가지 주제를 확인했다.
We identified the following three themes in the individualist studies:

(1) 정체성 저글링 (교사가 다양한 직업적 정체성을 어떻게 포지셔닝하는지) 
(1) Identity juggling (How teachers position their various professional identities); 

(2) 정체성 상호관계(임상의와 교사 정체성이 서로 어떻게 관련되어 있는가) 
(2) Identity mutuality (How clinician and teacher identities relate to one another); and 

(3) 정체성 통합 (교사들이 일관성 있는 교사 정체성을 개발하기 위해 노력하는 방법)

(3) Identity integration (How teachers strive to develop a coherent teacher identity).

우리는 사회 관계 연구에서 네 가지 주제를 확인했다.
We identified four themes in the social relational studies:

(1) 우발적 존재로서의 정체성(교사의 정체성이 사회적 인정과 지원에 어떻게 좌우되는가)
(1) Identity as contingent (How teacher identity is contingent on social acknowledgment and support);

(2) 협상된 정체성 (교사의 정체성이 개인과 직장 맥락 사이에서 어떻게 공동 구성되는가);
(2) Identity as negotiated (How teacher identity is co-constructed between individuals and workplace contexts);

(3) 조직적으로 inform되는 정체성(정체성이 조직문화에 의해 어떻게 형성되는가)
(3) Identity as organizationally informed (How identity is shaped by organizational culture); and

(4) 의사 소통되는 정체성 (교사와 임상 동료 간에 신분 전달 방법)

(4) Identity as communicated (How identity is communicated between teachers and clinical peers).

개인주의 테마
Individualist themes

아이덴티티 저글링.
Identity juggling.

임상 선생님이 되는 것은 가르치는 것과 다른 직업적인 역할들 사이에서 줄타기를 하는 것을 의미했다. 교사들이 그들의 교수 역할을 개념화한 다양한 방법들은 그들의 다른 전문적 정체성(예: 보이지 않음, 병합됨, 구획화됨 또는 계층화됨; 표 2)에 의해 그들의 교수 동기와 관행에 강하게 영향을 미쳤다. 

• 예를 들어, [보이지 않는invisible 교사 정체성]을 가진 교사들은 임상 교육을 저복잡성 활동으로 지정했으며, 따라서 지속적인 전문적 발전을 위한 우선순위가 높지 않았다.
  
• 대조적으로, 자신의 교사 정체성을 임상의사 정체성과 [명시적으로 병합된 것explicitely merged]으로 개념화한 임상 교사들은 그들의 교사 역할을 더 중시하고, 효과적인 교육 행동을 옹호하며, 교육자의 소셜 네트워크에 관여할 가능성이 더 높았다.

being a clinical teacher meant walking a tightrope between teaching and other professional roles. The various ways in which teachers conceptualized their teaching role vis-à-vis their other professional identities (e.g., invisible, merged, compartmentalized, or hierarchical; Table 2) strongly influenced their teaching motivations and practices.

• For example, teachers with invisible teacher identities positioned clinical teaching as a low-complexity activity and, therefore, not as high a priority for their continuing professional development.25
• In contrast, clinical teachers who conceptualized their teacher identity as explicitly merged with their clinician identity were more likely to value their teaching roles,34 espouse effective teaching behaviors,34 and engage with social networks of educators.44

정체성 상호 관계.
Identity mutuality.

임상 교사 정체성은 [임상 교사 정체성의 지위]를 뒷받침했다. 특히, [임상적 통찰력이 있다고 인식되는 것]은 [임상 교사로서의 신뢰성]을 강화했다.33,39 일부 사례에서 그 반대도 사실이었다. 즉, 공식적인 임상 교사 역할을 갖는 것은 임상 동료들 사이에서 임상의 지위를 향상시킬 수 있다.42,44 흥미롭게도, 전임인 동료와 비교했을 때, 파트타임으로 교육업무 임용을 받은 임상 교사들은, 환자 진료 약속이 줄어들었기 때문에 교사로서의 자기 효능감이 줄어든 것으로 입증되었습니다.35
Clinician identity underpinned the standing of clinical teacher identity. In particular, perceived clinical acumen reinforced the clinical teachers’ credibility.33,39 In some cases the converse was also true; that is, having a formal clinical teacher role could enhance a clinician’s status amongst clinical peers.42,44 Interestingly, clinical teachers with part-time academic appointments expressed a sense of diminished self- efficacy as teachers in comparison with their full-time clinician colleagues because of their reduced patient care commitments.35



정체성 통합.
Identity integration.

임상 교사들은 자신의 교사 정체성 구축 시 [역할 모델, 교수 경험, 학습자 피드백, 성찰]의 역할을 강조했다. 그들은 교사가 되는 과정을 모범적인 사람, 성공, 실패, 그리고 일관성 있는 교사 정체성에 대한 성찰적 통찰력을 통합한 self-authored 과정으로 묘사했다. 26,43,51 이 연구들은 또한 교사들이 그들의 직업적, 개인적, 그리고 교사 정체성 사이에서 어떻게 조화를 이루려고 노력했는지를 보여주었다.38
Clinical teachers emphasized the part played by role models, teaching experiences, learner feedback, and reflection in constructing their own teacher identities. They portrayed becoming a teacher as a self-authored process in which they integrated the example of model persons, successes, failures, and reflective insights into a coherent teacher identity.26,43,51 These studies also revealed how teachers strove to achieve congruence among their professional, personal, and teacher identities.38

사회적 관계 테마
Social relational themes

우발적 존재로서의 정체성.
Identity as contingent.

교사 정체성은 교사들의 지위와 역할이 [임상 동료들에 의해 어떻게 인식되는가]에 달려 있었다. 25,29 간호사 교육자들을 대상으로 한 연구에서, Paterson45와 Ramage46은 공식적인 임상 교수 역할을 가진 간호사들이 임상 작업장에서 환영받지 못하는 손님처럼 느끼는 감정을 묘사했다. 이에 대응하여, 간호사 임상 교사들은 "코팅courting" 전략을 사용하여 임상 동료의 커뮤니티에 대한 환심을 샀다. 또한, 간호사 교육자들은 임상 동료에 의해 인정받고 수용되고 싶은 욕구에 자극되어, 그들이 목격한 형편없는 임상 사례들을 보고하지 않았다.
Teacher identity was contingent on how teachers’ status and role was recognized by clinical colleagues.25,29 In studies of nurse educators, Paterson45 and Ramage46 described how nurses with formal clinical teaching roles felt like unwelcome guests in clinical workplaces. In response, nurse clinical teachers used “courting” strategies to ingratiate themselves with communities of clinical colleagues.45,46 Moreover, driven by a desire to be acknowledged and accepted by clinical colleagues, nurse educators chose not to report examples of poor clinical practice that they had witnessed.45,46

협상된 신원.
Identity as negotiated.

적법한 참여자로 인정될 필요성에 의해, 임상 교사들은 그들의 교사 정체성을 [(임상 팀과 의료 기관의) 지배적인 담론]과 일치시켰다.31,53 실제로, 이러한 정렬aligning은 임상 교사들이 [더 선배 역할 모델로부터 전해진 교육 성향 관행]을 [무비판적으로 재현하는 경향]이 있다는 것을 의미했으며, 교육적 실천practice of teaching 자신의 기관 내에서 어떤 위치를 갖는지에 따라 교사 정체성을 제정enact했다. 새로 입학한 임상 교사를 관찰한 Trede와 Smith는 (신규 교수들은) 동의하지 않더라도 정통적인 평가 관행을 따르는 경향이 있다는 것을 발견했다. 마찬가지로, 캔틸론과 동료들은 임상 팀 내에서 [체면과 인정을 잃을 것을 우려]해 [상급자의 교육 관행에 의문을 제기하는 후배 의사들의 거부감]을 설명했다. 이러한 발견은 함께 임상 교사 정체성의 개발이 교사들 간의 힘의 불평등으로 특징지어지는 맥락과 교사가 위치한 계층적 임상 팀 또는 기관에 의해 형성된다는 것을 시사한다.

Motivated by a need to be recognized as legitimate participants, clinical teachers aligned their teacher identities with the dominant discourses in clinical teams and health care institutions.31,53 In practice, this aligning meant that clinical teachers tended to uncritically reproduce teaching dispositions and practices handed down from more senior role models and/or that they enacted teacher identities congruent with how the practice of teaching was positioned within their institutions. Observing new entrant clinical teachers, Trede and Smith53 found that these teachers tended to follow orthodox assessment practices even if they disagreed with them. Similarly, Cantillon and colleagues31 described junior doctors’ reluctance to question the teaching practices of their superiors for fear of losing face and recognition within clinical teams. Together, these findings suggest that the development of clinical teacher identity is shaped by contexts characterized by inequalities of power among teachers and by the hierarchical clinical teams or institutions in which the teachers are situated.


조직적으로 inform되는 정체성
Identity as organizationally informed.

임상 교사 정체성 개발은 교사가 일하는 조직과 기관이 ["교사"의 역할을 어떻게 지원하는가]에 따라 좌우되었다.27,55 인정할만한 교사recognizable teacher 프로파일의 가시성은 교사 정체성의 강점을 알리는 조직 문화의 중요한 요소였다.41 기관이 identifiable teacher profile을 서포트할 경우, 더 강력한 교사 정체성과 더 큰 가르침 동기를 부여했다. 30, 30,57
Clinical teacher identity development was dependent on how the organizations and institutions in which teachers worked supported the role of “teacher.”27,55 The visibility of a recognizable teacher profile was a vital component of organizational culture that informed the strength of teacher identity.41 Institutions that supported an identifiable teacher profile engendered stronger teacher identities and greater motivation to teach.30,57

의사소통된 정체성
Identity as communicated.

몇몇 연구는 동료 임상의사들과 함께 일하는 데 어려움을 강조했다. 왜냐하면 그들은 그들의 교육 경험과 아이디어를 소통할 수 있는 공통 언어가 부족했기 때문이다. 25,47,50 [공통언어의 부족]은 임상 커뮤니티에서 교사의 고립감을 증가시켰다. 그러나, [동료 교육자 커뮤니티]에 참여함으로써 의사들은 [더 강한 임상 교사 정체성의 출현, 향상된 동기 부여, 교수 개발에 참여할 가능성 증가] 등을 지지했다.25,50
Several studies highlighted clinical teachers’ difficulty engaging with fellow clinicians because they lacked a common language that allowed them to communicate their teaching experiences and ideas.25,47,50 Lack of a common language increased teachers’ sense of isolation in clinical communities; however, participating in communities of fellow educators supported the emergence of stronger clinical teacher identities, enhanced motivation, and increased the likelihood of participating in faculty development.25,50


토론 및 결론
Discussion and Conclusions


이 검토를 통해 임상 교사 정체성 개발을 조사하는 대부분의 연구자(우리가 검토한 논문의 71%)가 개인주의적 입장을 채택한 것을 발견했다. 이 관점은 [임상 교사가 정체성 형성의 행위자성agency를 갖는다고 봄으로써, 임상 근무환경을 정체성 형성 과정에 대한 정적 배경static backdrop으로 간주]한다.
Through this review, we found that most researchers investigating the development of clinical teacher identity (71% of the articles we reviewed) adopted an individualist stance. This standpoint positions clinical teachers as having agency in constructing their identities and considers the clinical workplace a static backdrop to the process of identity formation.


Monrouxe와 Poole61은 "개인의 정체성이 측정 가능하고 알려진 실체가 될 수 있는 자기 내적인 것이라는 유혹적인 개념"을 "정체성(들)은 상호작용적으로 집행되며, 매우 유동적이고 맥락적이라는 것"을 명확하게 보여주는 연구와 대조하면서, 보건전문직의 [정체성 연구에 대한 구성주의적인 접근법의 필요성]을 강조했다. 
Monrouxe and Poole61 highlighted the need for more constructionist approaches to identity scholarship in the health professions when they contrasted “the seductive notion of an individual’s identity being something internal to one’s self that can be a measurable and known entity” with research that “clearly demonstrates that identities (in the plural) are enacted interactionally and are highly fluid and contextual.”61

[개인주의자 중심의 연구]는 개인들의 임상의사, 연구원, 교사 정체성의 조화가 교수진 개발 및 새로운 교수 관행에 대한 개방성에 영향을 미친다는 것을 보여주었다. 이러한 통찰력은 임상 교사들이 왜 다른 정체성보다 특정 역할 정체성을 우선하는지 그 이유를 설명하지 않는다.

Individualist- oriented research showed that individuals’ reconciliation of their clinician, researcher, and teacher identities influenced their openness to faculty development and new teaching practices. These insights do not explain why clinical teachers choose to prioritize particular role identities over others.

[사회적 관계 지향적 연구]는 사회 문화적 맥락에서 "사회화 행위자"가 어떻게 임상 교사 정체성을 형성하는지 보여주었다.62 예를 들어, 일부 개인은 [자기가 속한 공동체가 임상 의사 및 연구자 정체성을 더 잘 지지한다]고 생각했기 때문에 [교육자 신분보다 임상의사 및 연구자 신분을 우선시]했다. 공동체에서는 교육자보다 임상의와 연구원 정체성을 선호할 수 있다. 왜냐하면 후자가 더 많은 사회적 자본을 유치하고 더 많은 개인적 투자를 요구하기 때문이다.63 놀랍게도, 보건 전문가들은 동료들이 인정해주고 지지해주는 정체성을 우선시한다.61,62
Social relational-oriented research showed how “socialising agents” in social and cultural contexts shaped clinical teacher identity.62 For example, some individuals prioritized their clinician and researcher identities above their teacher identities because they felt that their community better supported their clinician and researcher identities. Communities may favor clinician and researcher identities over teacher identities because the former attract more social capital and require more personal investment.63 Unsurprisingly, health professionals prioritize identities that their peers recognize and support.61,62


교수진 개발의 추가적인 장애물은 [사회적으로 이미 짜여진scripted 교사 정체성을 복제하려는 임상 교사의 성향]과 그들 중 다수가 [위계적 환경에서 practice하고 있는 현실]을 모두 포함한다. 25,29,31,39,45,46 다른 이들의 행동양식을 복제하고 시니어 계급의 교수들에 대한 복종은 [훈련생 의사의 사회화 과정]과 유사하다. 인계보고 전달의 맥락에서, [인본주의적 관점]보다 [과학적 의학의 관점]을 특권화하는privilege 것으로 밝혀진 위계적 팀에 대한 연구가 있다. [순응해야 한다는 압박]은 보건 전문가들이 확립된 정체성, 규범 및 관행을 반복하도록 이끈다.65
Additional obstacles to faculty development include both clinical teachers’ propensity to reproduce socially scripted teacher identities and the reality that many of them practice in hierarchical settings.25,29,31,39,45,46 This replication of others’ practices and obeisance to those of higher rank is akin to the socialization of trainee doctors in hierarchical teams who have been found to privilege scientific medicine over humanistic perspectives in the context of delivering handover reports.64 The pressure to conform leads health professionals to reiterate established identities, norms, and practices.65

긍정적인 측면에서, 우리의 연구 결과는 교수 개발자들이 더 강력한 임상 교사 정체성과 더 나은 교육 관행의 개발을 지원하기 위해서는 [workplace을 조작할 수 있는 컨텍스트로 간주]해야 한다는 것을 시사한다. 이러한 조작의 예로는 임상 교사가 서로 만나 교수 내러티브를 교환하거나, 교육 학술활동을 그랜드 라운드 프레젠테이션에 잠재적인 주제로 포함할 수 있는 기회를 만드는 것이 포함될 수 있다.

On the positive side, our findings suggest that faculty developers should regard the workplace as a context that can be manipulated to support the development of stronger clinical teacher identities and better teaching practices.66 Examples of such manipulations might include creating opportunities for clinical teachers to meet one another to exchange teaching narratives or to include teaching scholarship as a potential topic in grand rounds presentations.

우리는 [상대론적 인식론]을 사용한 연구가 이러한 문제를 탐구하는 데 가장 적합할 수 있다고 제안한다. 실천이론, 문화역사활동론, 행위자네트워크론 등 사회문화이론에서 정보를 얻은 연구는 임상교사 정체성을 탐구하는 데 활용될 수 있었다.
We suggest that research with a relativist epistemology may be best for exploring these issues. Research informed by sociocultural theories including communities of practice theory, cultural historical activity theory, and actor network theory could be used to explore clinical teacher identity.

우리의 리뷰 26,30–32,37,39–41,45–48,56의 여러 기사들은 교사들이 역할 사이에서 전환할 때 교사 정체성에 어떻게 민감하게 반응하는지를 보여주었다. 이런 아이디어는 직장 내 임상 교사를 위한 교수진 개발 상황에 대한 관심이 높아지고 있는 상황에서 탐구해야 할 중요한 아이디어다.
Multiple articles in our review26,30–32,37,39–41,45–48,56 showed how teachers are sensitized to their teacher identities when they transition between roles. Ideas such as these are important to explore at a time when interest in situating faculty development for clinical teachers in workplaces is increasing.68

우리의 검토에 포함된 대부분의 연구의 한계는 그것이 명확하게 표현된 이론적 틀 안에 있지 않다는 것이었다. 이는 명확한 이론적 기준 프레임 내에서 연구 방법론을 배치하는 것이 그 용도를 정당화하기 때문에 약점이다.69 더욱이, 이론적 통찰력은 경험적 발견의 해석을 용이하게 한다.69
A limitation of most of the research included in our review was that it was not situated within clearly articulated theoretical frameworks. This is a weakness because positioning research methodologies within explicit theoretical frames of reference justifies their use.69 Moreover, theoretical insights facilitate the interpretation of empirical findings.69

이 검토 결과를 바탕으로, 교수 개발이 교사 정체성, 신념 및 관행을 형성하는 환경 요인에 대한 교사의 사고력을 높이도록 노력해야 한다고 제안한다. 우리는 다른 사람들이 이전에 그랬던 것처럼, 임상 교사 정체성의 유지와 개발을 뒷받침하기 위해 보건 및 교육 기관 내에서 인지할 수 있는 교사 프로파일을 설정하는 것의 중요성을 강조한다.
Based on the findings of this review, we suggest that faculty development should attempt to increase teachers’ mindfulness of the environmental factors that shape their teacher identity, beliefs, and practices. We emphasize, as others have done before,41,73 the importance of establishing recognizable teacher profiles within health care and educational institutions to underpin the maintenance and development of clinical teacher identity.

69 Bolander Laksov K, Dornan T, Teunissen PW. Making theory explicit—An analysis of how medical education research(ers) describe how they connect to theory. BMC Med Educ. 2017;17:18.

72 Thomas A, Lubarsky S, Durning SJ, Young ME. Knowledge syntheses in medical education: Demystifying scoping reviews. Acad Med. 2017;92:161–166.

Review

Acad Med

. 2019 Oct;94(10):1610-1618.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002403.

Becoming a Clinical Teacher: Identity Formation in Context

Peter Cantillon 1, Tim Dornan, Willem De Grave

Affiliations collapse

Affiliation

• 1P. Cantillon is professor of primary care, Discipline of General Practice, National University of Ireland, Galway, Galway, Ireland; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3776-9537. T. Dornan is professor of medical education, School of Medicine, Dentistry and Biomedical Sciences, Queens University Belfast, Belfast, Northern Ireland, United Kingdom; ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7830-0183. W. De Grave is an educational psychologist, School of Health Professions Education, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands.

• PMID: 30113365

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000002403

Abstract

Purpose: Most clinical teachers have not been trained to teach, and faculty development for clinical teachers is undermined by poor attendance, inadequate knowledge transfer, and unsustainability. A crucial question for faculty developers to consider is how clinicians become teachers "on the job." Such knowledge is important in the design of future workplace-based faculty development initiatives. The authors conducted a scoping review of research on the relationship between becoming a clinical teacher and the clinical environments in which those teachers work.

Method: In June 2017, using the scoping review design described by Levac et al (2010), the authors searched 12 databases. They subjected the articles discovered to four phases of screening, using iteratively developed inclusion/exclusion criteria. They charted data from the final selection of articles and used thematic analysis to synthesize findings.

Results: Thirty-four research reports met the inclusion criteria. Most (n = 24) took an individualist stance toward identity, focusing on how teachers individually construct their teacher identity in tension with their clinician identities. Only 10 studies conceptualized clinical teacher identity formation as a social relational phenomenon, negotiated within hierarchical social structures. Twenty-nine of the included studies made little or no use of explicit theoretical frameworks, which limited their rigor and transferability.

Conclusions: Clinicians reconciled their identities as teachers with their identities as clinicians by juggling the two, finding mutuality between them, or forging merged identities that minimized tensions between educational and clinical roles. They did so in hierarchical social settings where patient care and research were prioritized above teaching.

교수개발 만다라: 이론기반 평가를 활용한 맥락, 기전, 성과 탐색(Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2017)

A mandala of faculty development: using theory-based evaluation to explore contexts, mechanisms and outcomes

Betty Onyura1 • Stella L. Ng1,2,3,4,5 • Lindsay R. Baker1,6 • Susan Lieff1,7 • Barbara-Ann Millar1,8 • Brenda Mori1,9

도입

Introduction

교수개발 프로그램은 교수진의 학문적 역할 수행을 지원하기 위한 전문 개발 활동을 제공한다(Centra 1978; Steinert 2014). 비록 이러한 프로그램은 현재 보건 분야에서 보편화되었지만, 장기적인 영향과 영향 질문을 해결하기 위한 기존 연구 접근 방식의 부적절성에 대한 의문이 남는다(McLeod and Steinert 2010; O'Sulivan and Irby 2011; Singh 2013).
Faculty development programs offer professional development activities intended to support faculty in performing their academic roles (Centra 1978; Steinert 2014). Although, such programs are now commonplace in the health professions, questions remain about their long-term impact, and the (in)adequacy of existing research approaches for addressing impact questions (McLeod and Steinert 2010; O’Sullivan and Irby 2011; Singh 2013).

이론 기반 평가의 가치
The value of theory-based evaluation

교수개발 프로그램 결과를 입증하는 것은 가치 있고 점점 더 의무화되는 목표이지만, [프로그램이 결과를 실현하는 메커니즘에 대한 이해]로 입증되어야 한다(Haji et al. 2013; Parker et al. 2011). 보건전문직 교육 프로그램의 변화 메커니즘을 탐구하는 최근 몇 가지 노력이 있었지만(Parker et al. 2011; Sorinola et al. 2015), 연구는 여전히 미미한 상태이며, 조사된 결과의 범위는 개별 학습에 국한되는 경향이 있다. 평가자는 종종 이러한 결과가 어떻게 나타날 수 있는지에 대한 논리적 또는 이론적으로 근거가 있는 연계를 제공하지 않은 상태에서, 결과 또는 영향에 대한 주장을 제기하려는 블랙박스(또는 입력-출력 설계) 방식의 평가를 지향하곤 한다(Stame 2004). [투입과 산출]사이에 전개되는unfold 것을 고려하지 않는다면, 평가 연구는 프로그램 작동에 대한 좁고 왜곡된 이해만을 제공할 수 있다(Chen과 Rossi 1983).
Whereas demonstrating faculty development program outcomes is a worthwhile and increasingly mandated objective, it should be corroborated by an understanding of the mechanisms by which programs realize outcomes (Haji et al. 2013; Parker et al. 2011). Though there have been a few recent efforts at exploring mechanisms of change in health professional education programming (Parker et al. 2011; Sorinola et al. 2015), research remains scant, and the scope of outcomes examined tends to be limited to individual learning. Too often, evaluators tend toward black box (or input–output design) evaluations that seek to lay claim to outcomes and/or impact without offering accompanying logical or theoretically grounded linkages as to how these outcomes may come about (Stame 2004). Without considering what unfolds between inputs and outputs, evaluation research can provide a narrowand distorted understanding of the workings of programs (Chen and Rossi 1983).

[복잡한 환경]에서 성과는 상호작용하는 또는 조절하는 효과의 다중 변수에 의존하며, 인간 추론과 행동의 복잡한 사슬, 개인과 맥락 사이의 상호 작용에 영향을 받는다(Patton 2011). 교수개발 프로그램이 다양한 결과를 발생시키거나 기여하는 방법을 이해하기 위해서는

• (1) 참가자들이 프로그램 활동과 상호작용하는 방법과
• (2) 이러한 상호작용이 연습 상황에 어떻게 영향을 미치는가

...에 대한 통합적 이해를 개발하는 평가 전략을 채택할 필요가 있다.

In complex environments, outcomes are reliant upon multiple variables with interacting or moderating effects, and are influenced by complex chains of human reasoning and action, and interplays between individuals and contexts (Patton 2011). In order to understand how faculty development programs generate or contribute to various outcomes, one needs to adopt evaluative strategies that develop integrated understanding of

• (1) how participants interact with program activities and
• (2) how those interactions influence practice contexts.

개념적 프레임워크
Conceptual frameworks

[이론 기반 평가]는 일반적으로 사회 프로그램이 어떻게 변화를 만들어내는지에 대한 개념적 기초를 탐구하는 데 초점을 맞춘 평가 접근 방식을 설명한다. (Blamey and Mackenzy 2007; Stame 2004) [현실주의적]이고 [이론 중심적]인 평가 접근방식을 모두 포함한다.
Theory-based evaluation describes a family of evaluation approaches generally focused on exploring the conceptual underpinnings of how social programs work to produce change. (Blamey and Mackenzie 2007; Stame 2004). It includes both realist and theory-driven evaluation approaches,

[현실주의Realist 평가]는 프로그램을 [개별 행위자와 사회 구조 사이에 지속적인 상호 작용이 있는 사회적 시스템]으로 본다(파우슨과 틸리 1997). [변화]는 구조와 행위자의 산물로 간주되며, 과제는 어떤 상황에서 어떤 것이, 누구에게, 어떤 상황에서, 그리고 왜 그런지 결정하는 것이다(파우슨과 틸리 1997). 이것을 지지하는 사람들은 프로그램 자체가 변화를 일으키는 것이 아니라, (프로그램은) 변화를 위한 자원과 기회를 도입한다고 주장한다. 프로그램에 노출되었을 때, 능력과 맥락에 따라 특정 메커니즘을 활성화하고 변화를 일으키는 것은 사람들이다(McEvoy and Richards 2003; Pawson and Tilley 1997). 따라서, 중심적인 명제는 생성 메커니즘과 유용한 컨텍스트가 주어진다면 다음과 같은 특정 결과를 관찰할 수 있다는 것이다. 
 Realist evaluation views programsas social systems in which there is a constant interplay between individual agency and social structures (Pawson and Tilley 1997). Change is viewed as a product of structure and agency, and the task is to determine what works, for whom, in what circumstances, andwhy (Pawson and Tilley 1997). Proponents contend that programs, in themselves, do notcreate change but, rather, introduce resources and opportunities for change; it is peoplewho, when exposed to programs, activate certain mechanisms and create change,depending on their capacity and context (McEvoy and Richards 2003; Pawson and Tilley1997). Thus, the central proposition is that given a generative mechanism and a conducivecontext, one can expect to observe specific outcomes: 

컨텍스트(C) + 메커니즘(M) + 결과(O)
Context (C)+Mechanism (M) + Outcome (O)

다양한 CMO 순열은 한 프로그램(Astbury 2013)에 존재할 수 있으며 메커니즘은 일부 컨텍스트에서는 효율적일 수 있지만 다른 프로그램에서는 효율적이지 않을 수 있다. 결과적으로, 시간이 지남에 따라 그리고 개인 전체에 걸쳐, 프로그램은 혼합된 결과를 낳을 수 있다. [현실주의 평가자]는 단순히 별개의 결과를 식별하는 대신, 다양한 결과 패턴이 생성되는 방법과 이유를 이해하려고 한다(Astbury 2013).
Diverse CMO permutations can exist in any one program (Astbury 2013) and mechanisms may be efficacious in some contexts, but not in others. Consequently, over time and across individuals, a program can produce mixed outcomes. Rather than merely identifying discrete outcomes, realist evaluators seek to understand how and why various outcome patterns are generated (Astbury 2013).

[이론 중심 평가] 접근 방식은 또한 프로그램 입력과 관찰된 결과 사이에 발생하는 변환 프로세스의 조사를 요구한다(Chen과 Rossi 1983, 1989, 1992). 이 접근법에서 평가자는 [프로그램이 가질 것으로 예상되는 효과를 적절히 예측하고 설명할 수 있는] 다양한 분야(예: 사회학, 심리학, 미시경제학)로부터 현존하는 사회과학 이론을 도출해야 한다. 프로그램 활동은 단기(근접) 결과에서 장기(원격) 결과(서부 및 아이켄 1997)에 이르기까지 시간 경사를 따라 펼쳐지는 효과를 가진 것으로 추정된다. 궁극적으로, 평가자의 역할은 다음과 같다.

• 주어진 프로그램이 어떻게 다양한 장단기 결과를 생성하기 위한 다양한 메커니즘을 자극하는지spur에 대한 일관된 설명account을 개념화하는 것
• 특정 프로그램이 작동하는 방식에 대한 타당하고 방어 가능한 모델을 구축하는 것

The theory-driven evaluation approach also demands examination of the transformational processes that occur between program inputs and observed outcomes (Chen and Rossi 1983, 1989, 1992). In this approach, evaluators are urged to draw upon extant social science theories from various disciplines (e.g., sociology, psychology, microeconomics) that can adequately anticipate and explain the effects that programs are expected to have. Programactivities are presumed to have effects that unfold along a temporal gradient, from short term (proximal) outcomes, to longer-term (distal) outcomes (West and Aiken 1997). Ultimately, the evaluator’s role is to

• conceptualize a coherent account how of a given program spurs various mechanisms to generate various short- and long- term outcomes (Rogers et al. 2000), or
• construct a plausible and defensible model of how a given program works (Chen and Rossi 1983).

이 계정/모델은 프로그램이 다루려고 하는 문제에 대한 [현존하는 사회과학 연구]에 기초해야 한다(Chen과 Rossi 1992). 경험적으로 기초가 된 사회과학 이론이 개념화된 연계를 지원하는 경우, 프로그램의 효과에 대한 증거가 있다.

This account/model should be grounded in extant social science research on the issues the program seeks to address (Chen and Rossi 1992). Where empirically grounded social science theory supports conceptualized links, there is evidence for the efficacy of the program.

현실주의 평가의 장점에도 불구하고, 적용의 도전과 주목할 만한 비평이 존재한다.

• 첫째, 구현이 어려울 수 있습니다. 현실주의의 깃발을 사용한 여러 연구가 원칙을 지키지 못합니다(Astbury 2013; Monaghan 2012).
• 둘째, 메커니즘의 개념이 종종 잘못 이해된다. 조사자들은 종종 메커니즘과 프로그램 활동을 혼동한다(Astbury and Leeuw 2010). 
• 셋째, 특정 CMO 구성을 식별하는 것은 [관계를 해체하는 것]에 내재된 어려움으로 인한 방법론적 골칫거리가 될 수 있다(Astbury 2013; Davis 2005; Greenhalh 등). 2009). 
• 마지막으로, 연구 결과를 보고하기 위한 원래 사양에는 C1 + M1 = O1이 포함되며, C2 + M2 = O2 등의 형태로 엄격한 가설을 표로 하는 행렬이 개발됩니다(파우슨과 틸리 1997; 파우슨 2013).
  

Despite the merits of realist evaluation, challenges in its application and noteworthy criticisms exist.

• First, implementation can be daunting; several studies that wield the realist banner fail to adhere to its principles (Astbury 2013; Monaghan 2012).
• Second, the concept of mechanisms is often misunderstood; investigators often conflate mechanisms with program activities (Astbury and Leeuw 2010).
• Third, identifying specific CMO configurations can be a methodological headache due to difficulties inherent in disentangling relationships, and dealing with conflicting theories (Astbury 2013; Davis 2005; Greenhalgh et al. 2009).
• Finally, original specifications for reporting findings include C1 ? M1 = O1, developing matrices that tabulate tight hypotheses in the form of C2 ? M2 = O2 etc. (Pawson and Tilley 1997; Pawson 2013).

그러나 이러한 [CMO 공식을 엄격하게 따르는 것]은

• (1) CMO 관계가 단순하고 선형적이라는 것을 무심코 암시하고
• (2) 복잡한 다중 메커니즘 상호 작용 및 연관성에 대한 인식을 제한함으로써 현실주의 평가의 바로 그 목표를 훼손할 수 있다(Astbury 2013).
  

However, rigid adherence to these CMO formulas may undermine the very goals of realist evaluation by 

• (1) inadvertently implying that CMO relationships are simple and linear and 
• (2) limiting recognition of complex multi-mechanism interactions and concatenation (Astbury 2013).
  
  

이러한 경고를 염두에 두고, 우리는 현실주의와 이론 중심 평가를 통합하는 혼합 접근법을 제안한다.
Heeding these warnings, we propose a blended approach that integrates realist and theory-driven evaluation.

방법론

Methodology

[이론 기반 평가] 방법론은 일반적으로

• (1) 이해관계자 협의,
• (2) 목표 평가 질문에 대한 데이터 수집,
• (3) 프로그램이 작동하는 방식에 대한 일관된 계정의 데이터 분석 및 개발

...을 포함한 세 단계로 분류될 수 있다.

Theory-based evaluation methodology can generally be grouped into three phases including:

• (1) stakeholder consultations,
• (2) data collection for targeted evaluation questions, and
• (3) data analysis and development of a coherent account of how the program works.

대상 프로그램 및 설정
Target program and setting

우리는 토론토에 있는 교수진 개발 센터의 교육 학자 프로그램(ESP) 내에서 개략적인 단계를 수행했다.
We conducted the outlined phases within the Education Scholars Program (ESP) at the Centre for Faculty Development in Toronto.

1단계: 임시 프로그램 논리 매핑
Phase one: mapping provisional program logic

그런 다음 우리는 프로그램 활동, 출력 및 예상 결과 사이의 임시 연결을 도표로 나타내는 논리 모델을 개발했다('부록 1' 참조).
We then developed a logic model to diagrammatically represent provisional linkages between program activities, outputs, and anticipated outcomes (see ‘‘ Appendix 1’’).

2단계: 데이터 수집
Phase two: gathering data

데이터 출처에는 (a) 프로그램 참가자와 함께 하는 포커스 그룹 및 (b) 프로그램 졸업자와의 반구조적인 후속 인터뷰가 포함되었다.
Data sources included: (a) focus groups with program participants, and (b) semi-structured follow-up interviews with program graduates.

프로그램 참가자와 함께 그룹 포커스
Focus groups with program participants

질문의 표현은 해를 거듭할수록 진화했지만, (1) 커리큘럼 내용과 전달, (2) 개인적, 직업적 성장의 경험, (3) 교육 관행의 변화를 인식하는 등 세 가지 일관된 질문이 제시되었다.
Though the phrasing of questions evolved over the years, three consistent categories of questions were asked: (1) experiences of curriculumcontent and delivery, (2) experiences of personal and professional growth, and (3) perceived changes in their educational practice.

프로그램 수료자와의 반구조 인터뷰
Semi-structured interviews with program graduates

프로그램 참여가 참가자의 개인 및 전문적 결과에 어떻게 영향을 미치는지, 그리고 이러한 결과에 영향을 미치는 상황적 요인을 탐구하기 위해 반구조 인터뷰 가이드('부록 2' 참조)를 개발했다.
We developed a semi-structured interview guide (see ‘‘ Appendix 2’’), to explore how program participation impacted participants’ personal and professional outcomes, and the contextual factors that influenced these outcomes.

3단계: 데이터 분석
Phase three: data analysis

우리는 프레임워크 분석 접근법(Ritchie and Spencer 1994; Ward et al. 2013)을 채택했다. 이는 둘 다 비판적 현실주의 패러다임(Snape and Spencer 2003)에서 도출된 우리의 통합 이론 기반 평가 접근법과 잘 일치하기 때문이다. 프레임워크 분석은 연역적 요소와 귀납적 요소를 모두 포함할 수 있으며, 데이터를 관리하기 위한 구조화된 프로세스를 제공하는 동시에 정성적 조회에 관련된 유연성을 제공한다(Ward et al., 2013).
We employed a framework analysis approach (Ritchie and Spencer 1994; Ward et al. 2013) as it aligns well with our integrated theory-based evaluation approach as both derive from a critical realist paradigm(Snape and Spencer 2003). Framework analysis can include both deductive and inductive elements, and provides a structured process for managing data, while allowing for the flexibility associated with qualitative inquiry (Ward et al. 2013).

결과

Results

그림 1은 주어진 시스템 내에서 특별한 의미를 가진 상호 관련 요소의 원형 그림인 만달라의 개념을 바탕으로 우리의 연구 결과를 모델링한다.
Figure 1 models our findings, by drawing on the concept of a mandala, which is a circular illustration of interrelated elements with special meaning within a given system.

즉각적 프로그램 컨텍스트(C1)
Immediate program context (C1)

보호시간
Protected time

참가자들은 입학 전에 매주 4시간 반의 보호시간을 확보해야 했다. 대부분의 참가자들에게, 이것은 교육자로서 그들의 역할에 집중적인 관심을 기울이는 전례 없는 기회를 제공했다.
Participants were required to secure four and a half hours of protected time weekly, prior to admission. For most participants, this provided an unprecedented opportunity for focused attention on their roles as educators.

반대로, 임상 의무는 아니지만 부서로부터 보호 시간을 받은 참가자들은 프로그램 활동에 대한 참여를 제약하는 임상 역할과 교육 역할 사이의 지속적인 갈등을 경험했다.

Conversely, participants who received protected time from departmental but not clinical duties, experienced a sense of ongoing conflict between clinical and educational roles that constrained their engagement with program activities.

안전한 학습 환경
Safe learning climate

프로그램 참가자들은 부정적 결과에 대한 두려움 없이 아이디어 탐색, 경험 공유, 도전, 우려 등을 위한 플랫폼을 제공하는 안전한 공간이라고 인식했다.
Program participants perceived the program as a safe space that provided a platform for exploring ideas, sharing experiences, challenges, and concerns, without fear of suffering negative consequences.

사회적 상호 작용 및 네트워킹 기회
Social interaction and networking opportunities

이 프로그램은 학술 보건 과학 시스템에 걸친 보건 전문 교육자들에게 (만약 프로그램에 참여하지 않았다면 의미 있는 방법으로 관여하지 않았을) 다른 교육자들과 교류할 수 있는 기회를 제공했다.
The program provided an opportunity for health professional educators across the academic health sciences system to interact with other educators with whom they would not otherwise have engaged in a meaningful way.

교육 이론에 대한 노출 및 교육 분야에서의 경험 많은 실무자
Exposure to educational theory and experienced practitioners in education

교육과정은 참여자들을 교육에서 여러 이론적 관점에 노출시키고 관련 기술에 노출시키기 위해 고안되었다. 그것은 경험이 풍부한 촉진자와 학술적 건강 과학의 확립된 학문적 리더(및 실무자)에 의해 전달되었다.
The curriculum was designed to expose participants to multiple theoretical perspectives in education, and exposure to relevant skills. It was delivered by experienced facilitators and established academic leaders (and practitioners) in the academic health sciences.

기본 메커니즘(M1)
Primary mechanisms (M1)

협업-반사(또는 공동반사)
Collaborative-reflection (or co-reflection)

프로그램 활동은 참가자의 학업 관행에 영향을 미치는 실제 과제에 대한 지속적인 성찰 대화를 촉발했다. 참여자들은 능동적인 실무자active practictioner로서 서로의 경험 기반 지식에서 도출하고, 공유하고, 성찰할 수 있었다. 이러한 협업적 성찰 프로세스는 프로그램 참여자들에 의해 높이 평가되었습니다. 이들은 이 과정이 지속적인 통찰력과 지원의 원천이기 때문에 개발의 중심이라고 인식했습니다.

Program activities triggered ongoing reflective dialogue about real-life challenges affecting participants’ academic practices. As active practitioners, participants could draw from, share, and reflect upon each other’s experience-based knowledge. This process of collaborative reflection was highly valued by programparticipants; they perceived it as central to their development as it was a source of ongoing insight and support.

자기반성 및 자기조절
Self-reflection and self-regulation

또한 프로그램 활동은 종종 참가자들의 교육 관행, 역할, 직업 야망, 개인적 목표와 관련하여 자아에 대한 조사를 필요로 했기 때문에, 이 프로그램은 내면의 성찰introspective reflection을 불러일으켰다. 결과적으로, 참여자들은 얻은 통찰력에 따라 행동하기 위해 개인적인 행동을 규제하거나 수정할 수 있다.
The program also triggered introspective reflection, as programactivities often necessitated examination of participants’ sense of self in relation to their educational practices, roles, career ambitions, and personal goals. In turn, participants could regulate or modify personal behaviours in order to act upon insights gained.

관계구축
Relationship building

프로그램의 과정을 통해, 계속되는 사회적 상호 작용은 참가자 사이의 개인적, 직업적 관계 모두의 발전을 촉진시켰다. 결과적인 사회적 제휴는 지속적인 지원과 향후 협력 이니셔티브의 기반을 형성했습니다.
Through the course of the program, ongoing social interactions facilitated the development of both personal and professional relationships, among participants. The resulting social affiliations formed the basis for ongoing support and future collaborative initiatives.

다양한 형태의 학습을 통한 교육학적 지식 습득
Pedagogical knowledge acquisition through various forms of learning

참가자들은 교육 이론과 실제에 대한 지식 습득을 보고했습니다.
Participants reported the acquisition of knowledge about educational theory and practice.

이러한 지식 습득은 다양한 형태의 학습을 통해 발생할 가능성이 높지만, 많은 참가자들이 관찰 학습을 개발의 중심이라고 보고했다.
Although this knowledge acquisition likely occurred through various forms of learning, many participants reported observational learning as central to their development.

결과(O)
Outcomes (O)

개별 결과(OI) 
Individual outcomes (OI) 

참가자들은 태도, 지식 및 업무 역할의 몇 가지 변화를 프로그램에 참여하기 때문이라고 설명했습니다. 일부 교수들은 자신들의 역할에 대한 불안이 덜하다고 보고했다. 많은 사람들이 더 박식하고 숙련되었다고 느꼈다. 이와 관련, 대부분이 교육자와 지도자로서 자신감과 자기효능감이 더 높다고 보고했습니다. 그 자료는 또한 교수들 사이의 더 강한 학문적 정체성과 그들의 역할에서 더 높은 의미와 목적 의식을 강조했습니다. 몇몇 졸업생들은 또한 고위직으로 승진했는데, 그들은 이 프로그램을 완성한 것과 거기서 얻은 이득이 그들의 덕이라고 그들은 말했다.
Participants attributed several changes in attitudes, knowledge, and work roles to their participation in the program. Some faculty reported less anxiety in their roles. Many felt more knowledgeable and skilled. Relatedly, most reported greater confidence and selfefficacy as both educators and leaders. The data also highlighted a stronger sense of academic identity among faculty and an enhanced sense of meaning and purpose in their roles. Several graduates also received promotions to senior roles, which they attributed to their completion of the program and gains made therein.

교육 실무 결과(OE)
Educational practice outcomes (OE)

참가자들은 프로그램 참여의 기능으로서 교육 관행에 대한 몇 가지 긍정적인 변화를 보고했다. 여기에는 피드백, 학습자 관련, 교사 평가 수행을 포함한 교사의 수정이 포함되었습니다. 많은 사람들은 그들의 교육 관행이 일반적으로 더 이론적으로 알려졌다고 믿었다. 이것이 나타난 방법 중 하나는 다른 교육자들과의 공유된 실천 언어를 채택하는 것이었는데, 이는 프로그램 동안 습득한 교육 개념과 이론에 해당된다.
Participants reported several positive changes to their educational practices as a function of program participation. These included modifications to their teaching, including giving feedback, relating with learners, and performing teacher evaluations. Many believed their educational practices were generally more theoretically informed. One of the ways this manifested was in the adoption of a shared language of practice with other educators, corresponding to educational concepts and theories acquired during the program.

대부분의 참가자들은 교육 학술활동에 대한 참여도가 상당히 높다고 보고했습니다. 예를 들어, 참가자들은 연구를 수행하고 연구 결과를 배포했습니다. 또한, 교수진들은 학부 내에서 교육자로서 더 높은 신뢰도를 가지고 있다고 보고했습니다. 실제로, 많은 졸업생들이 상담역할을 맡아 업무 부서 내에서 다양한 교육 이니셔티브에 대한 조언과 리더십을 찾고 있는 동료들의 핵심 연락 담당자로 활동했다고 보고했다.
Most participants reported significantly greater engagement in educational scholarship; for instance, participants conducted research and disseminated their findings. Additionally, faculty reported having greater credibility as educators within their academic units. Indeed, many graduates reported functioning in consultative roles, serving as key contact persons for their peers who sought them out for advice and leadership on a range of educational initiatives within their work units.

조직 결과(OO)
Organizational outcomes (OO)

보고된 많은 결과는 개인을 뛰어넘는 결과를 낳았다. 많은 교수진들은 교육 기관이 프로그램이 완료되는 대로 업무 단위 내에서 지속되온 학업 관행academic practice을 변경하도록 하는 것을 기술했다. 이것은 두 가지 방법으로 증명되었다. 

• 첫째, 참여자들은 교육 및 커리큘럼 개발 실무에 대한 품질 개선을 권고하고 제정enact했으며, 관련 혁신을 지원했다. 
• 둘째, 참가자들은 향상된 신뢰성과 위치적positional 힘을 이용하여, [교육자에게 불이익을 주고 교육 관행을 저해할 수 있는] (기존의) 학문적 보건 과학 내의 시스템에 보상을 주는 개혁을 지지했다. 

Many reported outcomes had implications that extended beyond the individual. Many faculty described having the agency to make changes to ongoing academic practices within their work units, upon completion of the program. This was manifested in two ways. 

• One, participants recommended and enacted quality improvements to teaching and curriculum development practices, and supported relevant innovations. 
• Two, participants took advantage of enhanced credibility and positional power to advocate for reform to reward systems within the academic health sciences that may disadvantage educators and undermine educational practice. 

또한, 프로그램 참여자와 졸업자는 학생, 주민 및/또는 교직원을 위한 다양한 커리큘럼의 개발과 개정에 기여하고 선도하는 것으로 보고되었다. 거의 모든 프로그램 졸업생들이 졸업과 동시에 훨씬 더 큰 교육자 네트워크의 일부라고 보고했다. 그들은 직업적, 지역적 경계에 걸쳐 더 큰 사회적 연대를 구축했다고 묘사했다.

Furthermore, program participants and graduates reported contributing to, and leading, the development of programs and revision of various curricula for students, residents, and/or faculty. Nearly all programgraduates reported being part of a much larger network of educators upon graduation. They described having established greater social affiliations across professional and locational boundaries.

보조 메커니즘(M2)
Secondary mechanisms (M2)

심리적, 구조적 권한 부여
Psychological and structural empowerment

우리는 [프로그램 졸업자의 행위자성]이 [직장에서의 변화를 집행하게 되는 기초적인 권한 부여 패턴]을 알아냈다. 우리는 이 권한 부여를 부분적으로는 본질적(심리적)으로, 부분적으로는 조직 내의 신흥 권력(구조적)에서 파생되는 것으로 개념화했다. 예를 들어, 한 참가자는 [자신의 교육 학술사업의 동인]으로서의 시스템 내에서 '적절한 사람'을 가진 [신흥emerging 전문 네트워크뿐만 아니라 [영감과 동기부여]를 모두 인정하였다.
We identified a pattern of empowerment underlying program graduates’ agency to enact changes in the workplace. We conceptualized this empowerment as partly intrinsic (psychological) and partly derived from emerging power within one’s organization (structural). For example, one participant credited both inspiration and motivation, as well as emerging professional networks with the ‘right people’ within the system as drivers of his/her educational scholarship work.

프로그램 참여에 의해 촉진된 [주요 직책에 있는 사람들과의 관계]는 프로그램 졸업생들이 다양한 의제를 추진하는 데 도움을 준 비공식적이기는 하지만 중요한 힘의 원천이었다.
Relationships with people in key positions, some of which were facilitated by program participation, were a critical, albeit informal, source of power that helped program graduates drive various agenda forward.

반대로, 소외감을 느끼거나 동료를 참여시킬 수 없는 상황에서 일하는 프로그램 졸업생들은 무력감을 느꼈다.
Conversely, program graduates who worked in contexts where they felt isolated or unable to engage peers felt disempowered.

[공식적인 리더십 직책]도 구조적 권한 부여의 원천이었고, 공식적인 리더십 직함이 없는 경우, 어떤 경우에는 강력한 위치에 있는 개인과의 관계에서도 참여자들의 의사일정 추진 능력이 제한되기도 했다.
Formal leadership positions were also a source of structural empowerment, and the absence of a formal leadership title, in some cases, limited participants’ capacity to drive an agenda forward, even in the presence of relationships with individuals in powerful positions.

시스템(학술 건강 과학) 컨텍스트(C2)
System (academic health sciences) context (C2)

고위 리더십 지원
Senior leadership support

(교직원에게 책임이 있는) [시니어 리더의 우선 순위와 지원]은 교수진 개발에서 더 넓은 이익을 실현할 수 있는 여러 참가자들의 능력에 상당한 영향을 미쳤다. 시니어 리더의 지원을 받지engage 못한 참가자는 지식 습득물을 전이tranfer할 수 있는 능력이 제한되었습니다.

The priorities and support of senior leadership (to whom faculty were accountable) had a significant impact on the capacity of several participants to realize the broader benefits from faculty development. Participants unable to engage the support of senior leadership, were limited in their capacity to transfer knowledge gains:

제가 그 이야기를 시작했는데, 눈을 돌렸을 때 그의 눈빛이 흔들리는 것을 들은 것 같아요. 당신이 팔고 있는 물건을 사지 않는 사람으로부터 설명하기는 어렵죠. (포커스 그룹 2011, 그룹 3)
I started talking about it and I think I heard his eyes rolling when I looked away… it’s difficult to explain from somebody who’s not buying what you’re selling. (Focus Group 2011, group 3)

다른 프로그램 졸업생들은 교육 활동을 낮은 우선순위로 강등시킨 고위 지도자들 밑에서 일했다.
Other program graduates worked under senior leaders who relegated educational activities to a low priority status.

교육 역할은 기본적으로 아무런 논의 없이 그녀가 원하는 역할이 전혀 아니라고 판단했을 뿐이며, 또한 그녀는 내가 점차적으로 자금을 대던 것에서 자금을 빼앗아갔다(인터뷰, 스콜라 4).
The education role basically, without any discussion, she just decided that that was not a role that she wanted continued at all… And also she has taken away funding from things that I had gradually gained funding for (Interview, Scholar 4)

리소스 가용성
Resource availability

[시간과 재정 자원]은 프로그램 졸업생의 의도와 교수진 개발로 얻는 이익을 실무에 통합하려는 능력에 중요한 영향을 미쳤다. 교육 수요와 임상 의무, 일과 삶의 균형, 그리고/또는 보장 보상의 충돌이 빈번했다. 또한, 연구 및 새로운 프로그래밍을 위한 자금 확보 경쟁이 치열했습니다. 자금 확보는 성공에 매우 중요했습니다.
Time and financial resources were key influences on program graduates’ intention and capacity to incorporate gains from faculty development within their practice. Conflicts between educational demands and clinical duties, work-life balance, and/or secure compensation were frequent. In addition, competition for funding for research and new programming was tough; securing funds was critical to success.

지역 사회 참여
Community engagement

졸업생들은 성공적인 변화 이니셔티브를 도입하기 위해 [기관 내 다른 이해 관계자들의 참여]가 필요하다고 설명했습니다. 이러한 이해당사자들은 참여가 필요한 학생일 수도 있고, 집단적 의사결정에 있어 지원이 필수적인 동료일 수도 있다. 이해당사자들의 참여가 항상 다가오는 것은 아니었고, 프로그램 졸업생들은 종종 교육 관행을 강화하려는 노력에 대한 반발에 부딪혔다.
Graduates described needing the engagement of other stakeholders within their institutions, in order to introduce successful change initiatives. These stakeholders could be students whose participation was needed, or peers whose support was essential for collective decision-making. Stakeholder engagement was not always forthcoming, and program graduates frequently encountered resistance against their efforts to enhance educational practices.

지역사회의 필요성
Community needs

데이터 세트에서 우리는 [(다양한 작업 단위 내에서) 떠오르는emergent 요구에 대한 대응성]의 반복적인 테마를 식별했다. 프로그램 졸업생들은 종종 그들의 학계 내의 다양한 요구에 부응하는 [교육 이니셔티브를 주도하거나 지원할 기회를 제공받거나 모색해야만] 했다.

Across the data set we identified the recurrent theme of responsiveness to emergent needs within various work units. Program graduates often needed to be presented with, or to seek out, opportunities to lead or support educational initiatives that addressed various needs within their academic community.

고찰

Discussion

결과 개요
Overview of findings

현존하는 이론과 문헌에 비추어 볼 때 CMO 관계
CMO relationships in light of extant theory and literature

프로그램 컨텍스트의 특정 기능은 시간, 안전한 공간, 교육학적 지식의 노출 및 사회적 상호 작용의 다중 수단과 같은 다중 변경 메커니즘을 생성하는 데 도움이 되는 공간을 만드는 데 매우 중요했다. 그 자체와 내부에서의 이러한 발견은 놀랄만한 것이 아니다. 그러나 만달라의 주목할 만한 기여는 프로그램 컨텍스트, 메커니즘 및 더 넓은 컨텍스트의 분리할 수 없는 계층들 사이의 상호 작용을 입증하는 것이다. 커리큘럼 내용에 대한 노출은 참가자의 지식 획득을 자극할 수 있지만, 다른 상황적 특성은 개별 학습을 넘어 이 프로세스를 지원하고 변화 메커니즘을 촉발하는 데 중요하다.
Certain features of the program context were critical to creating a space conducive to generating multiple change mechanisms: time, a safe space, exposure to pedagogical knowledge, and multiple means of social interaction. These findings in and of themselves are unsurprising. But a notable contribution of the mandala is its demonstration of the interactions among inextricable layers of program context, mechanisms, and broader contexts. Whereas exposure to curricular content can spark participants’ acquisition of knowledge, other contextual features are critical to supporting this process and triggering change mechanisms beyond individual learning.

예를 들어, [교육에 집중하는 시간의 보호]는 전문적 발전에 필수적인 것으로 간주되었다. 이러한 상황적 전제 조건이 없을 때, 프로그램 활동에 대한 의미 있는 참여가 제한되었고 다른 메커니즘이 억제되었다. 기존 연구는 학습을 위한 [전용dedicated 시간]을 집단 학습, 성찰, 장학금 및 리더십 개발에 매우 중요한 시간으로 식별한다(Rushmer 등). 2004; Zibrowski 등 2008).
For instance, the protection of time to focus on education was deemed essential for professional development; when this contextual precondition was absent, meaningful participation in program activities was constrained and other mechanisms were inhibited. Existing research identifies dedicated time for learning as critical for collective learning, reflection, scholarship and leadership development (Rushmer et al. 2004; Zibrowski et al. 2008).

교수진 개발 학습 공간의 [안전 인식perceived safety]도 변화 메커니즘을 가능하게 했다. 실제로, 안전한 교육 환경은 학습자가 실험, 음성 우려, 불확실성 인식 및 한계 확장을 충분히 편안하게 느낄 수 있는 선생님과 학습자 사이의 상호 신뢰 공간으로 특징지어졌다(허친슨 2003; 영 외 2015).
The perceived safety of the faculty development learning space was also an enabler of change mechanisms. Indeed, safe educational environments have been characterized as spaces of mutual trust between teachers and learners, where learners feel comfortable enough to experiment, voice concerns, acknowledge uncertainty, and stretch limits (Hutchinson 2003; Young et al. 2015).

[교수진이 사회적 또는 정치적 파장을 두려워하지 않고 시스템적 과제를 논의]할 뿐만 아니라 [정보와 창의적인 아이디어를 공개적으로 교환]할 수 있는 [프로그램 조건]은 확인된 변경 메커니즘을 가능하게 할 가능성이 더 높다. 마찬가지로, 프로그램 내에서 [사회적 상호 작용을 위한 지속적인 기회]는 관계적 및 협력적 변화 메커니즘에 필요한 기초를 제공한다.

Program conditions that allow faculty to openly exchange information and creative ideas, as well as discuss systemic challenges without fear of social or political repercussions, are more likely to enable the identified change mechanisms. Similarly, ongoing opportunities for social interaction within the program provide the necessary foundation for relational and collaborative change mechanisms.

첫째, [성찰 과정]은 사회적(협업적 성찰) 수준과 개인(자기 성찰) 수준 모두에서 교수진 개발의 결과물을 촉진하기 위한 핵심 메커니즘으로 식별되었다.
First, reflective processes were identified as key mechanisms for the facilitation of outcomes from faculty development, both at the social (collaborative-reflection) and individual (self-reflection) levels.

성찰과 관련된 건강 직업 교육의 대부분의 논문은 개인 지향 성찰에 초점을 맞춘다(Ng et al. 2015). 본 연구에서 주목할 만한 발견은 참여자들의 [협업과 자기 성찰]에 대한 가치였다. 성찰은 수행되거나 발생한 사건에 대한 검사가 새로운 이해와 감사로 이어질 수 있는 지적 및 정서적 활동을 구성하는 인지 과정으로 설명되었다(2001년 Boud).
Most papers in health professions education relating to reflection focus on individually-oriented reflection (Ng et al. 2015); a notable finding in this study was participants’ valuing of both collaborative and self-reflection. Reflection has been described as a cognitive process, comprising intellectual and affective activities in which examination of actions performed, or incidents encountered, can lead to new understanding and appreciation (Boud 2001).

협력적 성찰(공동-성찰)은 [새로운 주관적 이해와 감사appreciated에 도달하기 위한 통찰력과 경험의 상호 공유를 촉진하기 위해, 둘 이상의 사람 사이의 인지적 및 정서적 상호작용을 포함하는 공유된 비판적 사고 과정]으로 정의되었다(Yukawa 2006). 실무자 그룹을 한데 모으는 전문 개발 프로그램 활동은 실제 과제에 대한 협업적 성찰을 위한 사회적 기반을 구축할 수 있다(Watkins et al. 2011).
Collaborative-reflection (co-reflection) has been defined as a shared critical thinking process that involves cognitive and affective interactions between two or more people to facilitate mutual sharing of insights and experiences to reach new inter-subjective understandings and appreciations (Yukawa 2006). Professional development program activities that bring together groups of practitioners can establish a social foundation for collaborative reflection on real-life challenges (Watkins et al. 2011).

[공동성찰적 실천]은 공동성찰을 통해 그룹이 [경험을 공유하고 주장과 증거를 평가할 수 있을 뿐만 아니라 대안적 관점을 검토]할 수 있기 때문에, 리더십 개발 프로그래밍을 위한 중심 메커니즘으로 식별되었다(Lyso 2010; Watkins et al. 2011). 우리의 연구는 이러한 발견들과 일관되었고 아마도 '자신'을 넘어서는 성찰 연구를 계속할 가능성을 시사할 것이다.
Co-reflective practice has been identified as a central mechanism of change for leadership development programming (Lyso 2010; Watkins et al. 2011) because through co-reflection, a group can share experiences, weigh arguments and evidence, as well as examine alternative perspectives (Yukawa 2006). Our research was consistent with these findings and may suggest the potential to continue to study reflection beyond the ‘self.’

성찰과 관련된 또 다른 흥미로운 발견은 [자기 성찰과 자기 조절의 연계성]이었다. 자기 성찰은 다양한 공식 및 비공식 출처에서 발생할 수 있는 피드백 정보의 자기성찰적 분석을 포함한다(Moon 2004). (Ashford 2003; Moon 2004; Nesbit 2012) 이 연구에서, 이 프로그램은 자신의 교육 관행, 직업 야망 및 개인적 목표와 관련하여 내향적으로 분석될 수 있는 지속적인 다중 소스 피드백의 풍부한 소스를 제공하였다.
Another interesting finding related to reflection was the linked nature of self-reflection and self-regulation. Self-reflection involves introspective analysis of feedback information (Moon 2004), which can arise from a variety of formal and informal sources (Ashford 2003; Moon 2004; Nesbit 2012). In this study, the program provided a rich source of ongoing, multi-source feedback that could be analysed introspectively in relation to one’s own educational practices, career ambitions, and personal goals.

우리의 연구 결과에서, 자기조절은 (자기조절의) 적극적인 동반자로서 자기 반성과 짝을 이루었다. 기존 문헌은 [오랜 시간에 걸친 목표 지향적 활동을 향한 자기 성찰의 통찰력을 안내guide하는 것]이 자기 조절의 과정이라고 말한다. (Karoly 1993) 궁극적으로, 지속적인 자기조절은 변화하는 환경 환경에 대한 지속적인 적응뿐만 아니라 행동 전략의 개발, 새로운 행동의 채택 및 유지를 가능하게 한다(Nesbit 2012).
In our findings, self-regulation was paired with self-reflection as its active companion. Extant literature states that it is the process of self-regulation that guides the insights of self-reflection towards goal directed activities over time (Karoly 1993). Ultimately, ongoing self-regulation allows for the development of action strategies, adoption and maintenance of new behaviours as well as ongoing adaptation to changing environmental circumstances (Nesbit 2012).

마지막으로, [관계 구축]은 또한 주요 1차 변화 메커니즘으로 식별되었다. 이 프로그램은 전문직 및 조직 경계를 넘어 대학 관계를 발전시키고 육성하기 위한 플랫폼을 제공하였다. 이러한 관계는 후속 협업 이니셔티브 및 전문 지원 네트워크의 토대를 마련합니다.
Finally, relationship building was also identified as a key primary change mechanism. The program provided a platform for development and nurturing of collegial relationships across professional and organizational boundaries. These relationships set the foundation for subsequent collaborative initiatives and professional support networks.

우리의 통합 이론 기반 평가 접근 방식을 통해 우리는 어떻게 1차 변화 메커니즘과 단기 결과가 더 오랜 기간에 걸쳐 펼쳐지는 [2차 변화 메커니즘]의 발판을 마련할 수 있는지 탐구할 수 있었다. 우리는 [권한 부여 프로세스Empowerment process]를 프로그램과 제도적 맥락에 걸친 CMO 상호 관계의 융합에 의해 촉발된 주요 2차 변경 메커니즘으로 식별했다. [임파워먼트]는 두 가지로 개념화되었다 - 심리적, 구조적.

Our integrated theory-based evaluation approach allowed us to explore how primary change mechanisms and short term outcomes can set stage for secondary change mechanisms that unfold over a longer time period. We identified empowerment processes as key secondary mechanisms of change, triggered by a confluence of CMO interrelationships across program and institutional contexts. Empowerment has been conceptualized as both psychological (Spreitzer 1995a; Thomas and Velthouse 1990) and structural (Kanter 1993; Laschinger et al. 2001, 2004).

[심리적 권한 부여]는 개인이 업무 역할 또는 상황에 영향을 미칠 수 있는 내재적 동기 부여 수단이다(Spreitzer 1995a; 토머스와 벨하우스 1990). 자신의 작업에 대한 의미, 역량 및 효과를 포함하여 본 연구에서 확인된 특정 개인 수준 결과와 경험적으로(긍정적으로) 연결되었다(Spreitzer 1995a, 1995b, 2009).
Psychological empowerment is an intrinsic motivational vehicle through which individuals can affect their work roles or context (Spreitzer 1995a; Thomas and Velthouse 1990). It has been empirically (positively) linked to specific individual-level outcomes identified in this research including a sense of meaning, competence, and efficacy about one’s work (Spreitzer 1995a, 1995b, 2009).

[심리적 권한 부여]에 관계없이, [조직 구조]는 개인이 다양한 목표를 달성하지 못하게 할 수 있다(Kanter 1993). 구조적 권한 부여는 공식적(재량적 의사 결정력) 또는 비공식적(소셜 네트워크)일 수 있으며 기회, 자원, 정보 및 지원에 대한 [접근(권한)]에서 도출된다(Kanter 1993; Laschinger et al. 2001, 2004). 
Regardless of psychological empowerment, organizational structures can (dis)empower individuals from achieving various goals (Kanter 1993). Structural empowerment can be formal (discretionary decision making power) or informal (social networks) and is derived from access to opportunities, resources, information, and support (Kanter 1993; Laschinger et al. 2001, 2004).

우리의 연구는 교수 개발 컨텍스트(C1)가 중요한 정보(예: 교육학 전문 지식)에 대한 액세스를 촉진하고 관계(M1)의 개발과 전문 지원 네트워크(OO)의 구축을 가능하게 하거나 재량적인 의사 결정력으로 공식적인 리더십 역할(OI)의 확보에 도움이 될 수 있음을 보여준다.

Our research shows that the faculty development context (C1) can be instrumental in facilitating access to critical information (e.g., pedagogical expertise), enabling development of relationships (M1) and the establishment of professional support networks (OO) or securement of formal leadership roles (OI) with discretionary decision making power.

기존 연구는 [심리 및 구조적 권한 부여]를 의료 환경에서 혁신적 행동과 긍정적으로 연결했다(Knol 및 Van Linge 2009). 권한 부여는 또한 직무 수행과 긍정적인 관련이 있다. 따라서 [심리적 및 구조적 권한 부여]가 change agency를 지원하는 역할을 할 수 있으며, 교수진이 제도적 맥락(C2)에 영향을 미치도록 뒷받침된다.
Existing research has linked psychological and structural empowerment positively to innovative behaviour in health care environments (Knol and Van Linge 2009). Empowerment is also positively related to job performance (Butts et al. 2009). Thus both psychological and structural empowerment can act to support change agency, with faculty bolstered to influence the institutional context (C2).

교수진 개발에 미치는 영향
Implications for faculty development

첫째, 우리의 발견은 유용한 기관(C2)과 프로그램 맥락(C1) 내에서, 교수진 개발이 개별 교수진과 그 기관 모두에 대해 긍정적인 결과(O)를 생성하는 일차 메커니즘(M1)을 촉발할 수 있음을 보여준다. 시간이 지남에 따라 이러한 결과와 관련 CMO 상호관계의 일관성은 추가 결과를 촉진하는 2차 메커니즘(M2)을 생성할 수 있다. 보고된 결과의 폭은 교수개발의 영향을 받을 수 있는 학술적 보건 과학 시스템 내의 기능이 [광범위]하다는 것을 강조한다. 교수개발은 교육역량을 높일 수 있는 잠재력이 있을 뿐만 아니라, 교육혁신과 학술개혁의 최전선에서 교육지도자 네트워크를 형성하며 변화의 주체이자 지역사회 지도자로서 교직원의 발전을 도울 수 있다. 따라서 교수 개발자는 교수 개발 프로그램을 모범 사례의 보루bastions로서 유지하는 것에 대한 책임감을 가져야 한다. 즉, 전달된 교훈lesson conveyed이 미래의 학술 보건 과학 시스템에 대한 높은 기준과 긍정적인 이상을 반영하도록 보장해야 한다.
First, our findings show that, within conducive institutional (C2) and program contexts (C1), faculty development can trigger primary mechanisms (M1) that generate positive outcomes (O) for both individual faculty and their institutions. Over time, the confluence of these outcomes and associated CMO interrelationships can generate secondary mechanisms (M2) that spur further outcomes. The breadth of reported outcomes underscores the broad span of functions within the academic health sciences system that can be influenced by faculty development. Not only does faculty development have the potential to enhance pedagogical competence, it can also aid the development of faculty as agents of change and community leaders, forming networks of education leaders at the forefront of curricular innovation and academic reform. Faculty developers should thus espouse a sense of responsibility for maintaining faculty development programs as bastions of best-practices—ensuring that the lessons conveyed reflect high standards and positive ideals for the academic health science systems of the future.

둘째, 이번 결과는 교수개발의 전달에서 실무 문제를 검토하는 데 유용한 모델을 제공한다. 이 모델은 원하는 목표나 영향을 달성하기 위해 어떤 일이 일어나야 하는지, 그리고 어떤 더 광범위한 상황적 특징을 고려해야 하는지에 대한 몇 가지 사양을 제공한다. 프로그램 제작자가 [자신이 성취하고 있다고 가정하는 것]과 [실제로 그 과정에서 어떤 변화가 펼쳐지는지] 사이의 연결고리를 검토할 수 있게 한다.

• 교수 개발자는 예를 들어 중요한 메커니즘이 전개될 수 있는 컨텍스트를 만들 때 효과성에 의문을 제기할 수 있다. 그들은 프로그램이 기대치를 충족시키지 못하거나 능가할 수 있는 영역에 대한 표적 검사를 수행하여 프로그램 구성요소가 예상대로 작동하는지 여부를 탐색할 수 있다.
• 그들은 또한 그들의 조직에서 [교수진의 행위자성]을 제약할 수 있는 권한의 부족을 상쇄하기 위한 방법을 찾기 위해 노력할 수 있다.
• 또한, 이론 기반 평가는 [이론 기반 프로그램 계획]으로 확장될 수 있다. 프로그램 설계 및 전달 전략의 개정을 알리기 위해 평가 결과를 프로그램 개발에 다시 입력한다.
• 마지막으로, 우리는 많은 교수진 개발 평가 노력을 특징짓는 [단기주의short-termism]를 피하기 위해 노력하고 경험적으로 확립된 연계를 활용하여 미래의 학술활동에 inform할 수 있다.

Second, the results provide a useful model for examining practice issues in the delivery of faculty development. The model provides some specification of what needs to happen, and what broader contextual features need to be considered, in order for desired goals or impact to be achieved. It allows for the examination of links between what program creators assume they are accomplishing, and what changes actually unfold along the way.

• Faculty developers can question their effectiveness in creating contexts where critical mechanisms can unfold, for example. They can explore whether program components work as expected by conducting targeted examination of areas where the program may excel or fails to meet expectations.
• They can also strive to find ways to offset the lack of empowerment that may constrain faculty agency in their organizations.
• Furthermore, theory-based evaluation can be expanded to theory-informed program planning (Baldwin et al. 2004) where results of evaluation are fed back into program development to inform revision of program design and delivery strategies.
• Finally, we can strive to avoid the short-termism that characterizes many faculty development evaluation efforts and draw on empirically established links to inform future scholarship.
  
  

장점과 한계
Strengths and limitations

마지막으로, CMO 관계의 원형 설명 모델은 종적 교수 개발 프로그래밍에서 일어나는 일에 대한 불완전한 표현일 수 있다. 실제로, "모든 모델은 잘못되었고, 일부는 유용하다"라고 말해왔다(Box and Draper 1987). 교수진 개발에서 지속적인 평가 노력을 위한 유용한 플랫폼을 제공하여 이론 기반 평가의 원칙적 목표 중 하나를 달성하는 것이 우리의 목표이다.

Finally, our circular illustrative model of CMO relationships may be an incomplete representation of what happens within longitudinal faculty development programming. Indeed, it has been said that ‘‘all models are wrong, some are useful’’ (Box and Draper 1987). It is our goal to provide a useful platform for ongoing evaluative efforts in faculty development, thus fulfilling one of the principle aims of theory-based evaluation.

Adv Health Sci Educ Theory Pract

. 2017 Mar;22(1):165-186.

 doi: 10.1007/s10459-016-9690-9. Epub 2016 Jun 13.

A mandala of faculty development: using theory-based evaluation to explore contexts, mechanisms and outcomes

Betty Onyura 1, Stella L Ng 2 3 4 5 6, Lindsay R Baker 2 7, Susan Lieff 2 8, Barbara-Ann Millar 2 9, Brenda Mori 2 10

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Centre for Faculty Development, Faculty of Medicine, Li Ka Shing Knowledge Institute, University of Toronto at St. Michael's Hospital, 4th Floor, 209 Victoria Street, Toronto, ON, M5B 1W8, Canada. onyurab@smh.ca.

• 2Centre for Faculty Development, Faculty of Medicine, Li Ka Shing Knowledge Institute, University of Toronto at St. Michael's Hospital, 4th Floor, 209 Victoria Street, Toronto, ON, M5B 1W8, Canada.

• 3Department of Speech-Language Pathology, University of Toronto, Toronto, ON, Canada.

• 4Centre for Ambulatory Care Education, Women's College Hospital, Toronto, ON, Canada.

• 5Rehabilitation Sciences Institute (RSI), University of Toronto, Toronto, ON, Canada.

• 6The Wilson Centre, Faculty of Medicine, University of Toronto at University Health Network, Toronto, ON, Canada.

• 7Li Ka Shing Knowledge Institute, St. Michael's Hospital, Toronto, ON, Canada.

• 8Department of Psychiatry, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, ON, Canada.

• 9Department of Radiation Oncology, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, ON, Canada.

• 10Department of Physical Therapy, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, ON, Canada.

• PMID: 27295217

• DOI: 10.1007/s10459-016-9690-9

Abstract

Demonstrating the impact of faculty development, is an increasingly mandated and ever elusive goal. Questions have been raised about the adequacy of current approaches. Here, we integrate realist and theory-driven evaluation approaches, to evaluate an intensive longitudinal program. Our aim is to elucidate how faculty development can work to support a range of outcomes among individuals and sub-systems in the academic health sciences. We conducted retrospective framework analysis of qualitative focus group data gathered from 79 program participants (5 cohorts) over a 10-year period. Additionally, we conducted follow-up interviews with 15 alumni. We represent the interactive relationships among contexts, mechanisms, and outcomes as a "mandala" of faculty development. The mandala illustrates the relationship between the immediate program context, and the broader institutional context of academic health sciences, and identifies relevant change mechanisms. Four primary mechanisms were collaborative-reflection, self-reflection and self-regulation, relationship building, and pedagogical knowledge acquisition. Individual outcomes, including changed teaching practices, are described. Perhaps most interestingly, secondary mechanisms-psychological and structural empowerment-contributed to institutional outcomes through participants' engagement in change leadership in their local contexts. Our theoretically informed evaluation approach models how faculty development, situated in appropriate institutional contexts, can trigger mechanisms that yield a range of benefits for faculty and their institutions. The adopted methods hold potential as a way to demonstrate the often difficult-to-measure outcomes of educational programs, and allow for critical examination as to how and whether faculty development programs can accomplish their espoused goals.

Keywords: Faculty development; Program evaluation; Realist evaluation; Theory-based evaluation.

보건전문직 교수개발에서 어떻게 문화가 이해되는가: 스코핑 리뷰(Acad Med, 2020)

How Culture Is Understood in Faculty Development in the Health Professions: A Scoping Review
Lerona Dana Lewis, PhD, and Yvonne Steinert, PhD

교수 개발(FD)은 보건직업 교육의 필수적인 부분이며 정부 자원이 종종 할당되는 보건 서비스 개선에 중요한 공헌자이다. FD는 보건 전문가들이 교사 및 교육자, 지도자와 관리자, 연구자와 학자로서 지식, 기술 및 행동을 향상시키기 위해 추구하는 활동을 말한다. FD 활동들은 그들이 펼쳐지는 기관의 규범, 가치, 신념, 관행뿐만 아니라 설정과 자원의 영향을 받습니다. 다른 교육활동과 마찬가지로 FD도 가치중립적이지 않다—문화를 형성하고, 문화에 의해 형성된다.

Faculty development (FD) is an integral part of health professions education and a significant contributor to the improvement of health services for which government resources are often allocated.2–4 FD refers to those activities that health professionals pursue to improve their knowledge, skills, and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars.5 These activities are influenced by setting and resources as well as by the norms, values, beliefs, and practices of the institutions in which they unfold. Like any other type of educational activity, FD is not value free—it shapes and is shaped by culture.

문화는 의료 전문가들이 공유할 수 있는 "학습된 신념과 행동의 통합된 패턴"으로 정의되었습니다; 그것은 "생각, 의사소통 스타일, 상호작용 방법, 역할과 관계의 관점, 가치, 관행, 그리고 관습"을 포함합니다. 6 FD는 국제적으로 성장하고 있으며, 종종 서로 다른 나라에서 기관 파트너에 의해 수행되고 있습니다. 블랫과 동료7은 "세계화가 증가하는 이 시대에 의료교육의 문화 간 공유 추세는 증가하고 있다"고 말했다. 그러나 FD의 설계, 전달 및 효과가 문화의 영향을 받는 방법에 대해서는 거의 알려져 있지 않다. 우리는 또한 FD가 문화의 개념을 어떻게 직접적으로 다루는지 모른다. 문화를 중요한 요소로 식별하는 FD 모델이 몇 가지 있지만, 8-10과 많은 저자들은 FD에서 문화를 고려해야 한다고 주장하지만, 11-13 저자들이 "문화를 고려해야 한다"고 말할 때 저자들이 무엇을 의미하는지 여전히 불분명하다.

Culture has been defined as “an integrated pattern of learned beliefs and behaviors” that can be shared by health care professionals; it includes “thoughts, communication styles, ways of interacting, views of roles and relationships, values, practices, and customs.”6 FD is growing internationally, and it is often undertaken by institutional partners in different countries. As Blatt and colleagues7 said, “In this age of increasing globalization, cross-cultural sharing of medical education represents a growing trend.” However, little is known about how the design, delivery, and effectiveness of FD are influenced by culture. We also do not know how FD addresses notions of culture directly. While there are several models of FD that identify culture as a critical component,8–10 and a number of authors argue that culture should be considered in FD,11–13 it often remains unclear what authors mean when they say that we should “take culture into account.”

더욱이, 세계화가 증가하고, 국가 문화 전반에 걸친 자원의 공유로, 4,7,14,15 문화가 FD에 미치는 영향에 대한 인식이 매우 중요해졌다.
Moreover, with increasing globalization and the sharing of resources across national cultures,4,7,14,15 an awareness of the influence of culture on FD becomes critically important.

[범위 검토scopring review]는 증거를 요약하거나 매핑하거나, 필드의 폭과 깊이를 전달하거나, 복잡한 개념을 명확히 하는 데 사용될 수 있다.17 범위 검토는 특히 문화와 FD의 개념을 탐구하는 데 유용하다.

Scoping reviews can be used to summarize or map evidence, convey the breadth and depth of a field, or clarify a complex concept.17 In our opinion, a scoping review is particularly useful for exploring the notion of culture and FD.


방법 Method

Arcsey와 O'Malley, 17명은 5단계로 구성된 공통 분석 프레임워크 및 검토 프로세스를 옹호합니다.
Arksey and O’Malley,17 advocate for a common analytic framework and review process consisting of 5 stages.

1단계: 연구 질문 식별
Stage 1: Identifying the research question

우리의 중요한 검토 질문은 다음과 같았다. 보건 분야에서 문화와 FD에 대해 알려진 것은?
Our overarching review question was: What is known about culture and FD in the health professions?

2단계: 관련 연구 식별
Stage 2: Identifying relevant studies

3단계: 스터디 선택
Stage 3: Study selection

4단계: 데이터 차트 작성
Stage 4: Charting the data

5단계: 결과 수집, 요약 및 보고
Stage 5: Collating, summarizing, and reporting results

우리는 서술적 주제 분석과 정성적 주제 분석을 모두 사용하여 차트화한 데이터를 요약했다.17,18 기술 분석은 설명된 위치, FD 주제 및 접근 방식, 건강 직업 및 평가 방법에 대해 보고되었다. 정성적 주제 분석을 위해, 19 우리는 저자들이 FD 프로그램 또는 개입에서 문화를 다루는 방법을 탐구했다.
We summarized the data we charted using both a descriptive and a qualitative thematic analysis.17,18 The descriptive analysis reported on the location, FD topic and approach, health profession, and evaluation methods described. For the qualitative thematic analysis,19 we explored how the authors addressed culture in their FD program or intervention.

결과

Results

기술분석
Descriptive analysis

위치.
Location.

우리는 20개국에서 온 연구들을 포함했습니다. 미국이 가장 많은 연구(n = 37, 53%)를 가지고 있었다. 그 외에도, 중국에서 온 3개의 기사가 있었다; 캐나다, 인도, 사우디아라비아, 스웨덴, 베트남, 그리고 보츠와나, 덴마크, 아이티, 이란, 일본, 몽골, 네덜란드, 카타르, 러시아, 한국, 남아프리카 공화국, 영국, 짐바브웨에서 각각 1개씩. 지역 그룹도 FD 프로그램에 대해 보고했습니다.—남아시아 5개국이 포함된 지역 그룹 4개국이, 사하라 이남 아프리카 11개국이 포함된 두 번째 그룹. 20 우리는 여러 국가의 참가자가 참여하는 FD를 "국제"로 분류했습니다.15,21–24

We included articles from 20 different countries. The United States had the most articles (n = 37, 53%). In addition, there were 3 articles from China; 2 from Canada, India, Saudi Arabia, Sweden, and Vietnam; and 1 each from Botswana, Denmark, Haiti, Iran, Japan, Mongolia, the Netherlands, Qatar, Russia, South Korea, South Africa, the United Kingdom, and Zimbabwe. Regional groups also reported on FD programs—One regional group included 5 South Asian countries4 and a second included 11 sub-Saharan African countries.20 We categorized FD involving participants from multiple countries as “international.”15,21–24


FD 주제 및 접근 방식.
FD topic and approach.

우리는 각 기사의 주요 초점을 결정하고 이러한 주제를 6개의 주요 FD 범주로 나누었다. 이 프로세스는 FD 내용 영역의 공통 분류를 통해 알려졌습니다.5 주요 콘텐츠 분야는 

• 교수 및 학습(n = 30, 43%), 
• 문화 역량(n = 13, 19%), 
• 경력 개발(n = 13, 19%), 
• 리더십(n = 5, 7%), 
• 연구 및 장학(n = 6, 9%), 
• 전문성과 윤리(n = 3, 4%)였다.
  

We determined each article’s primary focus and divided those topics into 6 major FD categories. This process was informed by a common classification of FD content areas.5 The major content areas were

• teaching and learning (n = 30, 43%),
• cultural competence (n = 13, 19%),
• career development (n = 13, 19%),
• leadership (n = 5, 7%),
• research and scholarship (n = 6, 9%), and
• professionalism and ethics (n = 3, 4%).

가장 일반적인 FD 접근 방식은 다양한 기간(2일에서 5일 교육 프로그램 및 1년 과정 등)으로 구성된 워크숍이었다. 많은 다년간의 펠로우쉽도 보고되었으며, 많은 FAIMER(국제 의료 교육 및 연구 선진화 재단) 프로그램의 일부로 보고되었다.20,21 대부분의 이니셔티브는 경험적 학습, 코칭 및 멘토링, 성찰적 실천과 같은 다양한 형식을 포함했다.

The most common FD approaches were workshops of varying duration, 2to 5-day training programs, and year-long courses. A number of multiple-year fellowships were also reported, many as part of the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) program.20,21 Most initiatives included multiple formats, such as experiential learning, coaching and mentoring, and reflective practice.

보건전문직
Health profession.

검토한 기사 중 53%(n = 37)가 다학제 보건 전문가 그룹을 위해 설계되었다. 또한 간호 분야에서는 17%(n = 12), 의학 분야에서는 16%(n = 11), 치과 분야에서는 7%(n = 5)로 나타났다.
Of the articles we reviewed, 53% (n = 37) were designed for multidisciplinary groups of health professionals. In addition, 17% (n = 12) took place in nursing, 16% (n = 11) in medicine, and 7% (n = 5) in dentistry.


평가 방법.
Evaluation methods.

62개(89%)의 기사가 평가 계획을 기술했다. 다른 개념적 모델들이 평가 과정을 안내했으며, 커크패트릭의 모델 8개 기사(11%)에 사용되었다. Chen의 프로그램 평가 모델은 1개 논문에서, Guskey의 평가 모델 다른 논문에서 기술되었다.85
Sixty-two (89%) articles described an evaluation plan. Different conceptual models guided the evaluation process, with Kirkpatrick’s model86 being used in 8 articles (11%). Chen’s program evaluation model87 was described in 1 article77 and Guskey’s evaluation model88 was described in another.85

참여자들의 문화에 대한 이해의 변화는 다문화 평가 설문지 89와 의료 전문가들 사이의 문화적 역량의 과정을 평가하기 위한 재고와 같은 심리학적 특성을 입증하는 도구를 사용하여 여러 연구에서 평가되었다.40

Changes in participants’ understanding of culture were assessed in several studies using instruments that demonstrated psychometric properties, such as the Multicultural Assessment Questionnaire89 and the Inventory for Assessing the Process of Cultural Competence among Health Care Professionals.40

정성적 주제 분석
Qualitative thematic analysis

세 가지 주요 테마가 나타났다: 

• (1) 문화는 자주 언급되었지만 설명되지 않음, 
• (2) 다양성 문제를 중심으로 한 문화, 
• (3) 문화적 고려는 국제 FD에서 일상적으로 설명되지 않았다.
  

Three main themes emerged: 

• (1) culture was frequently mentioned but not explicated; 
• (2) culture centered on issues of diversity, aiming to promote institutional change; and 
• (3) cultural consideration was not routinely described in international FD.

문화는 자주 언급되었지만 설명되지는 않았다.
Culture was frequently mentioned but not explicated.

전체 데이터 세트에 3개 기사만 문화를 정의했습니다. 전체 데이터 세트에 3개 기사만 문화를 정의했습니다. 한 기사는 문화를 "한 세대에서 다음 세대로 배우고 전승한 한 무리의 사람들이 공유하는 의미 체계이며, 문화에는 신념, 전통, 가치관, 관습, 의사소통 방식, 행동, 관행, 그리고 제도가 포함"된다고 정의했다. 이러한 문화의 개념은 게르츠의 연구에 바탕을 두고 있었다. 나머지 2개 기사도 가치관, 신념, 규범, 실천이 문화의 정의에 필수적이라고 강조했다.
Only 3 articles in the entire dataset defined culture. One article defined culture as “a system of meanings shared by a group of people learned and passed on from one generation to the next. Culture includes beliefs, traditions, values, customs, communication styles, behaviors, practices, and institutions.”38 This conception of culture was based on Geertz’s work.91 The other 2 articles9,40 also underscored that values, beliefs, norms, and practices were integral to the definition of culture.

동시에, 문화라는 용어는 종종 다른 단어들과 함께 사용되었다. 예를 들어 '문화간호', '문화간호', '문화간호', '문화적 패권', '문화간호', '문화간호', '문화간호', '문화적 패권', '문화적 인식' 등의 문구가 흔했다. 다른 일반적인 문구들은 "학문의 문화," "학습의 문화," 그리고 "의학의 문화"였다.

At the same time, the term culture was often used in conjunction with other words. For instance, phrases such as “institutional culture,” “organizational culture,” “physician culture,” “college culture,” “teaching culture,” and “research culture” were common, as were “cross-cultural care,” “sociocultural competence,” “cultural diversity,” “cultural hegemony,” and “cultural awareness.” Other common phrases were “culture of scholarship,” “culture of learning,” and “culture of medicine.”

다른 방식으로, 문화라는 용어는 [저자와 독자 사이에 공유된 의미를 가정한 개념]의 "잡동사니grab bag"을 나타내는 것처럼 보였다. 예를 들어, Behar Horenstein과 동료 75의 글에서 "대학 문화"의 의미를 비판적으로 추궁하는 것은 가정된 공유된 의미의 문제성을 드러낸다.

In different ways, the term culture appeared to represent a “grab bag” of concepts for which a shared meaning was assumed between authors and readers. For example, critically interrogating the meaning of “college culture” in an article by BeharHorenstein and colleagues75 revealed the problematic nature of assumed shared meanings.

문화는 제도적 변화를 촉진하는 것을 목표로 다양성 문제에 초점을 맞췄다.
Culture centered on issues of diversity, aiming to promote institutional change.

다양성에 초점을 맞춘 기사에서, FD 프로그램이나 활동의 명시된 목표는 

• (1) 환자의 다양성에 초점을 맞춤으로써 의료 관행을 변화시키는 것이었다. (보통 문화적 역량의 중추 아래), 
• (2) 과소대표된 교직원과 함께 작업함으로서 교수진의 구성을 변화시키는 것이었다. FD).
  

In articles focusing on diversity, the stated objectives of the FD program or activity were to change 

• (1) health care practices by focusing on patient diversity (usually under the rubric of cultural competence) or 
• (2) the composition of the faculty by working with underrepresented faculty members (often under the rubric of under represented minority FD).
  

13개 기사에서 [문화 역량에 초점을 맞춘 FD 이니셔티브]를 기술했는데, 문화적 역량은 "임상치료의 문화적 구성요소에 참여하기 위해 필요한 지식, 기술 및 인식"으로 정의할 수 있다.38 이들 프로그램의 대부분은 교직원들에게 교양간 환경에서 학습자들이 효과적으로 일할 수 있도록 지식과 기술을 제공하는 것을 목표로 했다. 또한 여러 기사들은 FD 프로그램에서 종종 명시적으로 다루지 않았던 과정인 [개인적 가정, 편견 및 사회적 불평등의 성찰과 조사]라고 기술된 [비판적 의식critical consciousness]의 중요성을 강조했다.

Thirteen articles described FD initiatives focusing on cultural competence, which can be defined as the “knowledge, skills, and awareness required for attending to cultural components of clinical care.”38 The majority of these programs aimed to give faculty members the knowledge and skills to help learners work effectively in cross-cultural settings.15,38–47,49 Several articles also highlighted the importance of critical consciousness, described as reflection and examination of personal assumptions, biases, and social inequalities,43 a process that was often not addressed explicitly in FD programs.46,47

문화적 역량을 위한 FD는 보통 그 자체로 독립적stand-alone 프로그램으로 제공되었다. 그러나, 3개의 기사에서 기술된 FD 활동은 특정 과정과 연결되어 있었다. 41, 46, 47개의 여러 연구는 소규모 집단 사례 연구와 반사적 연습을 포함한 문화적 민감성을 촉진하기 위한 특정 [교육 및 학습 전략]을 강조했다. 38,43 흥미롭게도, 이 기사들 중 한 가지를 제외한 모든 것이 북미에서 왔다.
FD for cultural competence was usually offered as a stand-alone program. However, in 3 articles, the FD activities described were linked to specific courses.41,46,47 Several studies45–47 highlighted specific teaching and learning strategies to promote cultural sensitivity, including small group case studies and reflective exercises.38,43 Interestingly, all but one of these articles came from North America.

[진로개발]에 초점을 맞춘 13개 기사 중 7개 기사는 교직원의 다양성을 높이고 저평가된 교직원의 학업성취도를 보장하기 위한 시책을 기술하였다.
Seven of the 13 articles focusing on career development described initiatives to increase the diversity of faculty members and ensure the academic success of underrepresented faculty members.9,28,30,31,33,34,37

전반적으로, 교수진의 다양성을 증가시키기 위한 FD 프로그램은 성공적인 것으로 간주되었지만, 미국 밖에서는 그러한 프로그램이 보고되지 않았다.
Overall, FD programs to increase faculty diversity were considered successful, though no such programs were reported outside the United States.


문화적 고려는 국제 FD에서 일상적으로 설명되지 않았다.
Cultural consideration was not routinely described in international FD.

24개의 기사는 국제 FD 프로그램에 대해 기술했다. 

• 일부는 한 국가(예: 미국)에서 다른 국가(예: 중국, 러시아 또는 스웨덴)로 FD 프로그램 또는 활동을 옮겼으며, 
• 다른 일부는 내용 또는 프로세스를 구체적으로 변경하여, 기존의 FD 프로그램을 채택했으며, 
• 일부는 "파트너십"으로 설명되었다.20, 21,61 
  

Twentyfour articles described international FD programs. 

• Some transferred an FD program or activity from one country (e.g., the United States) to another (e.g., China, Russia, or Sweden)62,69,71; 
• others adapted known FD programs50,68,70 by making specific changes to the content or process; and 
• some were described as “partnerships.”20,21,61 

또한 이러한 기사 중 약 50%에서 [국가적 맥락 또는 문화적 규범과 신념의 중요성]을 인정하였다. 그러나 단지 14(20%)에서만 [문화적 차이를 수용하기 위해 만들어진 특정 변화나 적응]을 기술했으며, 그 중 오직 하나의 프로그램만이 [문화적 관련성을 평가]하였다.50

Moreover, although close to 50% of these articles acknowledged the importance of national contexts or cultural norms and beliefs, only 14 (20%) described specific changes or adaptations made to accommodate cultural differences, of which only 1 program evaluated for cultural relevance.50

몇 가지 프로그램이 미국에서 다른 나라(예: 스탠포드 FD 모델)로 옮겨졌으며, 이 때 프로그램이 특별한 수정이나 적응 없이 진행되었다. 한 예로, Wong과 Fang62는 미국에서 중국으로 FD 프로그램을 이전하는 것이 성공적이었으며, 이는 미국과 중국의 의과대학 제도 사이의 유사성 때문에 문화적 적응이 불필요하게 되었다고 주장했다. 또 다른 시책에서 왕과 아기셰바69는 "의료교사에게 존재하는 교육적 도전은 제도적, 문화적 경계를 모두 초월했다"며 문화적 수용cultural accommodation이 불필요하다고 봤다. 스웨덴에서는 [스웨덴과 미국의 의과대학 시스템 사이의 "근접성closeness"]이 FD 프로그램의 성공적인 이전을 가능하게 하는 것으로 간주되었다.71
Several programs were transferred from the United States to another country (e.g., the Stanford FD model),71 without specific modifications or adaptations. In one instance, Wong and Fang62 argued that the transfer of an FD program from the United States to China was successful because of similarities between the medical school system in the United States and China, which rendered cultural adaptations unnecessary. In another initiative, Wong and Agisheva69 observed that “the educational challenges that exist for medical teachers transcended both institutional and cultural boundaries” and that cultural accommodation was unnecessary. In Sweden, the “closeness” between the Swedish and U.S. medical school systems was viewed as enabling the successful transfer of an FD program.71

FD 프로그램에 대한 적응이 이루어졌을 때, 그들은 지역적 상황에 대응하기 위한 많은 방법과 전략을 포함했다. 

• 아시아의 문화적 감수성을 높이기 위한 교육 설계 원칙 통합4
  
• 대한민국에서 근무일수 단축에 대한 현지 기대치를 수용하기 위한 프로그램 기간 단축70
  
• 사우디 아라비아의 종교적 차이를 수용하기 위해 전문성 강화53;
  
• 사우디아라비아, 53개 보츠와나, 52개 카타르, 68개 중국, 7개 및 남아프리카 공화국의 현지 문화를 반영하기 위한 맞춤형 사례 및 역할극 시나리오 50;
  
• 중국 및 러시아에서 과정 자료 및 전체 프레젠테이션 번역, 7,69 및
  
• 남아프리카에서 이메일 사용과 아이티에서 온라인 설문 조사의 사용에 영향을 미친 열악한 통신 네트워크에 적응하는 것.

When adaptations to FD programs were made, they included a number of methods and strategies to respond to the local context: 

• incorporating educational design principles to enhance cultural sensitivity in Asia4;
• shortening the length of a program to accommodate local expectations of shorter work days in South Korea70;
• reframing professionalism to accommodate religious differences in Saudi Arabia53;
• tailoring case vignettes and role-playing scenarios to reflect local cultures in Saudi Arabia,53 Botswana,52 Qatar,68 China,7 and South Africa50;
• translating course materials and plenary presentations in China and Russia7,69; and
• adapting to poor telecommunications networks, which affected the use of email in South Africa50 and the use of online surveys in Haiti.63

또한 국제 교육자들이 지역적 맥락에 대한 준비되지 않은 느낌을 설명하면서 문화의 영향을 인정하였다. 예를 들어

• 베트남의 FD 프로그램 운영자들은 현지 참가자들이 질병과 치료를 이해하는 방식, 간호사와 의사 간의 계층적 관계, 간호사가 수행하는 업무의 차이, 종교적 신념, 환자의 기대 등에 대해 준비되지 않았다고 보고했다.84
• 다른 이니셔티브에서 중국에서는 가족 권리가 개별 환자 권리보다 더 중요하게 여겨졌으며, 그 결과 서구의 촉진자들은 의사와 환자의 의사소통에 초점을 맞춘 역할극에서 비롯되는 논의를 정확하게 예상하지 못했다.7
  

The impact of culture was also acknowledged when international educators described feeling unprepared for local contexts. For example,

• facilitators of an FD program in Vietnam reported that they were unprepared for the ways in which the local participants understood illness and treatment, the hierarchical relationship between nurses and doctors, the difference in tasks performed by nurses, religious beliefs, and the expectations of patients.84
• In another initiative in China, it was noted that family rights were considered more important than individual patient rights, and, as a result, facilitators from the West did not accurately anticipate the discussions that resulted during a role-play which focused on doctor–patient communication.7
  
  

언어는 분명히 국제 FD에서 또 다른 중요한 고려사항이다. 그러나, 단지 몇몇 기사만이 언어의 차이가 어떻게 해결되었는지를 기술하였다. 7,62,69 FD는 지역 언어가 다른 경우에도 영어로 수행되었다. 그러나 참가자들의 영어 능력은 다양하여 일부 FD 프로그램의 성공에 영향을 미쳤다. 4,70 게다가 FD 문서와 자원 자료의 번역은 표준 관행이 아니었다.
Language is clearly another important consideration in international FD; however, only a few articles described how language differences were addressed.7,62,69 FD was most often conducted in English, even when the local language was different. However, participants’ fluency in English varied, affecting the success of some FD programs.4,70 In addition, the translation of FD documents and resource materials was not a standard practice.

더욱이, 문서가 번역되었을 때에도, 언어는 때때로 한계나 장벽으로 간주되었다. 4,62,70 일부의 경우, 동일한 단어가 로컬 언어에는 존재하지 않았다. 또한, 일부 워크숍에서는 번역의 충실도가 문제였으며, 1개의 경우 참가자와 진행자 간의 "소통 단절"으로 이어졌다.84
Moreover, even when documents were translated, language was sometimes considered a limitation or barrier.4,62,70 In some instances, equivalent words did not exist in the local language. As well, during some workshops, the fidelity of the translation was an issue and, in 1 case, led to a “breakdown in communication” between participants and facilitators.84

하지만, 

• "큰 그림 번역"(즉, 청중에게 주기적인 요약을 제공하는 번역가) 및 
  
• 속삭임 번역(즉, 번역가가 발표자에게 속삭인다). 
  

등은 프로그램에서 참가자 사이의 용기와 상호작용을 번역하는 효과적인 수단임이 입증되었고 다른 프로그램에서 평가를 용이하게 했다. 실로, [문화 통역사의 사용]은 FD 프로그램의 성공에 기여하는 것으로 보고되었다. 왜냐하면 언어와 문화적인 맥락을 모두 해석했기 때문이다.63 However, “big picture translation” (i.e., a translator providing periodic summaries to the audience) and whisper translation (i.e., a translator whispering back to the presenter) proved to be effective means of translating plenaries and interactions among participants in one program7 and facilitated evaluation in another.63 In fact, the use of cultural interpreters was reported to contribute to the success of FD programs because these individuals interpreted both the language and cultural contexts.63

예를 들어, 사하라 이남 아프리카의 프로그램 참가자들은 자국의 "학술적 문화"가 열악함에 대해 말했고, 그들의 FAIMER 경험이 그들이 국내에서 학술활동 개발을 촉진하는 문화를 구축하는 데 도움이 되었다고 언급했다.
For example, program participants in sub-Saharan Africa spoke of a poorly developed “culture of scholarship” in their own countries and noted that their FAIMER experiences helped them to build a culture that would promote the development of scholarship at home.

국제 FD 이니셔티브의 형식은 종종 1~2일에서 2주까지 또는 종단적 성격을 갖는 것으로 기술되었다. 50,67,84 국제 의료 교육자 교환은 다른 나라에 있는 5개 의과대학 중 1개 학교에서 몇 주를 보낸 독특한 형식이었다.24

The format of international FD initiatives was often described as workshop based, ranging from 1 or 2 days to 2 weeks, or as longitudinal in nature.50,67,84 The International Medical Educators Exchange was a unique format in which medical educators spent several weeks in 1 of 5 medical schools in another country.24

고찰

Discussion

1924년, "문화가 교육과 무슨 관계가 있는가?"라는 그의 질문에 대한 대답으로. 러시모어는 이렇게 썼다. 
"문화는 해석과 의미와 가치, 다른 것들과 지식의 다른 분야와의 관계를 암시한다."
In 1924, in response to his own question “What has culture to do with education?” Rushmore wrote that 

“culture implies interpretation and significance and values; relation to other things and to other branches of knowledge.”1 

이 범위 지정 검토는 Rushmore의 질문의 관련성을 강조했으며 문화와 FD에 대한 이해에서 핵심 개념, 결과 및 차이를 식별하는 데 도움이 되었습니다. 특히, 우리는 2006년 이후 이 주제에 명시적으로 초점을 맞춘 문헌은 소수에 불과하다는 것을 발견했다. 우리는 또한 대부분의 기사가 문화를 정의하지 않는다는 것을 발견했다.

This scoping review highlighted the relevance of Rushmore’s question and helped us to identify key concepts, findings, and gaps in our understanding of culture and FD. In particular, we found that only a small body of literature has focused on this topic explicitly since 2006. We also discovered that the majority of articles do not define culture;

문화를 정의하기

Defining culture

"내가 말할 때…"라는 제목의 흥미로운 기사에서."문화"라고 Pratt과 Schrewe92는 [의학에서 문화는 모든 것과 아무것도 아닌 것을 동시에 의미하는 "모호한 참조"가 되었다]고 지적했다. 우리의 범위 검토는 문화라는 용어가 거의 명확하게 정의되지 않는다는 개념을 뒷받침한다. 단지 3개의 기사만이 문화를 정의했고, 다른 기사에서는 문화가 "문화 인식" 또는 "학문의 문화"와 같은 다른 용어와 관련이 있는 경우, 이 용어들은 보통 설명되지 않았다. 이러한 발견은 문화의 개념과 그에 관련된 용어가 국내외 교육자들에게 동일한 의미를 전달하는지 의문을 제기한다. 그들은 또한 공동체로서, 우리는 문화라는 의미와 그 관련 용어(예: 문화 인식, 대학 문화)를 더 잘 정의하고 FD의 설계와 전달에서 문화의 어떤 측면이 중요한지 식별해야 한다고 제안한다.

In an interesting article, titled “When I Say…Culture,” Pratt and Schrewe92 noted that, in medicine, culture has come to be a “vague referent” meaning everything and nothing at the same time. Our scoping review supports the notion that the term culture is rarely defined clearly. Only 3 articles defined culture; in other articles, where culture was associated with another term such as “cultural awareness” or the “culture of scholarship,” these terms were not usually explained. These findings raise the question as to whether the notion of culture and its associated terms convey the same meaning to educators nationally and internationally. They also suggest that, as a community, we need to better define what we mean by culture and its associated terms (e.g., cultural awareness, college culture) and to identify which aspects of culture are important in the design and delivery of FD.

문화적 다양성
Cultural diversity

우리의 주제 분석에서 나타난 한 가지 주제는 나이, 민족, 인종과 같은 사회적 위치의 차이와 연계된 문화에 대한 이해였는데, 이 모든 것들은 문화적 역량을 위한 FD와 과소대표된 교수진을 위한 FD로 다루어졌다.
One theme that emerged from our thematic analysis was an understanding of culture that was linked to differences in social location, such as age, ethnicity, and race, all of which were addressed in FD for cultural competence and for underrepresented faculty members.

미국 밖의 FD는 이 imperative가 반영되지 않았다.
FD outside the United States did not reflect this imperative.

환자 모집단의 다양성을 다루는 것을 목표로 한 개입의 주된 초점은 교직원들이 학습자의 "문화적 역량"을 향상시키는 것이었다. 보건 전문가들 사이의 문화적 역량을 개선하기 위한 교육적 개입이 환자 치료 개선과 관련이 있는지를 비판적으로 평가한 체계적인 검토 결과, 문화적 역량과 개선된 환자 결과 사이에 긍정적인 관계의 증거가 제한적이라는 것을 발견했다.94 우리의 연구 결과는 [문화 역량에 대한 교수진의 이해]와 [이 내용을 그들의 교육에 통합하는 인식된 능력의 변화]를 보고하면서 문화적 역량에 대한 FD가 종종 성공적인 것으로 인식되었음을 시사한다. 그러나 학생 행동 및 환자 관리의 변화와 관련된 문화적 역량에 대한 FD의 효과에 대한 보다 엄격하고 장기적인 평가의 필요성이 여전히 중요하다.95

The primary focus of interventions that aimed to address diversity in patient populations was helping faculty members enhance the “cultural competence” of learners. A systematic review, that critically assessed whether educational interventions to improve cultural competence among health professionals were associated with improved patient care, found that there was limited evidence of a positive relationship between cultural competence and improved patient outcomes.94 Our findings suggest that FD for cultural competence was often perceived as successful, with reported changes in faculty members’ understanding of cultural competence and their perceived ability to integrate this content into their teaching.38,39,41 However, the need for more rigorous, long-term assessment of the effectiveness of FD for cultural competence that is linked to changes in student behavior and patient care remains important.95


[비판적 의식]은 학생, 환자, 그리고 과소되표된 소수 교수들 사이의 차이와 유사성에 대한 환원주의적 또는 단순한 사고방식과 반대되는 것이다. 왜냐하면 문화적 수사cultural trope를 기반으로 한 범주에 개인을 배치하는 것은 해로운 고정관념의 재확인을 초래할 수 있기 때문이다.
critical consciousness is the antithesis to reductionist or simplistic ways of thinking of the differences and similarities among students, patients, and underrepresented minority faculty, as placing individuals into categories based on cultural tropes can result in the reification of harmful stereotypes.

간문화적 역량intercultural competence은 태도, 지식, 기술에 기초하여 문화 간 상황에서 효과적이고 적절하게 상호작용하는 능력으로 정의되었다.96

• 간문화적 태도는 다른 문화를 가치 있게 여기고, 다른 문화를 이해하려는 호기심과 동기를 부여하며, 민족 중심적인 행동을 인식하는 것을 포함한다.
• 간문화적 기술에는 비판적인 자기반성, 가정에 의문을 제기하는 것, 불확실성을 참는 법을 배우는 것이 포함된다.

이러한 역량에 대한 인식과 획득을 촉진하는 것은 국내외에서 교육자의 전문성을 강화시킬 것이다.14,97

Intercultural competence has been defined as a person’s ability to interact effectively and appropriately in cross-cultural situations based on their attitudes, knowledge, and skills.96 

• Intercultural attitudes include valuing other cultures, being curious and motivated to understand other cultures, and being aware of ethnocentric behaviors; 
• intercultural skills include critical self-reflection, questioning assumptions, and learning to tolerate uncertainty.

Promoting an awareness and acquisition of these competencies would enrich educators’ expertise both at home and abroad.14,97

국제 FD 프로그램
International FD programs

문화의 개념과 문화의 사용 방법을 신중하게 정의해야 하는 필요성이 세계화 시대에 더욱 중요해지고 있습니다.
The need to carefully define the concept of culture—and how it is being used—becomes even more important in this era of globalization.

분명히, 국가의 차이는 FD 교육자가 자신의 프로그램을 계획, 구현 및 평가하는 방식에 영향을 미칠 수 있다.7 따라서 이 검토의 많은 이니셔티브가 지역적 맥락의 중요성을 인정했지만, 대부분은 프로그램이 지역적 요구를 충족시키는 방법 또는 문화적 영향을 수용하기 위해 어떤 수정이나 개조가 이루어졌는지에 대한 명확한 설명을 제공하지 않았다는 것이 놀랍다. 그들은 또한 프로그램의 문화적 관련성이나 지역적 맥락에 맞게 만들어진 어떤 accommodation도 평가하지 않는 것 같았다.
Clearly, national differences can influence the way that FD educators plan, implement, and evaluate their programs.7 It is surprising, therefore, that although many initiatives in this review acknowledged the importance of local contexts, most did not provide an explicit description of how their programs met local needs or what modifications or adaptations were made to accommodate cultural influences. They also did not seem to evaluate the cultural relevance of the program or any accommodations made to fit the local context.

또한 [문화를 고려하지 않음의 함의를 고려하는 것]과 [국가 문화를 필수화하거나 지나치게 단순화하지 않는 것]을 염두에 두는 것은 가치 있을 것이다. 왜냐하면 언어, 지리, 역사 또는 관행에 영향을 미치는 지역적 관습에서 발생하는 국가 내 지역적 차이가 있을 수 있기 때문이다. 그러므로 우리는 다음을 제안한다.

• 모든 국제 FD 프로그램에 정기적 니즈 평가를 포함시킨다. 
  
• FD 활동 평가에서 문화적 관련성의 개념을 다룬다.
  
• 교차 문화 FD에서 학습에 대한 언어와 접근 방식의 역할을 고려하라.

It also would be worthwhile to consider the implications of not taking culture into account and to remember to not essentialize, or oversimplify, national cultures as there may be regional differences within a country arising from language, geography, history, or localized customs that influence practices. We would therefore suggest that educators

• include routine needs assessments in all international FD programs,4,50
• address the notion of cultural relevance in the evaluation of their FD activities,50 and
• consider the role of language and approaches to learning in crosscultural FD.7,50,84
  

이 범위 검토에서 나온 우리의 연구 결과는 채택된 프로그램, 적응된 프로그램 또는 진정한 파트너십의 세 가지 렌즈를 통해 국제 FD 프로그램을 볼 수 있음을 시사한다. 문헌과 문화적 겸손을 증진하는 관점에서 볼 때 FD 활동의 설계와 전달에 동등하게 참여하는 [파트너십 모델]이 선호된다. 그러나, 우리의 연구 결과는 몇 가지 예외를 제외하고, 국제 FD 파트너십이 주로 서구 이외의 국가로 서구 교육 프로그램을 [이전transferred했다는 것]을 강조한다. 나아가 FD 프로그램을 책임지는 교육자들은 문화적 차이에 대한 개방성, 문화적 겸손, 그리고 배운 교훈을 자신의 환경으로 되돌리고자 하는 욕망에서 시작하여 양방향 학습을 촉진하기 위해 노력해야 한다. 많은 면에서, 문화 간 역량 96에 포함된 지식, 태도 및 기술은 이러한 목표를 달성하는 데 도움이 될 수 있습니다.
Our findings from this scoping review suggest that international FD programs could be viewed through 3 lenses:

• adopted programs,
• adapted programs, or
• true partnerships.

Based on the literature, and from the viewpoint of promoting cultural humility,98,99 a partnership model, with equal participation in the design and delivery of the FD activity, is preferred. However, our findings highlight that, with a few exceptions, international FD partnerships mainly transferred Western educational programs to non-Western countries. Moving forward, educators responsible for FD programs should work to promote bidirectional learning,7 starting with an openness to cultural differences, a sense of cultural humility, and a desire to bring lessons learned back to their own setting. In many ways, the knowledge, attitudes, and skills subsumed in intercultural competence96 could help to accomplish this objective.

마지막으로, 우리가 검토한 기사에서 문화의 개념은 종종 "국가적인" 문화를 언급했다는 것을 주목하는 것이 중요하다. 전문적인 문화나 학문적인 문화에 대한 언급은 거의 없었다.

Lastly, it is important to note that the notion of culture in the articles we reviewed often referred to “national” cultures. There was little mention of professional or academic cultures, to name a few.

한계

Limitations

미래 연구

Future research


연구원들은 문화와 FD 사이의 복잡한 상호 작용을 평가하는 데 더 명시적으로 초점을 맞추어야 한다. 
핵심 개념의 정의를 식별하고, 다음에 대해 연구를 시작해야한다.  

• 문화와 언어가 가르침과 배움에 미치는 영향, 
  
• 특정한 문화적 적응accommodation의 가치, 그리고 
  
• FD 프로그램과 개입에서 문화적 관련성의 평가.

researchers should focus more explicitly on assessing the complex interactions between culture and FD, starting with identifying the definitions of key concepts and moving forward to include studying 

• the influence of culture and language on teaching and learning, 
• the value of specific cultural accommodations, and 
• the evaluation of cultural relevance in FD programs and interventions.

결론

Conclusions

FD에서 문화적 영향을 수용하는 효과(예: 지역적 요구, 가치 및 신념 이해, 교수와 학습의 문화적 차이를 식별하고 인정, 지역 맥락과 문화에 대한 교재 맞춤화, 유연하고 대응력 있는 것)에 대한 더 많은 연구가 필요하다.
More research on the effectiveness of accommodating cultural influences in FD (e.g., understanding local needs, values, and beliefs; identifying and acknowledging cultural differences in teaching and learning; tailoring teaching materials to local contexts and culture; and being flexible and responsive) is needed.

만약 우리가 Rushmore의 질문으로 돌아가서 스스로에게 "문화가 교육과 무슨 관계가 있는가?"라고 묻는다면, 우리는 문화가 1924년처럼, 오늘날에도 관련이 있다고 말할 수 있을 것이다.

If we return to Rushmore’s question and ask ourselves “What has culture to do with education?” we could say that culture is as relevant today as it was in 1924.

Review

Acad Med

. 2020 Feb;95(2):310-319.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000003024.

How Culture Is Understood in Faculty Development in the Health Professions: A Scoping Review

Lerona Dana Lewis 1, Yvonne Steinert

Affiliations collapse

Affiliation

• 1L.D. Lewis was postdoctoral fellow, Centre for Medical Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Quebec, Canada, at the time this work was completed. Y. Steinert is professor of family medicine and health sciences education, director of the Institute of Health Sciences Education, and the Richard and Sylvia Cruess Chair in Medical Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Quebec, Canada.

• PMID: 31599755

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000003024

Abstract

Purpose: To examine the ways in which culture is conceptualized in faculty development (FD) in the health professions.

Method: The authors searched PubMed, Web of Science, ERIC, and CINAHL, as well as the reference lists of identified publications, for articles on culture and FD published between 2006 and 2018. Based on inclusion criteria developed iteratively, they screened all articles. A total of 955 articles were identified, 100 were included in the full-text screen, and 70 met the inclusion criteria. Descriptive and thematic analyses of data extracted from the included articles were conducted.

Results: The articles emanated from 20 countries; primarily focused on teaching and learning, cultural competence, and career development; and frequently included multidisciplinary groups of health professionals. Only 1 article evaluated the cultural relevance of an FD program. The thematic analysis yielded 3 main themes: culture was frequently mentioned but not explicated; culture centered on issues of diversity, aiming to promote institutional change; and cultural consideration was not routinely described in international FD.

Conclusions: Culture was frequently mentioned but rarely defined in the FD literature. In programs focused on cultural competence and career development, addressing culture was understood as a way of accounting for racial and socioeconomic disparities. In international FD programs, accommodations for cultural differences were infrequently described, despite authors acknowledging the importance of national norms, values, beliefs, and practices. In a time of increasing international collaboration, an awareness of, and sensitivity to, cultural contexts is needed.

임상교육자에서 교육적 학자, 그리고 리더: HPE분야에서 커리어 개발(Clin Teach, 2020)

From clinical educators to educational scholars and leaders: strategies for developing and advancing a career in health professions education
Subha Ramani1 , Judy McKimm2 , Harish Thampy3 , Patricia S. O’Sullivan4, Gary D Rogers5 , Teri Lee Turner6, Margaret S Chisolm7, Rashmi A Kusurkar8, Richard Hays9 , Alice Fornari10 , Elizabeth K Kachur11, Keith W Wilson12, Helena P Filipe13 and Daniel J Schumacher14

도입

INTRODUCTION

다만 보건직의 교육자 역할이 범위, 책임, 명명법(표 1)에 따라 다르듯이, 다른 추진위원회의 학력진행 및 해석 기준도 다르다.1–4
however, just as health professions educator roles vary in scope, responsibilities and nomenclature (Table 1), so do the criteria for academic progression and interpretation by different promotion committees.1–4

권장 사항은 4가지 범주(그림 1),

The recommendations, listed under four categories (Figure 1),

HPE의 학자로서의 경력 시작
BEGIN A CAREER AS A SCHOLAR IN HPE

모든 교육자가 학술활동scholarship과 리더십을 추구하는 것은 아니지만, 학술활동에 참여하는 초보 교육자의 경우, 관심분야를 파악하고, 연구자와 학자로 구성된 팀에 합류하고, 자신의 작품이 적절한 독창적인지를 인식하고, 첫 발표나 논문을 완성하는 것을 포함한다. 이것은 압도적으로 느낄 수 있지만, 인내심, 멘토쉽 그리고 초기 실패로부터 배우는 것은 성공적인 학술활동으로 이끌 수 있다. 4,5 우리는 교육 발전의 인식을 높이기 위해, 우리는 관심있는 주제에 관한 문헌을 읽고, 저널의 이메일 알림에 가입하고, 전문 협회나 온라인 커뮤니티에 가입하고, 그리고 자신이 속한 교육 환경에서 연구가능한 잠재적인 영역을 성찰할 것을 제안한다. 이를 통해 학부, 대학원 및 지속적인 전문 개발 교육에서 해결해야 할 격차를 파악할 수 있습니다.

Not every educator wants to pursue scholarship and leadership; however, for novice educators who wish to engage in scholarship, strategies that can help you get started include identifying areas of interest, joining a team of researchers and scholars, recognising whether your work is adequately original and completing that first presentation or paper. This can feel overwhelming, but perseverance, mentorship and learning from initial failures can guide successful scholarship.4,5 To raise awareness of educational developments, we suggest reading literature on topics of interest, subscribing to e-mail alerts from journals, joining professional associations or online communities and reflecting on potential areas for inquiry in one’s educational setting. This helps to identify gaps that need to be addressed in undergraduate, postgraduate and continuing professional development education. 

여러 아이디어를 추구하는 것이 유혹적이지만 관심의 Niche(예: 평가, 전문적 정체성 형성, 시뮬레이션)를 찾는 것은 전문지식의 개발을 가속화할 수 있다. 만약 여러분이 교육자나 연구자로서 자신을 더 발전시키고 싶다면, 공식적인 학습은 매우 가치 있을 수 있습니다. 이를 통해 HPE에서 사용되는 전문 용어, 이론 및 개념(실용 전략)을 활용할 수 있습니다. 도서관 관리자와 함께 작업하는 방법을 배우거나 온라인 리포지토리를 사용하여 관심 영역에서 최신 정보를 유지하기 위해 문헌 검색을 실행하는 것이 유용합니다.4
Although it is tempting to pursue multiple ideas, finding a niche of interest (e.g. assessment, professional identity formation, simulation) can accelerate the development of expertise. If you are keen to develop yourself further as an educator or researcher, then formal learning can be invaluable. This will equip you with the jargon, theories and concepts (as well as practical strategies) used in HPE. It is useful to learn how to work with a librarian or use an online repository to run literature searches to stay updated in your area of interest.4

중견 교육 학자로서의 지속적인 발전
CONTINUE TO ADVANCE AS MIDCAREER EDUCATIONAL SCHOLARS

문헌을 읽고, 회의에 참석하고, 연구결과를 발표 및 출판함으로써 교육학자들의 공동체에 가입한 후, 여러분의 학문적 관심사를 공고히 하는 것에 대해 생각해 보세요. 주변으로부터 학계의 중심으로 나아가고 학문적 생산의 모멘텀을 유지하려고 노력하라. 만약 여러분이 임상적 의무와 교육적 의무를 모두 가진 교육자라면, 여러분의 교육적인 일을 두 번 세어 보도록 노력하세요.

• 즉, 여러분이 디자인하고 있는 교육 자원을 출판하고
• 그 결과 여러분의 직업 (당신이 돈을 받고 하는 일)을 여러분의 전문직업적 천직 (당신이 어떻게 영향을 주고 싶은가)과 맞추려고 노력하세요.

After joining a community of educational scholars by reading the literature, attending meetings and presenting and/ or publishing your work, think about consolidating your scholarly interests. Seek to move from the periphery towards the centre of a scholarly community and sustain the momentum of scholarly outputs. If you are an educator with both clinical and educational obligations, try to make your educational work count twice, i.e. 

• try to publish the educational resources that you are designing and thus 
• align your occupation (what you are paid to do) with your professional vocation (how you want to make an impact).8 

단지 독창적인 연구만이 학술활동은 아니다.

Scholarship is not just original research.

교육 기관의 교육 승진 기준을 숙지하고(가능한 경우 위원회에 봉사), 장학금/학업 활동 선택에 대해 전략적으로 행동하고, 활동을 문서화하고, 영향을 미치는 증거를 수집하십시오. 많은 기관에서는 교육 포트폴리오를 유지 관리해야 합니다. 예는 https://www.mededportal.org/publication/626/ 에서 확인할 수 있습니다. 멘토와 동료는 경력 개발에 대한 조언과 CV 및 교육 포트폴리오에 대한 피드백을 제공할 수 있습니다. 많은 교육자들은 그들의 시간과 충고에 관대하다; 여러분이 이미 알고 있는 학자들과 지도자들에게 연락하는 것이나 여러분이 알지 못하는 사람들에게 이메일을 보내 지도를 받는 것을 주저하지 마시오. 

Try to familiarise yourself with your institution’s educational promotion criteria (serve on the committee if possible), and be strategic about your choice of scholarship/academic activities, document your activities and gather evidence of their impact. Many institutions require staff to maintain a teaching portfolio: an example can be found at https://www.mededportal.org/publication/626/. Mentors and colleagues can provide advice on career development and feedback on your CV and educational portfolio. Many educators are generous with their time and advice; do not hesitate to reach out to scholars and leaders you already know and to e-mail people you don’t know for guidance. 

교육 회의에 참석하고 자원봉사를 하며, 교육 기관 외부의 교육자들과 워크숍을 지원하고, 소셜 미디어에 참여하면 국내외 협력자 및 조직과 연계하는 데 도움이 될 수 있습니다. 네트워크를 구축할 수 있는 기회에는 워크샵에 일찍 도착하고, 모르는 사람과 나란히 앉아 공통 관심사와 프로젝트를 탐색하는 것이 포함됩니다. 여러분의 작업과 전문 지식을 간결하게 설명할 수 있는 설득력 있는 요약인 '엘리베이터 피치'를 준비하는 것을 고려해보세요.10

Attending and volunteering at educational meetings, facilitating workshops with educators outside your institution and engaging in social media can help you to connect with national and international collaborators and organisations. Opportunities to network include arriving early at workshops, sitting next to someone you do not know and exploring common interests and projects. Consider preparing an ‘elevator pitch’, a persuasive summary of your work and expertise that can be described succinctly.10

HPE의 리더십 역할 모색
SEEK LEADERSHIP ROLES IN HPE

리더십은 독특한 기술, 조직적 사명감, 그리고 여러분이 일하는 맥락과 시스템에 대한 이해를 필요로 한다.3 임상적 역할에서 교육적 리더십 역할로 옮기기 위해서는 정체성의 전환과 여러분 자신의 강점과 약점을 재평가해야 한다. 달성하고자 하는 직책이나 자격, 교육 철학과 비전, 그리고 이를 추진하는 방법이 포함된 5년 계획은 어떤 이니셔티브와 프로젝트에 참여할지, 어떤 프로젝트를 연기할지 결정하는 것을 더 쉽게 할 수 있습니다.
Leadership requires a unique set of skills, a sense of organisational mission, and an understanding of the context and systems within which you work.3 Moving to an educational leadership role from a clinical role requires an identity shift and a reappraisal of your own strengths and weaknesses. A 5year plan that includes positions or qualifications you would like to achieve, your educational philosophy and vision, and how to pursue it can make it easier for you to decide which initiatives and projects to engage in and which to defer.


효과적인 리더십은 교육 및 리더십, 관리 및 팔로어십(리더와 긴밀히 협력하고 정의된 목표 달성을 위해 적극적으로 기여하는 높은 효과의 팀 구성원)에 대한 문헌을 연구하고 새로운 아이디어를 발견하여 적용하려는 의지를 포함한다.3 효과적인 리더는 또한 기술도 있다. 심리적으로 안전한 환경, 관계 구축, 팀 전체의 제안을 존중하고 초대합니다. 전문적 개발 활동은 

• 학문적 리더십, 
• 변화 관리, 
• 회의 주재하기,
• 위임 및 권한 부여,
• 협상,
• 공개 연설,
• 재무 관리,
• 프로젝트 계획 및 관리,
• 감성 지능

...등의 특정 기술을 개발하는 데 도움이 될 수 있습니다.11
Effective leadership involves studying the body of literature on education and leadership, management and followership (highly effective team members who work closely with leaders and actively contribute towards the accomplishment of defined goals), and a willingness to discover and apply new ideas.3 Effective leaders are also skilled at creating a psychologically safe environment, relationship building, and respecting and inviting suggestions from the whole team. Professional development activities can help to develop specific skills in: academic leadership, change management, leading meetings, delegation and empowerment, negotiation, public speaking, financial management, planning and project management, and emotional intelligence.11

지역 및 국가 교육 위원회와 태스크포스(TF)에 참여할 수 있도록 지원 또는 추천을 요청합니다. 지역 및 지역 사회에 참여하고, 지역 지도자들과 네트워킹하며, 서서히 국가 및 국제 사회 위원회로 여러분의 시야를 넓힐 것을 권합니다. 소규모 프로젝트를 관리하거나 집중적인 평가 방법을 개발 및 구현하는 등 작은 리더십 역할을 기꺼이 맡으십시오. 열정, 마감 시간, 편안한 영역의 여백에 있는 업무를 포함하여 기꺼이 업무를 맡으려는 의지는 다른 사람들이 여러분의 리더십 잠재력을 인식하고 미래의 기회에 대해 생각해 볼 수 있도록 도와줄 수 있습니다.
Volunteer or solicit nominations to serve on local and national education committees and task forces. We recommend getting involved with local and regional societies, networking with regional leaders, and slowly expanding your horizon to national and international society committees. Be willing to take on small leadership roles, such as managing small projects or developing and implementing a focused assessment method. Enthusiasm, meeting deadlines and a willingness to take on tasks, including those at the margins of your comfort zone, can help others to recognise your leadership potential and think about you for future opportunities.

리더십 역할을 하는 코치, 멘토, 동료, 친구들을 관찰하는 것은 풍부한 경험이 될 수 있다. 그들과 가까운 동료들에게 여러분이 다른 사람들에게 어떻게 영향을 미치는지, 여러분의 강점과 발전을 위한 영역, 그리고 여러분의 리더쉽 스타일을 어떻게 기를 수 있는지에 대해 정직하고 건설적인 피드백을 줄 것을 요청하세요. 상사와 효과적인 관계를 유지하고(관리) 성공과 과제에 대해 상사와 계속 연락하는 것은 중요하며, 심지어 어떤 계층에서든 최고에 근접해 있을 때도 마찬가지입니다. 문제 해결 기술을 입증하고 더 나은 결과를 얻을 수 있도록 돕는다면 더 큰 리더십 자리에 적합한 후보자로 간주될 수 있습니다.
Observing coaches, mentors, colleagues and friends in their leadership roles can be a rich experience. Ask them as well as near peers to give you honest, constructive feedback on how you impact others, your strengths and areas for development, and how you can cultivate your leadership style. Maintaining an effective relationship with your supervisors (‘managing up’) and keeping them informed about your successes and challenges are important, even when one is near the top of any hierarchy. You may be regarded as a sound candidate for larger leadership positions if you demonstrate problemsolving skills and help to deliver better outcomes.

업무 관계를 종료해야 할 때는 갈등 없이 종료하는 것이 중요하다. 리더십 역할을 맡은 후에도 경력 개발은 계속되며, 한 번 관리했던 동료와 함께 일하거나 이전에 업무 관계를 맺었던 동료에게 보고하는 자신을 발견할 수 있습니다.

When working relationships need to be terminated, it is important to do so without conflict. Career development continues even after taking on leadership roles, and you may find yourself working alongside or reporting to colleagues you once managed or with whom you had a prior working relationship.

보건 전문가 교육자로서 성찰적 실천에 참여
ENGAGE IN REFLECTIVE PRACTICE AS A HEALTH PROFESSIONS EDUCATOR

모든 직업 단계에서 자기 인식, 긍정적인 사고방식, 그리고 성찰적 실천은 성장에 매우 중요하다. 성찰적 관행은 다음의 능력을 포함한다.

• (활동 중, 즉각적인 행동 변화를 초래하는), 
• (활동 후, 행동 계획의 미래 변화를 위한) 그리고 
• (개인적, 전문적 및 제도적 성장을 위한) 
  

At all career stages, self-awareness, a positive mindset and reflective practice are critical for growth. Reflective practice includes the ability to reflect

• in (during an activity, resulting in immediate change in action),
• on (after an activity, for future change in action plans) and
• for (towards goals for personal, professional and institutional growth) action.12

호기심, 협업, 진정성, 창의성, 일관성, 겸손함, 자신의 가치를 기관의 가치관과 일치시키는 능력은 성찰적 실천에 필수적인 자질이다. 이러한 특성은 조직적/제도적 차원에서 의미 있고 지속 가능한 변화를 위한 길을 닦으며, 효과적인 학자이자 리더가 되는 것의 일부입니다. 다른 사람들에게 영감을 주고 멘토링하는 능력, 동료, 후배, 선배들과 기꺼이 협력하려는 의지, 그리고 그들의 전문지식과 경험에 대한 인정 등이 다른 중요한 자질이다.
Curiosity, collaboration, authenticity, creativity, consistency, humility and the ability to align your own values with those of the institution are essential qualities for reflective practice. These characteristics pave the way for meaningful and sustainable change at the organisational/institutional level, and are part of being an effective scholar and leader. Other important qualities include the ability to inspire and mentor others, the willingness to collaborate with peers, juniors and seniors, and the acknowledgement of their expertise and experience.

경험이 풍부한 학자와 리더는 새로운 실무 영역을 탐색하고 새로운 기술을 개발하기 위한 활동을 지속적으로 모색합니다. 이러한 활동을 통해 조직 외부에 피어 멘토링 그룹을 구축할 수 있습니다. 중후반 경력 교직원의 경우 컨퍼런스 프레젠테이션, 오디오북, 웨비나, 워크샵, 팟캐스트 및 문학 독서의 선택을 통한 자기정리는 최신 상태를 유지하고 새로운 아이디어를 발견하는 데 적절한 수단이다. 이는 단순히 편견이 될 수 있는 기존의 신념을 강화시키는 것이 아니라 개방적이고 호기심을 갖는 것을 요구한다.
Experienced scholars and leaders continually seek out activities to explore new areas of practice and to develop new skills. Such activities can build a peer-mentoring group outside your own organisation. For the midto latecareer faculty member, selfcuration through the selection of conference presentations, audiobooks, webinars, workshops, podcasts and literature reading is an appropriate means for staying current and discovering new ideas. This requires staying open and curious, rather than merely reinforcing existing beliefs that could become prejudices.

가능할 때마다 전문적 발전을 위해 실천 공동체(CoP; 관심, 열정, 약속을 공유하는 그룹)에 참여하라.13 초보 교육자로서 여러분은 CoP의 주변부에서 시작할 수 있지만, 여러분이 경력을 쌓으면서, 커뮤니티와 더 많이 참여하고 중앙으로 더 가까워질 것이다. 리더로서 공동의 가치와 공유된 약속과 자원에 이상적으로 고정된 CoP의 개발을 육성하고, 커뮤니티에 새로운 구성원이 들어오는 것을 환영하며, 모든 사람이 커뮤니티 내에서 지속적인 학습과 성장에 기여할 수 있도록 한다.
Whenever feasible, engage in a community of practice (CoP; a group with shared interests, passion and commitment who learn from each other) for professional development.13 As a novice educator, you may start at the periphery of a CoP; however, as you advance in your career, you will engage more with the community and will move closer to the centre. As a leader, nurture the development of CoPs, ideally anchored in common values and shared commitments and resources, welcome new members into the community, and allow everyone to contribute to continuing learning and growth within the community.

긍정탐구는 프로그램 개발 및 구현에 도움이 되는 프레임워크이다.14 문제 해결에 초점을 맞추는 것과 대조적으로, 긍정탐구는 고장난 것을 고치려고 하기보다는 긍정적인 결과를 파악하고 미래에 잘 될 수 있는 것을 상상함으로써 스스로 결정한 변화에 관여한다. 마지막으로 멘티와 멘토에게 혜택을 극대화하기 위해 멘토링 스킬 개발에 힘써야 합니다.15 이러한 능력은 연공서열만으로 자동으로 개발되는 것이 아니며, 이를 위해서는 전문적 개발에 대한 협업적인 휴머니즘적 접근법이 필요합니다.

Appreciative inquiry is a helpful framework for programme development and implementation.14 In contrast to a focus on problem solving, appreciative inquiry engages in selfdetermined change by identifying the positive outcomes and envisioning what might work well in the future, rather than trying to fix what is broken. Finally, work on mentorship skill development in order to maximise the benefits to the mentee and the mentor.15 You do not automatically develop these capabilities just by seniority, and this requires a collaborative humanistic approach to professional development.

Clin Teach

. 2020 Oct;17(5):477-482.

 doi: 10.1111/tct.13144. Epub 2020 Feb 19.

From clinical educators to educational scholars and leaders: strategies for developing and advancing a career in health professions education

Subha Ramani 1, Judy McKimm 2, Harish Thampy 3, Patricia S O'Sullivan 4, Gary D Rogers 5, Teri Lee Turner 6, Margaret S Chisolm 7, Rashmi A Kusurkar 8, Richard Hays 9, Alice Fornari 10, Elizabeth K Kachur 11, Keith W Wilson 12, Helena P Filipe 13, Daniel J Schumacher 14

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Harvard Medical School, Boston, Massachusetts, USA.

• 2Swansea University Medical School, Swansea, UK.

• 3University of Manchester, Manchester, UK.

• 4University of California San Francisco School of Medicine, San Francisco, California, USA.

• 5Griffith University School of Medicine, Gold Coast Campus, Queensland, Australia.

• 6Baylor College of Medicine, Texas Medical Center, Houston, Texas, USA.

• 7Johns Hopkins University School of Medicine, Baltimore, Maryland, USA.

• 8Faculty of Medicine, Vrije Universiteit Amsterdam, Amsterdam, the Netherlands.

• 9James Cook University, Townsville, Queensland, Australia.

• 10Donald and Barbara Zucker School of Medicine at Hofstra/Northwell, Hempstead, New York, USA.

• 11Medical Education Development, Global Consulting, New York, USA.

• 12Dalhousie University, Halifax, Nova Scotia, Canada.

• 13Department of Medical Education, University of Lisbon, Lisbon, Portugal.

• 14University of Cincinnati College of Medicine, Cincinnati, Ohio, USA.

• PMID: 32072757

• DOI: 10.1111/tct.13144

왜 우리는 교사를 가르쳐야 하는가? 임상감독관의 학습 우선순위 확인(Adv in Health Sci Educ, 2018)

What should we teach the teachers? Identifying the learning priorities of clinical supervisors
Margaret Bearman1 • Joanna Tai1 • Fiona Kent2,3 • Vicki Edouard2 • Debra Nestel4,5 • Elizabeth Molloy6

도입

Introduction

미래 의료 인력을 개발하는 데 있어 경험이 풍부한 임상의의 역할이 중요하며 잘 알려져 있다. '임상 감독'이라는 용어는 [환자 치료]와 [훈련생 개발 활동]에 대한 감독 모두를 포함하기 때문에 종종 사용된다(Fitzpatrick et al. 2012; Strand et al. 2015). 하급 직원의 개발은 효과적인 임상 감독(de Jong et al. 2013; Kilminster and Jolly 2000)과 연계되어 있다. 따라서 임상 감독자가 임상 전문지식 외에도 교수 기술을 보유하는 것이 중요하다. 본 논문은 임상 감독자의 교육 역할에 초점을 맞추고 있으며, 이는 환자 치료와 불가분의 관계에 있음을 인정한다.
The role of experienced clinicians in developing the future health workforce is significant and well recognised. The term ‘clinical supervision’ is often used as the role involves both oversight of patient care and trainee development activities (Fitzpatrick et al. 2012; Strand et al. 2015). Development of junior staff is linked to effective clinical supervision (de Jong et al. 2013; Kilminster and Jolly 2000). It is consequently important that clinical supervisors have skills in teaching in addition to clinical expertise. This paper focusses upon clinical supervisors’ teaching role, with the acknowledgement that this is inextricably linked with patient care.


임상 감독관들에게 있어서 교직 역할은 때때로 불편하다. 2015년 임상 감독자의 정성적 연구에서 한 명의 의사가 지적한 바와 같이(Strand et al. 2015): 나는 교사가 되기 위해 교육을 받은 적도 없고, 교사가 되는 것에 대한 지식과 흥미가 전혀 없다. 가장 중요한 것은, 나는 교육적인 훈련이 전혀 없다는 것이다. 
The teaching role is sometimes uncomfortable for clinical supervisors. As one doctor noted in a 2015 qualitative study of clinical supervisors (Strand et al. 2015): I have not been educated to be a teacher, nor do I have any knowledge and interest in being a teacher …Most importantly, I have no pedagogic training at all…

임상 감독관들은 교육 기술 개발을 지원하는 프로그램이 필요하다고 보고한다(Andrews and Ford 2013, Henderson and Eaton 2013, Neville 및 French 1991). 단, 학습하고자 하는 내용에 대한 구체적인 세부 사항은 없다.

Clinical supervisors report the need for programs to assist in their development of education skills (Andrews and Ford 2013; Henderson and Eaton 2013; Neville and French 1991) although without specific detail regarding what they wish to learn.


우리는 임상의의 교육적 숙련도를 개발하는 프로그램을 설명하기 위해 '교수 개발'이라는 용어를 사용한다(O'Sullivan and Irby 2011; Steinert et al. 2006). 짧은 워크숍부터 1년 동안 지속된 펠로우쉽에 이르기까지 다양한 교수개발 프로그램이 있는데, 이 프로그램은 임상 감독관들에게 가르치는 방법을 가르친다. 2016년 체계적인 검토는 관찰된 교육 변화 및 교육에서 독립적인 워크숍이 영향을 미칠 수 있는 몇 가지 증거를 포함하여 이러한 프로그램의 가치를 나타낸다. 이 검토에 포함된 교수진 개발 커리큘럼은 다양하고, [교육 성과, 교수 원리, 특정 교수 기술, 평가, 교육 설계, 리더십 및 학술활동] 등을 다룬다(Steinert et al. 2016).

We use the term ‘faculty development’ to describe programs which develop the educational proficiency of clinicians (O’Sullivan and Irby 2011; Steinert et al. 2006). There is a broad sweep of faculty development programs ranging from the short workshop to year long fellowships, which teach clinical supervisors how to teach. A 2016 systematic review indicates the value of such programs, including observed changes to teaching and some evidence that stand alone workshops in teaching can have an impact. Faculty development curricula included in this review are diverse and cover teaching performance, principles of teaching, specific teaching skills, assessment, educational design, leadership and scholarship (Steinert et al. 2016). 

2013년 의료 교수진 개발 프로그램에 대한 체계적인 검토는 "[교육 퍼포먼스]에만 초점을 맞추는 것에서 벗어나라"(Leslie et al. 2013)고 언급했지만, 다른 직종에서는 그렇지 않을 수 있다. 교수진 개발 커리큘럼에 포함된 유형의 주제는 스탠포드 대학교육 프로그램에 의해 잘 설명되며, 여기에는 "학습 분위기, 세션 제어, 목표의 소통, 이해와 유지의 촉진, 평가, 피드백 및 자기주도학습의 촉진"이 포함된다(요한슨 외). 2009).
A 2013 systematic review of medical faculty development programs noted a ‘‘move away from a focus on teaching performance alone’’ (Leslie et al. 2013) but this may not hold true for other professions. The type of topics included within faculty development curricula are well illustrated by the Stanford Faculty Development program, which includes: ‘‘learning climate, control of session, communication of goals, promotion of understanding and retention, evaluation, feedback and promotion of selfdirected learning’’ (Johansson et al. 2009).

좀 더 최근에, Staljmeier 등(2010)은 인지적 도제 이론에서 도출하여 임상적 교수 우수성을 위한 프레임워크를 개발했으며, 이는 평가 도구 역할을 한다. Maastricht 임상 교육 설문지(MCTQ)는 감독자 역할의 7개 범주 내에 24개 항목을 포함하고 있다.

• 적절한 행동 모델링, 
• 학생 코칭, 
• 개념 비계 제공 , 
• 실천을 설명 
• 성찰 장려, 
• 목표 및 경계 탐색, 
• 학습에 도움이 되는 일반적인 학습 환경을 제공

More recently, Staljmeier et al. (2010) drew from cognitive apprenticeship theories to develop a framework for clinical teaching excellence, which also serves as an assessment instrument. The Maastricht Clinical Teaching Questionnaire (MCTQ) contains 24 items within seven categories of a supervisor’s role:

• modelling appropriate behaviour,
• coaching students,
• scaffolding concepts,
• articulation of practice,
• encouraging reflection,
• exploration of goals and boundaries, and
• providing a general learning climate conducive to learning.
  
  

다양한 교육 기관 및 국가 표준이 출판되었습니다. 예를 들어, 의학 교육자 아카데미 (AoME) (2014)가 발행한 의료, 치과 및 수의학 교육자에 대한 전문 표준과 같은 교육자를 위한 다양한 기관 및 국가 표준이 발행되었습니다. 이러한 것들은 교수진 개발 커리큘럼에 대한 암시적이고 명시적인 지침을 제공한다.
various institutional and national standards for educators have been published, such as the professional standards for medical, dental and veterinary educators published by the Academy of Medical Educators (AoME) (2014). These and similar provide implicit and explicit guidance to faculty development curricula.

그러나 이러한 프레임워크는 [가르치기를 열망하지만, 일차적인 초점이 환자 치료이며, 교육 원칙에 대한 훈련이 거의 없을 수 있는] 임상 감독자working clinial supervisor의 우선순위와 요구에 대한 정보는 주지 못한다.
However, these frameworks provide less information about the priorities and needs of the working clinical supervisor, who is keen to teach but whose primary focus is patient care and who may have little training in education principles.

O'Sullivan과 Irby(2011)는 추가 연구를 위한 중요한 영역으로서 임상 감독과 관련된 [작업장workplace의 학습 요구]를 평가할 것을 지적하였다. 교수 개발자들은 임상 감독자들이 어떤 교육 측면에 초점을 맞추고자 하는지 또는 가장 골치 아픈지 알 수 있게 될 것이다. 이는 효과적인 참여와 개발을 위해 [학습자의 환경에 대한 이해]가 필요하다는 것을 시사하는 교육 구성주의적 접근법의 핵심 개념과 일치합니다(Dennick 2012). 감독자의 자기 인식의 강점과 약점을 아는 것은 프로그램 개발에 대한 학습자 중심의 접근을 촉진한다. 또한, 일반적으로 교수 개발 이니셔티브는 단일 세션 워크숍을 구성하므로(Steinert 등. 2006), 교수 개발 프로그램이 가장 필요한 인식 영역을 목표로 학습자를 참여시키는 것이 타당하다.
O’Sullivan and Irby (2011) identify assessing the learning needs of workplaces with respect to clinical supervision as an important area for further research. It would be illuminating for faculty developers to know which facets of teaching that clinical supervisors wish to focus on or find most troublesome. This aligns with the key tenet of constructivist approach to education, which suggests that an understanding of the learners’ circumstances is necessary for effective engagement and development (Dennick 2012). Knowing supervisors’ self-perceived strengths and weaknesses promotes a learner-centred approach to program development. Furthermore, as faculty development initiatives typically constitute a single session workshop (Steinert et al. 2006), it makes sense for faculty development programs to engage learners through targeting perceived areas of greatest need.

우리는 자기보고식 데이터의 한계를 알고 있으며, 특히 실제 사례와 크게 다를 수 있다(Norman 2014). 그러나 자기보고식 데이터는 어떻게 '현장의on the ground' 임상 감독자 자신이 개선 영역의 우선순위를 생각하는지 나타낸다. 이러한 방식으로, 그것은 자기 평가 능력보다는 자기 보고 데이터의 교육 전략 목적과 더 밀접하게 일치한다(Eva 및 Regehr 2008). 더욱이, 자기 평가는 일반적으로 자신을 표준과 비교하는 것과 관련이 있다(Boud and Falchikov 1989). 이 관점에서, 여기서 초점은 성과 표준이 아니고, [상대적 우선순위에 대한 감독자의 인식에 대한 질적 감각]이다.
We are aware of the limitations of self-report data, in particular it can be widely divergent from actual practice (Norman 2014). However, selfreport data indicates how ‘on the ground’ clinical supervisors themselves prioritise areas for improvement. In this way, it is more closely aligned with a pedagogic strategy purpose of self-report data rather than self-assessment ability (Eva and Regehr 2008). Furthermore, self-assessment is generally concerned with comparison of self to a standard (Boud and Falchikov 1989). In this instance, the standard of performance is not the focus here, but a qualitative sense of the supervisors’ perceptions of their relative priorities.


방법 Methods

맥락 Context

참가자들에게 4번째 전문적이고 다기관적인 워크숍 프로그램의 일환으로 MCTQ를 완료할 기회가 주어졌다(ClinSACC)(Tai et al.
Participants were given the opportunity to complete the MCTQ as part of a 4 h interprofessional and multi-institutional workshop program, called Clinical Supervision Support across Contexts (ClinSACC) (Tai et al. 2015).


샘플 Sample

호주 대도시 내 광범위한 지리적 지역의 급성 및 지역사회 환경에서 978명의 임상 감독관이 연구에 참여하도록 초청되었다.
978 clinical supervisors from acute and community settings in a broad geographical area within a metropolitan city in Australia were invited to participate in the research.

도구 Instrument

MCTQ는 처음에 학생들의 임상 감독자를 위한 피드백 도구로 사용되었다(Stalmeijer et al. 2010). 각 항목은 1 = 완전 불일치, 5 = 완전 동의)인 5 포인트 라이커트 척도로 평가됩니다. 전체 등급 점수와 열린 텍스트 주석을 위한 공간이 있습니다. 여러 연구에서 MCTQ가 피드백 도구로서 신뢰할 수 있고 유효할 수 있음을 시사하고 있으며(Boerboom et al. 2011a; Stalmeijer et al. 2008, 2010), 이것은 수의학 임상 교사를 위한 자가 평가 도구로 사용되어 왔다(Boerboom et al. 2011b).
The MCTQ was initially used as feedback tool for clinical supervisors from students (Stalmeijer et al. 2010). Each item is assessed with 5-point Likert scale where 1 = fully disagree, 5 = fully agree). There is an overall rating score, and space for open text comments. Several studies suggest the MCTQ may be reliable and valid as a feedback tool (Boerboom et al. 2011a; Stalmeijer et al. 2008, 2010) and it has been used as a selfassessment instrument for veterinary clinical teachers (Boerboom et al. 2011b).

MCTQ는 개인 학습 니즈 분석을 위한 자기보고식, 자기평가도구(수정 또는 mMCTQ)로 만들기 위해 다시 작성되었다. 참가자들의 강점과 개선 분야에 대한 두 가지 개방형 질문이 포함되었다. 또한, mMCTQ는 임상 감독자의 자기 인식 학습 요구에 관한 데이터를 제공하는 연구 목적과 더불어 참가자들에게 성찰적 도구 역할을 하였다.
The MCTQ was reworded to make it a self-report, self-evaluation tool (modified or mMCTQ) intended for a personal learning needs analysis. Two open-ended questions were included, on participants’ perceived strengths, and areas for improvement. In addition, to the research purpose of providing data regarding the self-perceived learning needs of clinical supervisors, the mMCTQ also served as a reflective tool for the participants.

자료 수집

Data collection

워크숍 참가자는 임상 감독의 기본 아이디어에 대한 오리엔테이션과, 성찰적 실천에 대한 짧은 소개를 거쳐, [자신의 학습 요구를 식별하는 성찰 활동]의 일환으로 mMCTQ의 종이 버전을 완성했다.
Workshop participants completed a paper version of the mMCTQ as part of a reflective activity identifying their own learning needs, after orientation to the fundamental ideas of clinical supervision and a short introduction to reflective practice.

자료 분석

Data analysis

임상 감독 강점과 개선 분야에 대한 두 가지 개방형 질문에 대한 응답은 내용 분석 기법(Vaismoradi et al. 2013)을 사용하여 정성적으로 분석되었으며, 다음과 같이 설명되었다. 세 명의 연구자(FK, MB, JT)는 각각 동일한 100개의 응답(강점 45개, 개선 분야 55개)을 유도적으로 코드화하여 진술의 명시적 내용에 기초한 코딩 프레임워크를 개발하였다. 단일 문을 여러 번 코드화할 수 있습니다. 그런 다음 프레임워크를 사용하여 모든 응답(DN, FK, MB, JT)이 코드화되었다. 불확실성에 대해 논의했고 합의(JT, FK, MB)에 의해 최종 프레임워크가 해결되었다.
The responses to the two open-ended questions on clinical supervision strengths and areas for improvement were qualitatively analysed using content analysis techniques (Vaismoradi et al. 2013), described as follows: Three researchers (FK, MB, JT) each inductively coded the same 100 responses (45 strengths; 55 areas of improvement) to develop a coding framework based on the manifest content of the statements. A single statement could be coded multiple times. All responses were then coded (DN, FK, MB, JT) using the framework. Uncertainties were discussed and the final framework resolved by consensus (JT, FK, MB).


윤리

Ethics


결과 Results

총 481명(49%)의 작업장 참가자가 mMCTQ 데이터를 연구에 사용할 것을 동의했습니다. 직업은 표 1에 자세히 설명되어 있습니다. 103명(21%)은 사전 전문적 개발이 없었다고 답한 반면, 203명(43%)은 기본 워크숍이나 실무 교육에 참석했으며, 더 적은 수는 광범위한 비공식 교육(64, 14%) 또는 추가 자격 취득(86, 18%)을 받았다.
A total of 481 (49%) workshop participants consented for their mMCTQ data to be used in the study. Professions are detailed in Table 1. While 103 (21%) reported no prior professional development, 203 (43%) had attended basic workshops or in-service training, with smaller numbers having had extensive informal training (64, 14%) or a further qualification (86, 18%).

개별 mMCTQ 항목 평균은 3.50에서 4.64까지 다양하며 mMTCQ에서 자체 보고한 가장 빈번한 것부터 가장 적게 수행되는 것까지 표 2에 제시되어 있다.
Individual mMCTQ item means ranged from 3.50 to 4.64 and are presented in Table 2 from most frequently to least frequently performed as self-reported on the mMTCQ.

자유 텍스트 데이터의 정성적 분석을 위한 코딩 프레임워크, 코드 및 빈도수는 표 3에 제시되어 있다. 가장 많이 보고된 강점은 224건의 응답으로 '관계 수립' 카테고리로 공감대 형성, 접근성, 친근감 등이 포함됐다. '평가'는 가장 적게 인용된 강점으로 응답자가 식별하지 않은 유일한 범주였다. 가장 자주 보고되는 다섯 가지 강점을 설명하는 실례 인용문은 표 4에 제시되어 있다.
The coding framework, codes and frequency counts for the qualitative analysis of the free text data are provided in Table 3. The most reported strength, with 224 responses, was the category of ‘establishing relationships’, which included rapport building, approachability and friendliness. ‘Assessment’ was the least cited strength and the only category not identified by any respondent. Illustrative quotes describing the five most frequently reported strengths are provided in Table 4.

151개의 응답으로 가장 많이 개선이 필요한 것으로 보고된 분야는 '피드백'이었다. 가장 적게 보고된 분야는 '존중하다'는 주제였는데, 이는 어떤 응답자도 확인되지 않았다. 개선을 위해 가장 자주 보고되는 영역을 설명하는 예시적인 인용문은 표 5에 제시되어 있다.
The most reported area for improvement, with 151 responses, was ‘feedback’. The least reported area for improvement was the theme of being ‘respectful,’ which was not identified by any respondent. Illustrative quotes describing the most frequently reported areas for improvement are provided in Table 5.

고찰 Discussion

임상 감독자의 자체 평가된 장단점에 대한 이 대규모 조사는 작업장 학습 요구workplace learning needs에 대한 연구의 필요성을 보여준다(O'Sullivan and Irby 2011).

• mMCTQ에서 확인된 임상 교육의 세 가지 가장 빈번한 측면은 [존중이나 관심을 보이거나 안전한 환경을 조성하는 것]과 같은 [대인 관계 기술 또는 속성]이었다. mMCTQ에서 가장 자주 식별되는 네 번째와 다섯 번째 측면은 [질문을 하거나] [새로운 것을 배우도록 장려하는 것]과 관련이 있다.
• 질적 데이터에서 확인된 5가지 강점은 [관계 설정, 임상 전문 지식, 커뮤니케이션 기술, 열정, 정직이나 재치와 같은 기타 개별 속성]이었다. 전체적으로 참여자의 54%가 대인관계 능력이나 속성을 강점으로, 17%의 자유 텍스트 코멘트가 관계 구축을 핵심 강점으로 구체적으로 지목했다.
  

This large scale investigation of clinical supervisors’ self-assessed strengths and weaknesses addresses calls for research into workplace learning needs (O’Sullivan and Irby 2011).

• The three most frequently performed aspects of clinical teaching identified in the mMCTQ were largely interpersonal skills or attributes, such as showing respect or interest or creating a safe environment. The four and fifth aspects most frequently identified in the mMCTQ concerned encouragement to ask questions or learn new things.
• The top five strengths identified in the qualitative data were: establishing relationships, clinical expertise, communication skills, enthusiasm and other individual attributes such as honesty or tact. Overall, 54% of participants nominated interpersonal skills or attributes as their strengths and 17% of free text comments specifically identified relationship building as a key strength.
  
  

mMCTQ에서 확인된 가장 수행 빈도가 낮은 5개 영역 중 4개는 [학습자가 자신의 강점, 약점 및 학습 목표를 식별하고 탐구하도록 유도하는 것]이었다. 또한, 응답자들은 '충분한 시간 소요'를 상대적 약점 분야로 지정했다. 질적 데이터에서 확인된 상위 3개 개선 분야는 [피드백 제공, 성찰 및 통찰력 증진, 다양한 교육 전략 개발]이었다. 그 밖에 확인된 개선 분야로는 추가적인 기술 개발을 수행하고 교육 세션의 구조와 구성을 고려하는 것이 포함되었다. 전체적으로 참여자의 49%가 개선 분야로 [어떤 형태의 교육 전략]을 지명했고 15%는 [피드백]을 중점 분야로 구체적으로 지목했다.
Four of the five least frequently performed areas identified in the mMCTQ were prompting learners to identify and explore their strengths, weaknesses and learning goals. In addition, respondents nominated ‘taking sufficient time’ as an area of relative weakness. The top three areas for improvement identified in the qualitative data included: giving feedback, promoting reflection and insight, and developing a range of teaching strategies. Other identified areas for improvement included undertaking further skills development and considering the structure and organization of the teaching session. Overall, 49% of participants nominated some form of teaching strategy as an area for improvement and 15% specifically identified feedback as an area of focus.


본 연구는 임상 감독자의 '현장' 관점과 우선 순위를 조명하기 위한 것이었다. mMCTQ와 자유 텍스트 데이터는 모두 [대인관계 기술과 속성]을 상대적 강점으로 인지함을 강조한다. 응답자들이 임상 교육에서 관계 구축 기술의 중요성을 인식한 것은 고무적이다. 킬민스터와 졸리(2000년)는 이러한 유형의 기술이나 자질이 효과적인 감독에 기여한다고 밝혔다. 임상 교육의 프레임워크는 종종 대인관계를 포괄한다. 

• 예를 들어, 헤스케 외 연구진(2001)의 모델에는 "열정", "학습자에 대한 공감 및 관심", "학생에 대한 존중"과 같은 학습 결과가 포함되며 
• MCCS는 "상사와 임상 사례 작업 중에 접한 민감한 문제에 대해 논의할 수 있다"(윈스턴리 및 화이트 2011)와 같은 항목을 제시한다. 

이는 앞서 언급한 (Clement et al. 2016) 임상 교육에 있어 대인관계의 중요성이며 임상 감독에 대한 관계적 접근 방식의 강점과 한계를 논의하는 데 있어 귀중한 명시적 포인트가 될 수 있음을 시사한다.
This research was intended to illuminate ‘on the ground’ perspectives and priorities of clinical supervisors. The mMCTQ and the free-text data both highlight self-perceived relative strengths in interpersonal skills and attributes. It is heartening that respondents recognized the significance of relationship building skills in their clinical teaching. Kilminster and Jolly (2000) identified these type of skills or qualities as contributing to effective supervision. Frameworks in clinical education often encompass the interpersonal dimension.

• For example, Hesketh et al’s model (2001) includes learning outcomes such as ‘‘enthusiasm’’, ‘‘empathy and interest in learners’’ and ‘‘respect for student’’ and
• the MCCS presents items such as: ‘‘I can discuss sensitive issues encountered during my clinical casework with my supervisor’’ (Winstanley and White 2011).

This suggests that the importance of the interpersonal relationship in clinical education, noted previously (Clement et al. 2016) and may well be a valuable explicit point for discussing strengths and limitations of a relational approach to clinical supervision.


대인 관계 기술 또한 효과적이고 전문적인 임상 행위의 특징이다. 대인적인 측면이 아닌 것 중에 한 가지 인식된 강점은 '임상 전문 지식'이었다. 종합해보면, 우리는 응답자들이 건강 전문가로서의 주요 역할의 일부로 매일 연습하는 기술에 대해 가장 자신 있다고 제안한다. 한 가지 전문지식을 바탕으로 다른 기술을 구축하는 것이 이치에 맞는다. 교수진 개발 프로그램은 임상 감독관이 이 두 가지 독특한 역할, 즉 임상 실습과 교수 실습, 그리고 그것들이 어떻게 겹치거나 갈라지는지를 탐구할 수 있도록 하는 데 가치를 찾을 수 있다.
Interpersonal skills are also hallmarks of effective and professional clinical practice. One perceived strength which did not have an interpersonal aspect was ‘clinical expertise’. Taken together, we suggest that respondents are most confident in skills that they practice daily as part of their primary role as a health professional. It makes sense to draw fromone form of expertise to build another. Faculty development programs may find value in allowing clinical supervisors exploring these two distinctive roles—clinical practice and teaching practice—and how they overlap or diverge.

임상 감독관이 응답한 개선이 필요한 우선 순위는 수렴하였다. mMCTQ와 자유 텍스트 데이터는 개선을 위한 세 가지 광범위한 영역,

• (1) 피드백
• (2) 장단점에 대한 학습자의 탐색 촉진
• (3) 시간 관리 및 계획과 같은 물류 문제

이것들은 차례대로 논의될 것이다.

Clinical supervisors also described convergent priorities for development. The mMCTQ and free-text data identifies three broad areas for improvement: 

• (1) feedback 
• (2) promoting learners’ explorations of their own strengths and weaknesses and 
• (3) logistical issues such as time management and planning. 

These will be discussed in turn.

많은 사람들이 '건설적' 또는 '부정적' 메시지의 전달을 개선하고자 하는 가운데, 임상 감독관이 자신의 피드백 관행을 개발하고자 하는 것은 놀라운 일이 아니다. 피드백 만남의 일환으로 학습자 결손을 드러내는 이러한 불편함은 감독자들이 학습자의 감정을 보호하기 위해 불완전하거나 '소멸vanishing'(1983년 말)과 같은 회피적 행동을 할 때 흔히 나타난다. 교육 피드백 기술은 일반적으로 커리큘럼에 존재하며 대부분의 전문가 프레임워크는 '피드백'(의학 교육자 아카데미 2014; Stalmeijer 외 2010) 또는 '상담'(Hesketh et al. 2001) 또는 '가이드'(Winstanley and White 2011)와 같은 관련을 언급한다. 여기에 유용한 세 가지 포인트가 있습니다.
It is not surprising that clinical supervisors wish to develop their feedback practices, with many wanting to improve delivery of ‘constructive’ or ‘negative’ messages. This discomfort in revealing learner deficits as part of the feedback encounter is commonly noted with supervisors undertaking avoidant behaviours such as incomplete or ‘vanishing’ (Ende 1983) performance information to protect the feelings of the learner. Teaching feedback skills is generally present in curricula and most expert frameworks mention ‘feedback’ (Academy of Medical Educators 2014; Stalmeijer et al. 2010) or related such as ‘counsel’ (Hesketh et al. 2001) or ‘guidance’ (Winstanley and White 2011). There are three points that are useful here.

• 첫째, 피드백을 특별히 목표로 하는 교수진 개발은 바쁜 의료 전문가들에게 동기를 부여하고 참여시키는 방법이 될 수 있다. 
• 둘째로, 어려운 상황에서 피드백을 제공하는 것은 인지된 인문학적 및 대인관계적 강점과 불일치를 일으킬 수 있으며, 이는 명시적으로 탐구할 가치가 있을 수 있다. 
• 마지막으로, 피드백의 일반적인 개념은 지난 5년 정도 동안 정보 제공에서 학습자의 성찰과 통찰력을 용이하게 하는 대화식 접근으로 크게 이동했다(Ajjawi 및 Boud 2015). 

교육 피드백 기술은 이제 성능 격차에 대한 정보를 제공하는 것 이상으로 발전했습니다(1983년 Ende). 교육 피드백 기술은 그 자체로 중요한 교육 전략이 되었습니다(Boud and Molloy 2013년).

• Firstly, faculty development which specifically targets feedback may be a way of motivating and engaging busy health care professionals. 
• Secondly, providing feedback in challenging situations may cause dissonance with the perceived humanistic and interpersonal strengths, and this may be worth explicit exploration. 
• Finally, general conceptions of feedback have shifted enormously in the last 5 years or so, from information provision to a dialogic approach which facilitates learner reflection and insight (Ajjawi and Boud 2015). 

Teaching feedback skills has now developed beyond providing information on performance gaps (Ende 1983), it has become a significant teaching strategy in its own right (Boud and Molloy 2013).


mMCTQ와 자유 텍스트 데이터는 임상 감독자들이 [성찰적 실천(이나 유사한 활동)을 촉진할 수 있는 능력]이 가장 적다고 느낀다는 것을 나타냈다. 대인관계 기술의 자기 식별된 강점과 대조적으로, 성찰적 실천은 많은 임상적 역할과 잘 맞지 않는다. 이는 [학생들이 자신의 학습에 대한 책임을 지도록 하는 것]에 임상 감독자들이 어려움을 겪는다는 것을 의미할 수 있다. 
The mMCTQ and the free-text data indicated that clinical supervisors felt they had least capacity around promoting reflective practice or similar activities. In contrast to the selfidentified strengths of interpersonal skills, prompting reflective practice does not align well with many clinical roles. This may mean that the clinical supervisors are challenged by letting students take responsibility for their own learning.

이는 mMCTQ에서 가장 자주 수행되는 항목을 비교함으로써 설명된다.

• "학생들에게 경의를 표합니다."
  
• "나는 진정으로 학생들에게 관심이 있다" 그리고
  
• "안전한 학습 환경을 조성합니다."—
  

반면 아래 응답은 빈도가 낮다.

• "나는 학생들이 그들의 장점과 단점을 탐구하도록 자극한다."
  
• "나는 학생들이 그들의 장점과 단점을 어떻게 개선할 수 있는지 고려하도록 자극한다."
  
• "나는 학생들이 학습 목표를 수립하도록 장려한다."

전자는 교육자를 존경과 흥미와 안전을 가르치는 선생님으로 임명한다.
후자는 학습자가 자신의 학습에 대한 책임을 지도록 배치한다.

This is illustrated by comparing the most frequently performed items of the mMCTQ—

• ‘‘I show respect to the students’’,
• ‘‘I am genuinely interested in the students’’ and
• ‘‘I create a safe learning environment’’—

with the least frequently =

• ‘‘I stimulate students to explore their strengths and weaknesses’’,
• ‘‘I stimulate students to consider howthey could improve their strengths and weaknesses’’ and
• ‘‘I encourage students to formulate learning goals’’.

The former positions the educator as the teacher who bestows respect, interest and safety,

while the latter positions the learners as responsible for their own learning.

독립적 학습을 촉진하려면 피드백을 포함한 특정 교육 전략의 도구 상자가 필요하다. 이는 (이를 개선 분야로 지정한 49%가 지적한 바와 같이) 임상의에게는 낯설게 느껴질 수 있습니다. 이러한 편안함 부족은 '똑같은 것을 한번 더 하는 것'을 일반적인 재교육 전략으로 사용한 임상 교육자에 관한 이전 연구에서도 뒷받침된다(Bearman et al. 2013; Cleland et al. 2013). 우리의 샘플 중 극소수만이 '스캐폴딩'과 '관찰'과 같은 특정 교육 전략에 강점을 보고했으며 이러한 것들은 교사 중심적인 경향이 있었다. 대화식 피드백, 동료 학습, 역할 놀이, 자기 또는 동료 평가와 같은 다른 학습자 중심의 기술은 확인되지 않았다. 프레임워크와 커리큘럼은 성찰적 실천(Academy of Medical Educators 2014, Winstanley and White 2011) 또는 자기주도적 학습(Johansson et al. 2009)는 교수진 개발 커리큘럼에서 어떤 학습자 중심의 교육 전략이 제공되는지 알 수 없다. 이 연구는 실제 학습자 중심의 기술에 대한 특정 초점이 임상 감독자에게 매우 유용할 수 있음을 시사한다.
Promoting independent learning requires a toolbox of specific teaching strategies, including feedback. These may feel foreign to working clinicians, as is indicated by the 49%who nominated this as an area for improvement. This lack of comfort is supported by previous studies of clinical educators working with underperforming learners where ‘more of the same’ is a common remediation strategy (Bearman et al. 2013; Cleland et al. 2013). Only a very few of our sample reported strengths in specific teaching strategies, such as ‘scaffolding’ and ‘observation’ and these tended to be teacher-driven. Other more learnercentred techniques—such as dialogic feedback, peer learning, role-play and self or peer assessment—were unidentified. While frameworks and curricula acknowledge the importance of reflective practice (Academy of Medical Educators 2014; Winstanley and White 2011) or self-directed learning (Johansson et al. 2009), it is unknown what learnercentred teaching strategies are provided within faculty development curricula. This study suggests that specific focus on practical learner-centred techniques may be very beneficial to clinical supervisors.


보고된 로지스틱스의 문제는 교수개발 프로그램과 전문가 프레임워크 모두에 시사하는 바가 있는 핵심 발견이다.

• 어떤 프레임워크는 이러한 상축적 요구를 탐색할 수 있는 능력을 목표로 하지 않으며(Hesketh 등. 2001),
• 다른 프레임워크는 이를 암시적으로 언급하고(Academy of Medical Educators 2014, Stalmeijer 등. 2010)
• 다른 프레임워크는 여기에 (명확히) 초점을 맞춘다(Winstanley 및 White 2011). 
  

The reported challenge of logistics is a key finding with implications for both faculty development programs and expert frameworks.

• Some frameworks do not specifically target the capacity to navigate these types of competing demands (Hesketh et al. 2001),
• others make implicit mention of it (Academy of Medical Educators 2014; Stalmeijer et al. 2010) and
• others focus on it (Winstanley and White 2011).

(배치 구조화, 강의 시간 할당 및 배치 환경에 대한 방향 지정과 같은) 로지스틱스 문제는 개선을 위한 영역을 설명하는 자유 텍스트 코멘트의 14%를 구성했다. 마찬가지로 '교육에 시간을 쏟는다'는 역량이 가장 적은 분야로 평가되었다. 교육과 관련 없는 문제로 치부하기 쉬워 보일 수 있지만, 이는 복잡한 서비스 역할은 물론 교직 업무를 저글링하는 임상 감독자들이 직면하는 실제 과제를 고려하지 않는다. 스타이너트 외 연구진(2016)이 최근 리뷰에서 언급했듯이, "대부분의 교수 개발 개입은 개업 임상의사를 목표로 했다." 모든 연구 결과 중, 이것은 전문가 프레임워크와 임상 감독자의 견해 사이의 가장 큰 차이를 나타내며, '현장의on the ground' 우선 순위가 전문가 프레임워크와 현저하게 다를 수 있다는 것을 상기시켜 주는 유용한 정보이다.

Logistical concerns such as structuring a placement, allocation of teaching time and orientation to the placement environment together comprised 14%of free-text comments describing areas for improvement. Similarly ‘taking time to teach’ was rated as an area of least capability. While it may seem easy to brush off as a problem that is not related to education, this does not take account of the real challenges faced by clinical supervisors juggling complex service roles as well as teaching duties. As Steinert et al. (2016) note in their recent review, ‘‘the majority of faculty development interventions targeted practicing clinicians’’. Of all the findings, this indicates the biggest gap between expert frameworks and the views of clinical supervisors and is a useful reminder that ‘on the ground’ priorities can markedly differ from expert ones.

[제한된 시간 내에 상충하는 요구를 다루기] 같은 복잡한 상황을 관리하는 데 있어 쉬운 답이 없는 경우가 많습니다. 교수진 개발 워크숍은 부서 및 기관의 제약으로 인해 발생하는 과제를 인식할 수 있습니다. 임상 감독관이 자신의 로지스틱스에 대해 구체적으로 언급하도록 유도하는 것이 도움이 될 수 있다. 이것은 대인관계 교류의 미시적 기술에만 초점을 맞추기 보다는, 전체적으로 배치placement에 대해 생각하는 방식으로의 전환을 필요로 한다. 예를 들어, 임상 감독관이 배치 시작 시(즉, 프로세스의 이면 목적)에 대한 기대치를 설정하고 표현하도록 학습자를 준비시키는 경우, 이는 사용 가능한 시간의 사용을 최적화하는 데 도움이 될 수 있다.
There are often no easy answers in managing complex situations such as competing demands within limited time. Faculty development workshops can acknowledge the challenges presented by departmental and institutional constraints. Prompting clinical supervisors to specifically address their logistics may be beneficial. This may require orientation to thinking about placements as a whole, rather than only focusing on the micro-skills of the interpersonal exchange. For example, if clinical supervisors prepare learners in establishing and articulating expectations at the beginning of the placement (i.e. the purpose behind processes), then this may assist in optimizing use of available time.

마지막으로, '학습의 평가assessment of learning'가 거의 언급되지 않았다는 점에 주목할 필요가 있다. 이는 MCTQ가 제공하는 오리엔테이션에 대한 응답일 수 있지만, 임상 감독자, 교수 개발자 및 의료 교육 전문가들이 평가와 학습 촉진을 별개의 노력으로 보는지는 의문이다. 확실히 그들은 종종 별도의 도메인으로 표시된다(Academy of Medical Educators 2014). 그러나, [학생들의 작업에 대한 평가 또는 판단을 하는 것]은 종종 피드백과 불가분의 관계에 있어 학습을 촉진한다. 학습 내에서 작업에 대한 판단을 촉진하는 것이 '학습을 위한 평가assessment for learning'를 도입하는 실질적인 수단일 수 있음을 제안한다(Schuwirth and van der Vleuten 2011).
Finally, it is worth noting ‘assessment of learning’ was barely mentioned. This may be a response to the orientation provided by the MCTQ, however we wonder if clinical supervisors, faculty developers and medical education experts see assessment and facilitating learning as being separate endeavors. Certainly they are frequently indicated as separate domains (Academy of Medical Educators 2014). However, we suggest that assessment, or making judgements about students’ work is often inextricably linked to feedback and hence facilitating learning. We suggest that promoting judgements about work within learning may be a practical means of introducing ‘assessment for learning’ (Schuwirth and van der Vleuten 2011).


결론

Conclusions

Academy of Medical Educators, Professional Standards. (2014). http://www.medicaleducators.
org/write/MediaManager/AOME_Professional_Standards_2014.pdf. Retrieved 16 March 2017.


Ajjawi, R., & Boud, D. (2015). Researching feedback dialogue: An interactional analysis approach. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1–14. doi: 10.1080/02602938.2015.1102863. XXX


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Strand, P., Edgren, G., Borna, P., Lindgren, S., Wichmann-Hansen, G., &Stalmeijer, R. (2015). Conceptions of how a learning or teaching curriculum, workplace culture and agency of individuals shape medical student learning and supervisory practices in the clinical workplace. Advances in Health Sciences Education, 20, 531–557. doi:10.1007/s10459-014-9546-0. XXX


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Adv Health Sci Educ Theory Pract

. 2018 Mar;23(1):29-41.

 doi: 10.1007/s10459-017-9772-3. Epub 2017 Mar 17.

What should we teach the teachers? Identifying the learning priorities of clinical supervisors

Margaret Bearman 1, Joanna Tai 2, Fiona Kent 3 4, Vicki Edouard 3, Debra Nestel 5 6, Elizabeth Molloy 7

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Centre for Research into Assessment and Digital Learning (CRADLE), Deakin University, Geelong, Australia. margaret.bearman@deakin.edu.au.

• 2Centre for Research into Assessment and Digital Learning (CRADLE), Deakin University, Geelong, Australia.

• 3Faculty of Medicine, Nursing and Health Sciences, Monash University, Melbourne, Australia.

• 4WISER Unit, Monash Health, Melbourne, Australia.

• 5Department of Surgery, Melbourne Medical School, University of Melbourne, Melbourne, Australia.

• 6Monash Institute of Health and Clinical Education, Faculty of Medicine, Nursing and Health Sciences, Monash University, Melbourne, Australia.

• 7Department of Medical Education, University of Melbourne, Melbourne, Australia.

• PMID: 28315114

• DOI: 10.1007/s10459-017-9772-3

Abstract

Clinicians who teach are essential for the health workforce but require faculty development to improve their educational skills. Curricula for faculty development programs are often based on expert frameworks without consideration of the learning priorities as defined by clinical supervisors themselves. We sought to inform these curricula by highlighting clinical supervisors own requirements through answering the research question: what do clinical supervisors identify as relative strengths and areas for improvement in their teaching practice? This mixed methods study employed a modified version of the Maastricht Clinical Teaching Questionnaire (mMCTQ) which included free-text reflections. Descriptive statistics were calculated and content analysis was conducted on textual comments. 481 (49%) of 978 clinical supervisors submitted their mMCTQs and associated reflections for the research study. Clinical supervisors self-identified relatively strong capability with interpersonal skills or attributes and indicated least capability with assisting learners to explore strengths, weaknesses and learning goals. The qualitative category 'establishing relationships' was the most reported strength with 224 responses. The qualitative category 'feedback' was the most reported area for improvement, with 151 responses. Key areas for curricular focus include: improving feedback practices; stimulating reflective and agentic learning; and managing the logistics of a clinical education environment. Clinical supervisors' self-identified needs provide a foundation for designing engaging and relevant faculty development programs.

Keywords: Clinical education frameworks; Clinical supervision; Clinical teaching; Faculty development; Health professional education.

걸출한 교육자 되기: 성공에 대하여 뭐라고 말하는가? (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2020)

Becoming outstanding educators: What do they say contributed to success?
Larissa R. Thomas1 · Justin Roesch2 · Lawrence Haber1 · Patrick Rendón2 · Anna Chang3 · Craig Timm2 · Summers Kalishman4 · Patricia O’Sullivan5

도입

Introduction

의료교육 경력에서 성공하는 길은 초기 경력 교수진과 특히 지도를 하는 부서장, 부서장, 선배 멘토에게 수수께끼처럼 보일 수 있지만, 그들 자신의 경험이 종종 기초 과학자 또는 임상 조사원으로서이다. 연구 커리어에서 교수진(예: 보조금 및 논문 수)이 경력 진행을 위한 단계와 메트릭을 정의한 것과 달리, 의학 교육에서 주니어 교수가 성공적인 경력 궤적을 위한 유사한 로드맵 개요 벤치마크가 부족하다(Sanfey 및 Gantt 2012). 또한 멘토가 있을 수 있지만, 공식적인 멘토 관계와 멘토링 전략에 대한 지침은 덜 일반적이다(Feldman et al., 2010). 교수개발 프로그램은 이러한 가이드를 제공할 수 있는 하나의 장소이지만, 현재 의학교육의 교수진 개발 프로그램은 종종 명시적으로 커리어 개발에 초점을 맞추기보다는, 교수기술 강화에 초점을 맞추고 있다(Irby and O'Sullivan 2018).
The pathway to success in medical education careers can appear enigmatic to early-career faculty and especially to department chairs, division chiefs, and senior mentors who provide guidance, but whose own experiences often are as basic scientist or clinical investigators. In contrast to faculty in research pathways, who have defined steps and metrics for career progression (such as numbers of grants and articles), junior faculty lack a similar roadmap outlining benchmarks for a successful career trajectory in medical education (Sanfey and Gantt 2012). Furthermore, while mentors may be available, formal mentoring relationships and guidance on mentorship strategies are less common (Feldman et al. 2010). Although faculty development programs are one venue that could provide such guidance, current faculty development programs in medical education often focus primarily on technical skill-building rather than explicitly on career advancement (Irby and O’Sullivan 2018).

연구자들은 직업 궤도에 대한 영향을 이해하기 위한 개념적 프레임워크로서 사회 인지 직업 이론(SCCT)(Lent et al. 1994)을 자주 그린다. SCCT는 사회 인지 학습 이론(Bandura 1986)의 기초 위에서 확장하여 개별 요인(배경, 성별, 민족 등)과 상황적 요인(환경 및 동료와의 상호작용 등) 사이의 상호작용이 어떻게 자기 효율성과 결과 기대치를 이끌어 내 직업 관심사, 목표 및 성과에 영향을 미치는지를 설명한다. 경력개발과 관련된 적응적 과정adaptive process을 더 잘 다루기 위해, SCCT 이론가들은 경력개발을 고려함에 있어서 프로세스 차원process dimension을 포함시킬 것을 제안했다. 이러한 프로세스 차원에는 다음이 있다.

• 커리어 도전과 일상적인 경력 결정,
• 커리어 전환 협상,
• 커리어 내 개인적 목표 통합 및 추구,
• 다양한 역할의 관리 및 경력 지연 검토(Lent and Brown 2013)
  

Researchers frequently draw on the social cognitive career theory (SCCT) (Lent et al. 1994) as a conceptual framework to understand influences on career trajectory. SCCT expands on the foundation of social cognitive learning theory (Bandura 1986) to describe how the interaction between individual factors (such as background, gender, ethnicity), and contextual factors (such as environment and interactions with peers) drives self-efficacy and outcome expectations to influence career interests, goals and performance. To better address the adaptive processes associated with career development, SCCT theorists proposed including process dimensions in considering career development. Some of these process dimensions include

• examining career challenges and routine career decisions,
• negotiation of career transitions,
• integration and pursuit of personal goals within one’s career,
• management of multiple roles and examination of career setbacks (Lent and Brown 2013).
  
  

이번 연구는 의학교육자의 경력을 연구하는 데 SCCT를 포함한 다양한 프레임워크를 사용했다. 여러 연구가 SCCT의 렌즈를 이용한 의료 교육자 경력과 관련 이론을 조사했으며, 주로 초기 경력 교수진의 경험을 살펴보았다
Researchers have used various frameworks, including SCCT, in studying the careers of medical educators. Several studies have examined medical educator careers using the lens of SCCT and related theories, primarily looking at experiences of early-career faculty.

변화 변화를 연구하고 의료 교육 교직원의 형성을 식별한 다른 연구자들은 의료 교육에서 다양한 직업 단계와 관련된 긴장 및 다면적인 차원을 해석하기 위해 실무 커뮤니티의 중요한 이론적 프레임워크를 식별했다(Sethi et al., 2017). 경력 개발에 대한 연구는 또한 Schlossberg의 4S(자기, 상황, 지원 및 전략)를 사용하여 전환 이론transition theory에서 끌어낸 Browne 외(2018)가 포착한 정체성 형성과 중복된다.

Other researchers studying transformational change and identify formation of medical education faculty identified an overarching theoretical framework of communities of practice to interpret the tensions and the multi-faceted dimensions associated with various stages of careers in medical education (Sethi et al. 2017). Studies on career development also overlap with identify formation as captured by Browne et al. (2018), who drew from transition theory using Schlossberg’s 4 Ss (self, situation, support and strategy).


방법

Methods

이 연구는 연구자와 연구자 간의 상호 작용이 의미를 발생시킨다는 것을 인식하면서 건설주의적 패러다임에 뿌리를 두고 있다(Ng 등. 2019). SCCT가 지도한 이전 연구에서 확립된 우수 교육자의 관점을 더 탐구할 수 있는 기회를 확인했기 때문에, 본 연구는 SCCT를 참조 프레임워크로 채택하여 주제분석 접근 방식을 사용했다.

This research is rooted in a constructivist paradigm, recognizing that the interaction between researchers and those whom they study produces meaning (Ng et al. 2019). Because prior work guided by SCCT identified opportunities for further exploration of perspectives of established outstanding educators, this study used the approach of thematic analysis (Braun and Clarke 2006), employing SCCT as a reference framework.

이번 연구에는 두 개의 사이트가 포함되었는데, 두 개의 서로 다른 학문의 환경을 대표한다는 목표로 편의 표본으로 선정되었다. 둘 다 공립 대학이다. 캘리포니아 대학교 샌프란시스코(University of California San Francisco, UCSF)는 학부 및 대학원 교육을 위한 의료 센터와 프로그램을 갖춘 종합 대학이다. UNM의 의료캠퍼스는 UCSF에 비해 규모가 작고 오랜 기간 동안 의료 교육 인프라가 구축되지 않았다.
The study included two sites, which were selected as a convenience sample with the goal of representing two different academic environments. Both are public universities. The University of California San Francisco (UCSF) is an academic medical center and the University of New Mexico (UNM) is a comprehensive university with both a medical center and programs for undergraduate and graduate education. UNM’s medical campus is smaller compared to UCSF and has had less longstanding medical education infrastructure.

연구 참여자는 직접 교육, 커리큘럼 개발, 평가, 멘토링/자문 및 리더십/관리 분야에서 의료 교육 내에서 중요한 역할 또는 인정을 받은 전임 의사 또는 부교수 수준의 교수였다. 8명으로 구성된 조사팀에는 2개의 현장 기반 팀이 포함되어 있으며, 각 팀에는 2명의 주니어 및 2명의 수석 의료진, 2명의 선임 교수진에는 모두 임상의, 2명의 임상의와 2명의 의사가 준비된 교육자가 포함되어 있다.
Study participants were full-time physician faculty at the full or associate professor level with prominent roles or recognition within medical education in the areas of direct teaching, curriculum development, assessment, mentoring/advising and leadership/management. The eight-member investigator team included two site-based teams, each with two junior and two senior medical education faculty; the junior faculty were all clinicians, and the senior faculty included two clinicians and two doctorally-prepared educators.


그런 다음 각 현장 기반 팀은 2006년 AAMC 컨센서스 콘퍼런스(Simpson et al. 2007)에서 제정된 기준에 따라 의료 교육에 대한 기여의 주요 분야로 후보자를 하나 이상 분류했다. 직접 교육, 커리큘럼 개발, 평가, 조언 및 멘토링, 교육 리더십/행정. 이러한 범주 중 하나 이상에 대한 중요성(보급 및 평판 증명)은 참여 자격을 갖추기 위한 요건이었다.
Each site-based team then categorized each candidate by one or more primary areas of contribution to medical education according to criteria established in the 2006 AAMC consensus conference (Simpson et al. 2007): direct teaching, curriculum development, assessment, advising and mentoring, and educational leadership/administration. Prominence (as demonstrated though dissemination and reputation) in one or more of these categories was a requirement to be eligible for participation.

연구팀은 SCCT로부터 informed된 인터뷰 가이드를 개발했으며, 각 현장에서 연구 샘플에 포함되지 않은 1–2명의 교수진을 대상으로 시범 실시한 후 가이드를 세분화하여 6개의 주요 질문을 프로브와 함께 작성했다("부록 1" 참조). 면접관은 소급 재검사에서 발생할 수 있는 리콜 편향을 방지하기 위해 참가자의 경험과 관련된 추가 특이성, 상세성, 컨텍스트 및 이벤트를 장려하기 위해 조사를 사용했다.

The team developed an interview guide informed by SCCT, which was piloted at each site with 1–2 faculty not included in the study sample, then refined the guide, resulting in 6 main questions with probes (See “Appendix 1”). Interviewers used probes to encourage additional specificity, detail, context, and events related to the participant’s experiences, in order to guard against recall bias that could emerge from a retrospective recounting.

팀 전체가 추가 조사를 위해 초기 인터뷰를 검토했다. 연구팀은 SCCT의 세 가지 광범위한 주제인 자기효능주의 신념, 결과 기대치, 개인적 목표를 사용하여 두 개의 대본을 검토함으로써 초기 코드북을 개발했다. 이러한 테마는 교육자의 경력 관점을 분류하는 출발점이 되었고, 이를 확장하여 추가 코드를 포함시켰다. 코드북은 광범위한 논의와 추가적인 대본 검토와 재검토를 통해 다듬어지고 최종 마무리되었다. 그 후 두 명의 수사관에 의해 각각의 녹취록은 독립적으로 코딩되었다. 즉, 인터뷰 대상자와 같은 사이트의 선임 수사관이 다른 사이트의 하위 수사관과 함께 작업했다. 각 쌍은 코딩의 차이를 판단하기 위해 만났고, 선임 조사관은 필요한 경우 면접 대상 기관에 대한 상황 정보를 명확히 했다. 이 조사관은 최종 합의 코드를 Dedoose (CA, Hermosa Beach)에 입력했다. 각 인터뷰 대상자가 식별된 주제와의 정렬을 검토하기 위한 경력 궤적을 설명하는 요약서를 개발하는 등 데이터의 신뢰성을 보장하기 위한 많은 단계가 수행되었다(Shenton 2004). 인터뷰는 정보 충분성에 도달할 때까지 계속되었으며, 이후 인터뷰에서도 유사한 주제가 나타났다(Malterud et al., 2016).
The entire team reviewed initial interviews to refine additional probes. The team developed an initial codebook by reviewing two transcripts using three broad themes from SCCT: self-efficacy beliefs, outcome expectations, and personal goals. These themes served as a starting point for categorizing educators’ perspectives of their careers and they were expanded upon and additional codes included. The codebook was refined and finalized through extensive discussion and further transcript review and re-review. Each transcript was then independently coded by hand by two investigators: a senior investigator from same site as the interviewee worked with a junior investigator from the other site. Each pair met to adjudicate differences in coding, with the senior investigator clarifying contextual information about the interviewee’s institution where necessary. The junior investigator entered the final consensus codes into Dedoose (Hermosa Beach, CA). Many steps were taken to ensure trustworthiness of the data, including developing a summary for each interviewee to describe their career trajectory to examine for alignment with the identified themes (Shenton 2004). Interviews were continued until information sufficiency was reached, with similar themes appearing in subsequent interviews (Malterud et al. 2016).

코딩에 이어, 팀은 코드 보고서를 검토하고 테마를 합성하고 궤적 스토리와 정렬을 결정하는 반복적인 프로세스를 시작했다. 이 과정은 1년 동안 여러 팀 회의를 통해 수행되었습니다. 테마는 SCCT의 요소를 유지하였고, 유도적으로 개발된 코드와 토론은 최종 테마를 도출한 경력 개발에 대한 세부 사항으로 이어졌다. 각 테마는 참가자 번호로 식별된 지지 인용문과 함께 설명됩니다.

Following coding, the team began an iterative process of reviewing the code reports, synthesizing themes and determining alignment with trajectory stories. This process was done over the course of a year with a number of whole team meetings. The themes sustained elements from the SCCT, and the inductively developed codes and discussions led to elaborations about career development that resulted in the final themes. Each theme is described with supporting quotes identified by a participant number.

성찰성

Reflexivity

[팀의 폭넓은 경험]은 특정한 편견에서 생길 수 있는 해석에 도전하는데 도움이 되었다. 즉, 선배들은 대부분 교수진 개발에 투자를 했고, 후배들은 커리어 가이드guidance를 구했다. 건설주의 패러다임에서 우리는 후배 교수팀원들이 면접을 진행하고 면접지도자의 발전을 이끌도록 의도적으로 선택했는데, 이들이 진로지도에 대한 자신의 관점을 대변했기 때문이다. 이 결정이 면접 조사 선택과 데이터 해석에 영향을 줄 수 있었지만, 이 잠재적 성찰성은 인터뷰 가이드 작성 및 분석 중에 빈번한 회의와 연구팀의 고위 구성원(기관 내 및 기관 간 모두)과 짝을 이루어 균형을 이루었다. 그 견해는 최종 테마를 설명하는 과정에서 서로 균형을 이루었다.

The team’s breadth of experience was helpful to challenge interpretations that could arise from particular biases: senior members largely had an investment in faculty development, and the junior members sought career guidance. From a constructivist paradigm, we intentionally chose to have junior faculty team members conduct interviews and lead the development of the interview guide, since they represented the perspective of those who were themselves seeking career guidance. Although this decision could have influenced choice of interview probes and interpretation of data, this potential reflexivity was balanced by frequent meetings and pairing with the senior members of the study team (both within and across institutions) during interview guide creation and analysis. The views balanced each other in the elucidation of the final themes.

결과

Results

표 1은 참가자를 설명합니다(표 1 참조).
Table 1 describes the participants (see Table 1).

테마 1: 기회는 준비된 마음을 선호한다.
Theme 1: opportunity favors the prepared mind

참가자들은 역할에 대한 준비를 하고 의료교육의 초기 성공을 이끈 초기 경험을 떠올리는 경우가 많았다. 이러한 경험은 종종 보호되는 시간 없이 관심 영역에서 자원봉사를 하는 것과 관련이 있다. 개인은 자신의 관심분야를 다른 사람들에게 분명하게 전달했고, 그랬기에 발생하는 기회를 이용할 준비가 되어 있었다. 
Participants often recalled early experiences that prepared them for roles and led to initial successes in medical education. These experiences frequently involved volunteering in an area of interest without protected time. Individuals communicated their interests explicitly to others and were therefore poised to take advantage of opportunities that occurred. 

하위 테마: 첫 번째 기회로 이어지는 우연성에 대한 인식
Sub theme: perception of serendipity leading to first opportunities

기회가 생겼을 때, 연구 참가자들은 종종 이러한 성공을 우연한 감각이나 (우연히) '적절한 시기에 알맞은 장소'에 있기 때문이라고 했다. 그러나 많은 경우(예: 직책 개설을 유도하는 교직원의 퇴직)에 기회 또는 타이밍 요소가 존재했지만, 사전 작업 및 준비는 일반적으로 고려 대상이 되었다.

When opportunities arose, study participants frequently attributed these successes to a sense of serendipity or being in the “right place at the right time.” However, while some element of chance or timing did exist in many cases (for example, retirement of a faculty member leading to a position opening), prior work and preparation had usually positioned them for consideration.

하위 테마: 솔선수범하고 "예"라고 말함
Subtheme: taking initiative and saying “yes”

또 다른 하위 주제는 자발적으로 기회를 요청하는 것의 중요성과 자신의 초기 경력에서 생겨난 기회들에 대해 정기적으로 "예"라고 말하는 것이었다. 이러한 활동은 많은 참가자들에게 새로운 역할과 기회로 직결되었다. 
Another sub-theme was the importance of taking initiative to ask for opportunities, as well as regularly saying “yes” to opportunities that arose in one’s early career. This proactivityled directly to new roles and opportunities for many participants. 

테마 2: 초기의 성공이 중요하다.
Theme 2: early successes matter

초기 성공은 종종 새로운 기회로 이어졌으며, 종종 리더십 위치 또는 역할의 형태로 가시성, 네트워킹 기회 및 추가 책임으로 이어졌다. 
Early successes often led to new opportunities, frequently in the form of leadership posi-tions or roles that led to increased visibility, networking opportunities, and additional responsibility. 

게다가, 이러한 초기의 성공은 자신감을 키우는 것이었고, 의료 교육자로서의 진로를 재확인했다.
Additionally, these early successes were confidence-building and reaffirmed the career path of being a medical educator.

Theme 3: 교수진 개발 프로그램은 직업 가속기
Theme 3: faculty development programs are career accelerators

거의 모든 참가자들이 공식적인 (교수)개발 프로그램을 마쳤습니다. 교수진 개발은 기술을 개발하고, 네트워크를 개선하고, 추가 개발에 대한 관심을 촉진함으로써 직업 가속기 역할을 했습니다. 역량 습득 측면에서 교수개발 프로그램은 기존에 생소했던 교육원리, 교육이론, 전략 등을 명확히 하고, 의료교육에 대한 관심을 더욱 증폭시켰다.
Nearly all participants had completed a formal development program. Faculty development served as a career accelerator by developing skills, enhancing a network, and spurring an interest in further development. In terms of skills acquisition, faculty development programs clarified pedagogical principles, educational theory, and strategies that were previously unfamiliar, and fueled their further interest in medical education.

참가자들은 또한 동료 교육자 네트워크에 연결함으로써 얻을 수 있는 예상치 못한 이점을 설명했는데, 이는 참가자들을 부서 밖의 새로운 아이디어에 노출시킬 뿐만 아니라 향후 작업에 대한 협업과 지원을 위한 자원으로도 작용했다.
Participants also described unanticipated benefits of connection to a network of fellow educators, which not only exposed participants to new ideas outside of their departments, but also served as a resource for collaboration and support for future work.

테마 4: 멘토들의 마을이 필요하다.
Theme 4: it takes a village of mentors

오늘날 존재하는 등 공식적인 멘토링 프로그램을 접하지 못한 참가자가 많았지만, 모든 참가자가 멘토를 확인했다. 멘토는 주로 진로·동료 멘토로 참여자들이 다음 단계의 우선순위를 정할 수 있도록 돕고, 새로운 기회에 대해 알리고, 직책·발전기회 지원을 독려하는 데 중요한 역할을 했다.
Though many participants did not have access to formal mentoring programs such as exist today, all participants identified mentors. Mentors were primarily career and peer mentors, and played an important role in helping participants prioritize next steps, alerting them to new opportunities, and encouraging them to apply for positions and development opportunities.

참가자들은 특히 [학문적 일을 추진하는 데 있어 원동력이 되는] 동료 멘토에 대해 종종 말했다.

Participants often spoke about peer mentors who seemed to be driving forces, particularly in the pursuit of scholarly work

Theme 5: 네트워크는 경력을 발전시킵니다.
Theme 5: networks advance careers

내부/국내/외부/국내 네트워크 모두 경력 발전을 촉진했고, 전문 학회와 같은 공식 네트워크 및 동료 커뮤니티와 같은 비공식 네트워크를 포함했다. 참가자들은 주로 멘토, 의료교육 역할 참여, 교수 개발 프로그램을 통해 이들 네트워크에 진입했으며, 의료교육 공동체의 문화와 정치에 대한 이해를 돕는 네트워크의 가치를 강조했다.
Both internal/local and external/national networks facilitated career advancement, and included formal networks such as professional societies, as well as informal networks such as peer communities. Participants usually entered these networks through a mentor, involvement in a medical education role, or a faculty development program, and highlighted the value of networks for helping them to understand the culture and politics of the medical education community.

또한 네트워크는 참가자들에게 특정 기회(예: 연설 또는 위원회 의장 역할)와 향후 프로젝트를 위한 협력자들에게 모두 소개했습니다.

Networks also introduced participants both to specific opportunities (such as speaking or committee chair roles) and to collaborators for future projects.

Theme 6: 지원 작업 환경, 경력 향상
Theme 6: supportive work environments enhance careers

많은 참가자들이 자신의 진로를 검증하기 위한 [지지적 업무 환경]의 중요성을 설명했습니다. 이러한 환경에는 감독자 및 동료와의 [지지적 업무 관계]와 [공유된 가치]가 결합되어 있습니다.
Many participants described the importance of a supportive work environment for validating their career paths. This environment included a combination of supportive work relationships with supervisors and colleagues and shared values.

참가자들은 또한 균형을 촉진하는 데 도움이 되는 자원으로서 임상적 서포트를 제공하는 동료의 중요성에 대해 언급했다. 유연성과 임상 백업을 지원하기 위해 작업 커뮤니티work community에 의존할 수 있었던 참가자들은 업무관련 및 업무비관련 책임 충족을 위해 더 많은 지원을 받는다고 설명했습니다.

Participants also commented on the importance of colleagues providing clinical support as a resource to help promote balance. Participants who were able to rely on a work community to support flexibility and clinical backup described feeling more supported in their efforts to meet work and non-work responsibilities.

Theme 7: 애정 어린 작업이 균형 있게 과제를 만들고 완화합니다.
Theme 7: loving work creates and mitigates challenges with balance

많은 교수진들은 그들의 진로를 통해 직장 밖의 삶이나 일과 관련하여 균형이나 안정을 달성하는 데 장애물을 설명했다. 참가자들은 "그렇다"고 말하는 충동적 성향이 경력 초기에는 종종 기회로 이어졌지만, 중년이후에는 경력의 불균형에 기여했고, 사생활에 미친 (안 좋은) 대한 결과도 있었다고 설명했다.
Many faculty members described barriers to achieving balance or stability with respect to work or life outside of work over the course of their careers. Participants described that the same impulse to “say yes,” which had often led to opportunities early in their career, contributed to lack of balance, especially in mid-career, with consequences on personal life.

일부 참가자들은 새로운 책임을 지는데 있어 보다 까다로워지고 명확한 경계를 세울 수 있었기 때문에 그들의 경력에 걸쳐 종래에 걸쳐 더 큰 균형을 이루었다.

Some participants achieved greater balance longitudinally over the course of their careers as they were able to become more selective in assuming new responsibilities and established clearer boundaries.

거절하는 게 정말 중요한 것 같아. 모든 것을 다 할 수는 없고, 할 일을 골라야 잘 할 수 있다. 그 중 일부는 당신의 직업에서 당신의 방향이 무엇인지 이해하는 것이다. (D10)
I think it’s really important to say no to some things. You can’t do everything, and you have to pick and choose the things that you’re going to do so you can do them well. Part of that is understanding what your direction is in your career. (D10)

다른 교수진들은 그들의 학업이 자부심과 자생력의 원천이었기 때문에 전통적인 근무 주 이외의 교육자의 책임 침해를 부정적으로 보지 않았다.
Other faculty did not view encroachment of educator responsibilities beyond the traditional work-week negatively, as their academic work was a source of pride and self-sustaining.

나는 [균형]이라는 단어가 싫다. 도저히 충족시킬 수 없는 기대를 만들어 낸 것 같아요. 삶의 균형을 맞출 수 있는 방법은 없습니다. 그것은 불가능한 것을 암시하고 있다. 제가 믿는 것은 이렇습니다. 저는 여러분이 하는 일을 사랑한다면, 저절로 해결된다고 믿습니다. (D6)
I hate that word [balance]. I think it’s created expectations that are impossible to meet. There’s no way you can balance your life…That implies something that’s impossible… o here’s what I believe: I believe that if you love what you do, it works itself out. (D6)

보다 균형 잡힌 지원자에는 지원 커뮤니티, 가족, [업무 외 개인적 의무에 대한 보호 시간]을 관리schedule할 수 있는 능력이 포함되었습니다.
Enablers of greater balance included a supportive community, family, and the ability to schedule protected time for personal obligations outside of work.

테마 8: 임상 및 교육자 신분 상호 작용
Theme 8: interacting clinical and educator identities

뛰어난 교육자로서의 외부 인식에도 불구하고, 많은 참여자들은 임상업무가 전체업무에서 차지하는 비율이 낮더라도 주요 임상의사 정체성을 계속 옹호했다. 이러한 정체성은 때때로 단절된 것처럼 느껴졌지만, 경험이 풍부한 교육자들은 서로를 지탱하고 풍요롭게 하는 경향이 있는 임상적 정체성과 교육적 정체성의 중복을 인식했습니다.
Despite external recognition as outstanding educators, many participants continued to espouse a primary clinician identity, even if clinical work became a low percentage of their total effort. While these identities at times felt disconnected, experienced educators recognized overlap of their clinical and educator identities, which tended to sustain and enrich each other.

그것은 나의 주된 정체성이었던 적이 없다. 아이러니한 것은 제가 지금 제 시간의 60%를 교육 행정에 쓰고 30%만 임상 의사로 쓰고 있지만, 여전히 제 자신을 1차 진료 의사로 보고 있기 때문입니다. 그렇다고 해서 교육자로서 제 역할을 무시하거나 무시하는 것은 아니지만, 제 자신의 정의에 따르면, 저는 스스로 클리닉 파트타임에서 일하는 교육자가 아니라, 교육을 하는 1차 진료 의사라고 생각합니다. (C2)
It has never been my primary identity. It is ironic because I now spend 60 percent of my time in educational administration and only 30 percent as a clinician, but I still see myself as a primary care physician. That’s not that I discount or ignore my role as an educator, but I still don’t see it…in my own self-definition, I see myself as a primary care physician who teaches, rather than an educator who works in the clinic part-time. (C2)

토론
Discussion

공통 궤적에 대한 네 가지 핵심 관찰은 성공적인 교육자의 경력 개발에 관한 문헌에 추가된다.

• 첫째, 교육자는 종종 성공이 우연의 일치에 기인함에도 불구하고 준비와 사전 준비를 통해 교육의 길을 걷기 시작했다. 이러한 초기 단계들은 초기 기회(리더십 역할 또는 책임)로 이어졌고, 이를 교수진 개발 프로그램을 포함한 네트워크, 멘토, 기회를 소개하는 "런치 포인트" 역할을 했다.
• 둘째, 거의 모든 성공한 교육자들은 여러 명의 멘토가 있었으며, 그들은 종종 후원 역할을 했으며 동료 멘토쉽이 두드러진 역할을 했다. 네트워크 및 교수진 개발 프로그램과 함께 멘토는 추가 멘토, 네트워크 및 교수진 개발을 포함하여 교육자들에게 더 많은 기회를 소개하는 커리어 액셀러레이터 역할을 했습니다. 
• 셋째, 일반적으로 의학교육 경로에 대해 지지적supportive인 작업 환경 내에서 상호작용이 이루어졌다. 
• 마지막으로, 이 궤적은 직업의 각 지점에서 반복되고 나선형으로 보였으며, 그러한 성공은 새로운 개발 기회, 네트워크 및 멘토를 가능하게 하는 새로운 기회로 이어졌다.
  

Four key observations about common trajectories add to the literature on career development of successful educators.

• First, an educator began down the path of education through preparation and proactivity, despite often attributing success to serendipity. These early steps led to an initial opportunity (a leadership role or responsibility) that served as a “launch point” to introduce them to networks, mentors, and opportunities, including faculty development programs.
• Second, nearly all successful educators had multiple mentors, who often served in a sponsorship role, and peer mentorship played a prominent role. Along with networks and faculty development programs, mentors served as career accelerators to introduce educators to more opportunities, including additional mentors, networks, and faculty development.
• Third, interactions generally took place within a work environment supportive of medical education pathways.
• Finally, this trajectory appeared to repeat itself and spiral at each point in the career, such that success led to new opportunities that allowed for new development opportunities, networks, and mentors

준비의 역할이 과소평가되어서는 안 된다. 준비가 처음에는 비공식적인 기회를 이용하면서 나타났지만, 교수진 개발 프로그램에 참여함으로써 종종 경력 성장을 가속화했다. 의료 교육의 많은 교수 개발 연구와 리뷰는 참가자들이 무엇을 배우고 직면하는지 강조하였다(Steinert et al. 2006, 2016). 더 최근의 연구는 진로 진행에서 교수 개발 프로그램의 역할을 다룬다(Leslie et al. 2013). 그러나, 이 연구는 교수 개발이 경력에 기여하는 방법에 대한 우리의 통찰력을 더해준다. 즉, [핵심 지식을 보완]하고 [문을 열어opening doors] 참가자들이 대내외적으로 새로운 역할을 맡을 준비가 더 잘 되도록 하는 것이다.
The role of preparation should not be undersold. While preparation initially manifested in taking advantage of informal opportunities, participation in faculty development programs often accelerated the career growth. Many faculty development studies and reviews in medical education have highlighted what participants learn and challenges they face (Steinert et al. 2006, 2016), and more recent studies address the role of faculty development programs in career progression (Leslie et al. 2013). However, this study adds to our insight about ways that faculty development contributes to the career: by supplementing key knowledge and opening doors, so that participants are better prepared to take on new roles, both internally and externally.


우리는 준비로 인한 초기 성공을 "발사점launch point"으로 특징지었습니다. 위에서 언급한 바와 같이, 개별 이니셔티브 및 교수진 개발 기회는 모두 새로운 기회를 시작하는 데 기여하는 데 도움이 됩니다. 그러나, 이 발사는 종종 의대 교육계 내의 가시성visibility과도 관련이 깊었다. 의료 정체성 문헌에 기술된 바와 같이, 이러한 가시성은 [개인의 정체성] 및 [개인이 자신을 보는 방식], [지지받고 있다는 느낌]과 관련이 있을 수 있다(Browne et al. 2018; Cantillon et al. 2018; Jauregi et. 2019; Onyura et. 2017; O'Suliban et al. 2016). 발사점의 중요성에 대한 이러한 관찰은 정체성 개발을 교수 개발 오퍼링에 보다 명시적으로 통합해야 할 필요성을 말해 줄 수 있다(Steinert et al. 2019).

We characterized initial success resulting from preparation as a “launch point.” As noted above, both individual initiative and faculty development opportunities help contribute to the launch into new opportunities. However, the launch was also often highly related to visibility within the medical education community. As described in the medical identity literature, this visibility may be related to identity, and how individuals see themselves and feel supported (Browne et al. 2018; Cantillon et al. 2018; Jauregui et al. 2019; Onyura et al. 2017; O’Sullivan and Irby 2014; O’Sullivan et al. 2016). This observation of the importance of a launch point may speak to the need to incorporate identity development more explicitly into faculty development offerings (Steinert et al. 2019).

우리의 연구는 멘토링이 필수적인 기여자였던 방법을 나타내는 이전 연구의 결과를 향상시킨다(Feldman et al. 2010). 

[공식적인 연구 멘토 관계]가 우세한 [연구 커리어]와는 대조적으로, 우리의 참가자들은 주로 그들의 경력에 걸쳐 [다수의 직업 멘토]들을 언급했습니다. 그들은 종종 후원자였고, 참가자들에게 기회와 네트워크를 소개해주었다. 

Our study enhances findings from prior studies indicating the ways in which mentorship was an essential contributor (Feldman et al. 2010). In contrast to research pathways, in which formal research mentorship relationships predominate, our participants predominantly described multiple career mentors over the course of their career, who were frequently sponsors, introducing participants to opportunities and networks (Travis et al. 2013; Chopra et al. 2018).

흥미롭게도, [동료 멘토]들은 네트워크를 공유하고 프로젝트에 협력하는 등 많은 참가자들에게 중요한 역할을 하기도 했다. 연구들은 특히 주니어 교수의 동료 멘토링의 효과를 주니어 교수 멘토링으로 뒷받침해 왔다. 동료 멘토의 중요성에 대한 우리의 발견은 [주니어 교수들은 (특히 네트워크를 개발하여) 동료 멘토와 코-멘토를 더 의식적으로 찾음]으로써 이익을 얻을 수 있음을 시사한다.

Interestingly, peer mentors also played an important role for many participants, serving in a co-mentorship role by sharing networks and collaborating on projects. Studies have supported the effectiveness of peer mentoring specifically at junior faculty member to junior faculty member mentoring. (Heinrich and Oberleitner 2012; Johnson et al. 2011). Our finding of the importance of peer mentors suggests that junior faculty may benefit from more consciously seeking out peer mentors and co-mentors, especially by developing networks.

또 다른 두드러진 발견은 의료 교육 및 일과 삶의 균형에서 성공적인 경력을 달성하는 데 있어 업무 환경의 역할이었다. SCCT의 개발자인 Lent and Brown(2013)은 개인 및 전문적 목표에 걸쳐 통합해야 할 필요성을 강조했다. 업무 환경이 지지적이었을 때, 업무 환경은 [임상의]와 [교육자]의 정체성의 합병을 강화하는 데 도움이 되었다. 또한 지적 공동체, 사회적 지원, 그리고 [개인적 목표에 부합하는 전문적 기회를 탐색할 수 있는 자유latitude]를 제공했다.

Another prominent finding was the role of the work environment in achieving successful careers in medical education and work-life balance. Lent and Brown (2013), the developers of SCCT, highlighted the need to integrate across personal and professional goals. When it was supportive, the work environment helped reinforce the merging of clinician and educator identities that we observed, and provided intellectual community, social support, and latitude to explore professional opportunities that aligned with personal goals.

이러한 [임상의사-교육자에 대한 구조적 지원]은 교육자로서의 개발과 다른 전문적 역할 사이의 충돌을 최소화하기 위해 최근에 제안되었다(Elmberger et al., 2018). 지지적 업무 환경이 일부 기관에서는 쉽게 드러나지 않거나 이용할 수 없을 수 있기 때문에, 주니어 교수진은 교수개발 프로그램 및 부서리더와 함께 전문적 개발의 일환으로 이러한 환경을 보다 명시적으로 육성하고자 할 수 있습니다. 참가자들이 "그렇다"고 말하는 경향이 중기경력mid-career의 균형 부족에 기여했다고 자주 설명하였기 때문에, 작업 환경은 또한 [관리 가능한 작업량]을 중심으로 문화적 기대치를 설정하는 잠재적 역할을 할 수 있다(Strong et al., 2013).
Such structural support for clinician-educators has recently been suggested to minimize conflicts between development as an educator and other professional roles (Elmberger et al. 2018). Because a supportive work environment may not be readily apparent or available in some institutions, junior faculty, along with faculty development programs and division or department leaders, may seek to cultivate this climate more explicitly as part of professional development. Given that participants often described that the tendency to “say yes” contributed to lack of balance in mid-career, the work environment could also potentially play a role in setting cultural expectations around manageable workload (Strong et al. 2013).

이전 문헌과 일관되게, 우리는 교육자로서 성공적인 경력을 쌓기 위해서는 초기 성공이 필수적이라는 것을 발견했다(Hu et al. 2015). 그리고 성공에서 우연한 역할이 인식되었음에도 불구하고 의도적인 준비가 종종 이러한 기회로 이어졌다(Bartle and Thistlethwaite 2014; Hu et al. 2015). 자기효능감 문헌과 연계하여, 우리는 특정 속성, 특히 사전 적극성proactivity이 새로운 기회와 성공에 기여했음을 발견했다(Browne et al. 2018; Sethi et al. 2017). 우리의 테마는 주로 SCCT를 사용하여 자기효능감 신념을 자극하는 개인과 상황적 영향 사이의 상호 작용을 이해했다는 점에서 기존 연구와 일치했지만, 우리는 또한 이 주제theme가 [교육자의 경력 성숙 과정에 걸쳐 복잡성과 깊이를 증가시키며 개인에 대해 여러 번 반복재생된다는 것]을 발견했다.
Consistent with prior literature, we found that early successes are essential to launch a successful career as an educator (Hu et al. 2015), and that deliberate preparation often led to these opportunities, despite a perceived role of serendipity in their success (Bartle and Thistlethwaite 2014; Hu et al. 2015). Aligned with self-efficacy literature, we found that certain attributes, specifically proactivity, contributed to new opportunities and successes (Browne et al. 2018; Sethi et al. 2017). Although our themes largely aligned with previous work using SCCT to understand the interaction between individual and contextual influences that spur self-efficacy beliefs, we also found that our themes replayed multiple times for an individual, spiraling with increasing complexity and depth over the course of the educator’s career maturation.

문헌의 격차를 해소하고자 하는 우리의 목표로 돌아가, 우리는 교육자로서 선배 교직원의 발전 관점, 그들의 직업에서 교육자가 수행하는 다양한 역할, 그리고 교육자의 경력에 미치는 교수진 발전의 영향과 관련된 중요한 개념을 확인하였습니다. 설계에 의해 우리의 연구는 선배 교수들이 자신의 경력 개발을 회고적으로 바라볼 때 그들의 관점을 식별했다. 위에서 파악되고 기술된 모든 중요한 주제는 광범위한 경험을 가진 상급 교수진의 관점을 반영하며, 무엇이 상급 의학 교육자로서 성공하게 했는지에 대한 종합적인 시각을 제공한다. 

Returning to our goal of addressing gaps in the literature, we have identified important concepts related to perspectives of senior faculty in their development as educators, the diverse roles played by educators in their careers, and the impact of faculty development in educators’ careers. By design our study identified the perspectives of senior faculty as they looked retrospectively at their own career development. All of the important themes identified and described above reflect the view of senior faculty with extensive experience, giving a comprehensive look at what led to their success as senior medical educators. 

시니어 교수로서, 참가자들은 그들의 경력에서 다양한 역할들을 설명했습니다. 이러한 역할의 대부분은 의학교육에도 관련되어 있었지만, 의학교육을 직업으로 추구하기로 결정한 것을 알 수 있는 다른 관련 역할도 직접적으로 관련되어 있었다. 성공적인 시니어 교수는 문헌에 대한 이해를 심화시키는 데 중요하게 공헌했던 [자신에 대한 일반적인 행동과 인식]을 기술했다. [준비된 상태]와 [기회의 응하기], [교육자로서의 조기 성공], [많은 동료(멘토, 동료)와 함께 참여하고 배우며], [전문 개발 프로그램]에 전념하고, [전문 네트워크]를 넓히고, [임상의와 교육자의 이중 정체성을 유지]하는 것이 일반적인 주제였다.

As senior faculty, our participants described a variety of diverse roles in their careers. Many of these roles directly involved medical education, as well as other related roles that might have informed their decisions to pursue medical education as a career. Successful senior faculty described common behaviors and perceptions of self that are important contributions to deepening understanding of the literature. Being prepared and saying yes to opportunities, having an early success as an educator, engaging with and learning from many colleagues (mentors, peers), committing to professional development programs, expanding professional networks, and holding the dual identities of clinician and educator were common themes.

마지막으로, 우리가 기술한 바와 같이, [교수진 개발 활동과 프로그램]은 [새로운 기술과 지식을 습득하고 다른 교육자들과의 네트워킹 기회를 향상]시킨다는 점에서, 시니어 교육자들은 이를 경력 개발에 중요한 요소로 거의 보편적으로 언급하였다. 이러한 테마는 [자신과 다른 사람 사이의 상호 작용에 대한 미묘한 이해]와 이러한 시니어 임상 교육자의 경력이 위치한 더 큰 컨텍스트를 제공함으로써 문헌의 격차를 해소한다.

Lastly, as we have described, faculty development activities and programs are almost universally identified by successful senior educators as important factors in their career development, both in terms of acquiring new skills and knowledge and enhancing opportunities for networking with other educators. These themes address gaps in the literature by providing nuanced understanding of the interaction between self and others, and the larger context in which these senior clinical educators’ careers are situated.

제한사항

Limitations

흥미롭게도, 우리의 많은 참여자들은 의학교육이 덜 확립된 분야였을 때 그들의 경력을 시작했기 때문에, 그들의 초기 진로는 현재의 주니어 교수진의 그것과는 다를 수 있다. 특히, 샘플의 많은 참여자들이 의료 교육 리더 역할에 임명되었습니다. 더 많은 역할이 경쟁 프로세스를 통한 선택을 포함하기 때문에 이러한 유형의 리더십 역할 진입은 이제 덜 일반적일 수 있습니다. 교육 연구 및 의료 교육의 진로에 대한 정당성이 커짐에 따라 (Irby와 O'Sullivan 2018), 그리고 21세기 학습자의 요구를 충족시키기 위해 의학교육자의 역할도 진화하고 있다(Simpson et al., 2018). 이에 따라 초기 커리어 교수들은 또한 교육적 리더 직위에 지원할 더 많은 기회가 생겼고, [임상 및 기초 과학 멘토와 같은] 뛰어난 교육 연구 멘토에 대한 필요도 더 커질 수 있다.

Interestingly, since our many of our participants began their careers when medical education was a less established field, their early career pathways may differ from those of current junior faculty. Specifically, many participants in our sample were appointed to medical education leadership roles; this type of entry into a leadership role may be less common now as more roles involve selection through a competitive process. As the legitimacy of educational research and medical education as a career pathway grows (Irby and O’Sullivan 2018), and roles of medical educators evolve to meet the needs of twenty-first century learners (Simpson et al. 2018), early career faculty may also have more opportunities to apply for educational leadership positions and a greater need for strong education research mentors akin to clinical and basic science mentors.

Browne, J., Webb, K., & Bullock, A. (2018). Making the leap to medical education: A qualitative study of medical educators’ experiences. Medical Education, 52(2), 216–226.

Cantillon, P., Dornan, T., & De Grave, W. (2018). Becoming a clinical teacher: Identity formation in context. Academic Medicine, 94, 1610–1618.

Chopra, V., Arora, V. M., & Saint, S. (2018). Will you be my mentor? Four archetypes to help mentees succeed in academic medicine. JAMA Internal Medicine, 178(2), 175–176.

Elmberger, A., Björck, E., Liljedahl, M., Nieminen, J., & Bolander Laksov, K. (2018). Contradictions in clinical teachers’ engagement in educational development: An activity theory analysis. Advances in Health Sciences Education: Theory and Practice, 24(1), 124–140. 

Irby, D. M., & O’Sullivan, P. S. (2018). Developing and rewarding teachers as educators and scholars: Remarkable progress and daunting challenges. Medical Education, 52(1), 58–67. XXX

Jauregui, J., O’Sullivan, P., Kalishman, S., Nishimura, H., & Robins, L. (2019). Remooring: A qualitative focus group exploration of how educators maintain identity in a sea of competing demands. Academic Medicine, 94(1), 122–128.

Onyura, B., Ng, S. L., Baker, L. R., Lieff, S., Millar, B.-A., & Mori, B. (2017). A mandala of faculty development: Using theory-based evaluation to explore contexts, mechanisms and outcomes. Advances in Health Sciences Education, 22(1), 165–186.

Steinert, Y., O’Sullivan, P. S., & Irby, D. M. (2019). Strengthening teachers’ professional identities through faculty development. Academic Medicine, 94(7), 963–968.

Adv Health Sci Educ Theory Pract

. 2020 Aug;25(3):655-672.

 doi: 10.1007/s10459-019-09949-7. Epub 2020 Jan 15.

Becoming outstanding educators: What do they say contributed to success?

Larissa R Thomas 1, Justin Roesch 2, Lawrence Haber 3, Patrick Rendón 2, Anna Chang 4, Craig Timm 2, Summers Kalishman 5, Patricia O'Sullivan 6

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Division of Hospital Medicine at Zuckerberg San Francisco General Hospital and Trauma Center and Department of Medicine, University of California, San Francisco, 1001 Potrero Ave, 5H, San Francisco, CA, 94110, USA. larissa.thomas@ucsf.edu.

• 2Department of Medicine, University of New Mexico, Albuquerque, NM, USA.

• 3Division of Hospital Medicine at Zuckerberg San Francisco General Hospital and Trauma Center and Department of Medicine, University of California, San Francisco, 1001 Potrero Ave, 5H, San Francisco, CA, 94110, USA.

• 4Department of Medicine, University of California, San Francisco, San Francisco, CA, USA.

• 5Department of Family and Community Medicine, University of New Mexico, Albuquerque, NM, USA.

• 6Departments of Medicine and Surgery, University of California, San Francisco, San Francisco, CA, USA.

• PMID: 31940102

• DOI: 10.1007/s10459-019-09949-7

Abstract

Aspiring medical educators and their advisors often lack clarity about career paths. To provide guidance to faculty pursuing careers as educators, we sought to explore perceived factors that contributed to the career development of outstanding medical educators. Using a thematic analysis, investigators at two institutions interviewed 39 full or associate professor physician faculty with prominent roles as medical educators in 2016. The social cognitive career theory (SCCT) informed the interview guide. Investigators developed the codebook and performed iterative analysis using qualitative methods. Extensive team discussion generated the final themes. Eight themes emerged related to preparation, early successes, mentors, networks, faculty development, balance, work environment, and multiple identities. Preparation led to early successes, which served as "launch points," while mentors, networks, and faculty development programs served as career accelerators to open more opportunities, and a supportive work environment was an additional enabler of this pathway. Educators who reported balance between work and outside interests described boundary setting as well as selectively choosing new opportunities to establish boundaries in mid-career. Participants described multiple professional identities, and clinician and educator identities tended to merge and reinforce each other as careers progressed. This study revealed common themes describing trajectories of success among medical educators. These themes aligned with the SCCT, and typically replayed and spiraled over the course of the educators' careers. These findings resonate with other studies, lending credence to an approach to career development that can be shared with junior faculty who are exploring careers in medical education.

Keywords: Career development; Faculty development; Identity development; Medical education; Mentorship.

의사를 위한 CME활동에서의 기획 및 평가의 개념 프레임워크(Med Teach, 2018)

A conceptual framework for planning and assessing learning in continuing education activities designed for clinicians in one profession and/or clinical teams
Donald E. Moore Jra, Kathy Chappellb, Lawrence Shermanc and Mathena Vinayaga-Pavand

배경 Background

생물의학·보건서비스 연구의 지속적인 발전에도 불구하고 환자가 항상 혜택을 받는 것은 아니어서 환자가 받을 수 있는 진료와 받아야 하는 진료 사이에 괴리가 생긴다.

Despite continuous advances in biomedical and health service research, patients do not always benefit from them, resulting in a gap between the care that they receive and the care that they could and should receive.

지속 교육(CE)
continuing education (CE)

의료 전문가들은 환자에게 가능한 최선의 치료를 제공하기를 원하기 때문에 CE에 의존하여 자신의 실무 분야에서 역량을 유지한다.
Because healthcare professionals want to provide the best possible care to their patients, they rely on CE to maintain competence in their areas of practice.

2009년에 일부 연구 결과를 반영한 결과 프레임워크가 제안되었다(More 등) 프레임워크에는 참여, 만족도, 학습, 역량, 성과, 환자 건강 및 커뮤니티의 7가지 결과 레벨이 포함되었습니다(인구 건강; 그림 1 참조).
An outcomes framework that reflected some of the research findings was proposed in 2009 (Moore et al. 2009). The framework included seven outcome levels: participation; satisfaction; learning; competence; performance; patient health and community (population health; See Figure 1)

개념적 프레임워크는 [개념, 가정, 기대, 신념, 증거 및 이론의 체계]이며, [현상에 대한 포괄적 이해를 제공하는 이들 사이의 추정된 관계]이다. 이 기사에서는, '현상'은 [환자 건강 향상으로 이어질 수 있는 수행능력 향상을 돕기 위한 직업 및/또는 임상 팀의 임상의사 학습 활동의 계획 및 평가]이다
A conceptual framework is a system of concepts, assumptions, expectations, beliefs, evidence and theories and the presumed relationships among them that provide a comprehensive understanding of a phenomenon. In this article, the phenomenon is planning and assessing learning activities for clinicians in one profession and/or clinical teams to help them improve their performance that would lead to improved patient health.

업데이트된 개념 프레임워크는 계획에 사용된 단계(그림 2의 영역 1과 2의 영역)와 평가에 사용된 단계(그림 2의 영역 4와 5의 영역) 사이에 교수 설계(그림 2의 영역 3)를 배치한다. 개인 또는 팀의 인구 건강, 환자 건강 상태, 성과 및 학습 요구에 대한 데이터가 영역 1과 영역 2에서 수집된다. 이 데이터는 3단계(지도 설계)에서 단일 직업 또는 임상 팀의 학습자를 위한 학습 활동을 계획하는 데 사용되며 4단계의 학습, 역량 및 성과와 5단계의 환자 및 인구 건강 상태를 평가하는 데 기본 데이터 역할을 한다. 
The updated conceptual framework places instructional design (area 3 on Figure 2) between the steps used forplanning (areas 1 and 2 on Figure 2) and the steps usedfor assessment (areas 4 and 5 on Figure 2). Data are col-lected in areas 1 and 2 about population health, patienthealth status, performance, and learning needs of individu-als or teams. These data are used to plan learning activities for learners in single professions or clinical teams in phase3 (instructional design) and serve as baseline data for assessing learning, competence, and performance in phase4 and patient and population health status in phase 5. 

개념적 프레임워크의 중요한 부분은 지속적인 평가이다. 지속저 평가는 [니즈 평가], [형성 평가], [총괄 평가]의 세 단계로 구성된다.

• 니즈 평가는 한 전문직 및/또는 임상 팀의 임상의사가 학습 활동 전에 알고 할 수 있는 것과 환자에게 최선의 가능한 치료를 제공하기 위해 학습 활동 후에 알고 해야 하는 것 사이의 차이를 식별한다.
• 형성 평가는 개별 임상 의사 및/또는 임상 팀이 학습 활동 중에 무엇을 배우고 있으며, 니즈 평가에 의해 식별된 격차를 줄이거나 제거하는 방향으로 나아가면서 수행할 수 있는지 모니터링하는 것이다. 개별 의료진 및/또는 팀이 연습 및 피드백을 통해 격차를 줄이거나 제거할 수 있도록 지원하는 것은 개념적 프레임워크의 중요한 부분입니다.
• 총괄 평가는 학습자 및/또는 임상 팀이 학습 활동에 참여한 후 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지를 측정하고 이를 개별 임상 의사 및/또는 임상 팀이 알고 환자에게 최선의 치료를 제공할 수 있어야 하는 것과 비교한다.

An important part of the conceptual framework is continuous assessment. Continuous assessment consists ofthree phases of assessment: needs assessment; formativeassessment, and summative assessment.

• Needs assessment identifies the gap between what clinicians in one profes-sion and/or clinical teams know and can do before a learning activity and what they should know and do aftera learning activity in order to provide the best possible care to their patients.
• Formative assessment is monitoringwhat an individual clinician and/or clinical team is learning and can do during a learning activity as they progresstowards reducing or elimination the gap identified by needs assessment. Helping an individual clinician and/orteam reduce or eliminate the gap through practice and feedback is an important part of the conceptual framework.
• Summative assessment measures what an individual learner and/or a clinical team knows and can do afterparticipating in a learning activity and compares it to what an individual clinician and/or clinical team should know and be able to do to provide the best possible care to patients.

개념 모델 – 평가 필요
The conceptual model – needs assessment

니즈 평가란 니즈를 식별하고 분석하기 위한 체계적인 프로세스를 말합니다. "요구need"라는 용어는 "지금은 어떠한가" (현재 조건)과 "앞으로 어떻게 되어야 하는가" (희망 조건) 사이의 격차(gap)을 의미한다. 교육 활동이 다룰 필요성을 운영하기 위해서는 "무엇인가"와 "무엇이 될 수 있거나 되어야 하는가" 사이의 차이를 측정해야 한다. 개념적 프레임워크에서 니즈 평가는 인구 건강, 환자 건강 상태, 임상 성과, 개인 또는 팀 내에서 임상의사의 역량과 지식을 평가하는 것을 포함한다(Moore and Cordes 1992; 그림 3 참조).

The term needs assessment refers to a systematic processfor identifying and analyzing needs. The term “need” refersto a “gap” between “what is” (current conditions) and“what should or could be” (desired conditions; Knox 1980;Fox 1983) To operationalize the need that an educational activity will address, the gap between “what is” and “what could or should be” must be measured. In the con-ceptual framework, needs assessment includes assessing population health, patient health status, clinical performance, and the competence and knowledge of clinicians, individually or within teams (Moore and Cordes 1992; See Figure 3).

건강 상태 격차 파악 및 분석
Identifying and analyzing a gap in health status

환자의 건강 상태는 CE의 주요 관심사이기 때문에 [계획 활동은 모집단이나 환자 건강을 조사하는 것으로 시작]해야 한다. 건강 상태는 개인 또는 집단의 건강 수준을 말하며, 사망률과 질병률, 질병의 유무 및/또는 질병의 징후나 증상 측면에서 언급된다. 건강 상태는 임상 또는 병리학적 측정을 사용하여 설명할 수 있습니다.
Because the health status of patients is a primary concern in CE, planning activities should begin by examining population or patient health. Health status refers to the level of health of an individual or group and is referred to in terms of mortality and morbidity, the presence or absence of disease, and/or the signs or symptoms of disease. Health status can be described using clinical or pathological measures.


책임의 범위에 따라 학습 활동을 계획하는 개인("기획자")은 [건강 시스템, 그룹 관행, 질병, 정치적 또는 지리적 고려에 의해 정의된 모집단]의 환자의 건강 상태에 초점을 맞출 수 있다. 인구 수준에서, 국가 및 국제 기관은 일반적으로 자국민의 건강 상태를 반영하는 결과 데이터를 수집합니다(Frenk 등. 2010; Murray and Lopez 2017; Koh 및 Parek 2018).
Depending on their scope of responsibilities, individuals planning learning activities (“planners”) could focus on the health status of patients in a population defined by political or geographical considerations by a health system, by a group practice, or by a disease. At the population level, national and international agencies typically collect outcome data that reflect the health status of their citizens (Frenk et al. 2010; Murray and Lopez 2017; Koh and Parekh 2018).

교육 계획 이론은 인구 또는 환자 건강에서 시작하여 이를 "후향적backwards 계획"이라고 한다. "Backwards planning"은 "End-in-mind"로 시작하며, 이 최종점을 "원하는 결과"(Wiggins and McTighe 2005)라고도 한다. 의료에서 원하는 결과에는 의료 또는 의료 시스템의 환자 집단 또는 그룹의 개선된 결과가 포함되지만 이에 국한되지는 않는다.
Educational planning theory supports starting with population or patient health and refers to it as “backwards planning”. “Backwards planning” starts with the “end-in-mind,” also referred to as “desired results” (Wiggins and McTighe 2005). Desired results in health care include but are not limited to improved outcomes in a population or groups of patients in a practice or health system.

(그림 4 참조).
(See Figure 4).

건강 상태 격차를 파악하고 설명한 후 다음 단계는 간극이 존재하는 이유를 확인하는 것입니다. 일반적으로 사용되는 품질 개선 기법인 생선뼈 도표를 사용할 수 있다(Crotau 2010; Institute for Healthcare Environment 2017). 그것은 물고기 뼈대로 묘사된 원인과 결과도이다. 각 뼈는 원인의 범주를 나타냅니다. 일반적으로 원인에는 여섯 가지 범주가 있습니다.

• 장비, 
• 공정, 
• 사람, 
• 재료, 
• 환경, 
• 관리

After identifying and describing the gap in health status, the next step is analyzing the gap to determine why it exists. A commonly used quality improvement technique, the fishbone diagram, can be used (Croteau 2010; Institute for Healthcare Improvement 2017). It is a cause and effect diagram portrayed as a fish skeleton. Each of the bones represents a category of causes. Typically, there are six categories of causes: 

• equipment; 
• process; 
• people; 
• materials; 
• environment; and 
• management.

다이어그램을 작성하기 위해 대상 환자 모집단의 관리에 관련된 임상 팀의 대표들은 "5가지 이유" 기술을 사용하여 격차에 대한 토론에 참여해야 한다.2 "5가지 이유"는 특정 문제의 근본 원인과 결과 관계를 탐구하는 데 사용되는 반복 질문 기법이다. 이 기법의 주요 목적은 더 이상의 원인이 제시되지 않을 때까지 "왜?"라는 질문을 반복함으로써, 결함이나 문제의 근본 원인을 밝혀내는 것이다. "5-why's" 기법은 근본 원인을 파악하기 위해 적절한 수의 반응을 생성하는 것으로 나타났습니다.3
To populate the diagram, representatives of clinical teams involved in the care of the target patient population should engage in discussion about the gap using the “5why’s” technique.2 The “5 whys” is an iterative interrogative technique used to explore the cause-and-effect relationships underlying a particular problem. The primary goal of the technique is to unearth the root cause of a defect or problem by repeating the question “Why?” until no more causes are proposed. The “5-why’s” technique has been shown to produce the right number of responses to get to the root cause.3

그림 5
Figure 5


임상 성능의 격차 파악 및 분석
Identifying and analyzing a gap in clinical performance

다음 과제는 생선뼈 연습에서 확인된 관심 영역의 전문적 관행 격차(PPG)를 식별, 설명 및 분석하는 것이다. 환자 건강 기록을 공식적으로 검토하면 PPG를 식별하는 데 유용한 측정 기준을 제공할 수 있다.4
The next task is to identify, describe, and analyze the professional practice gap (PPG) in the area of concern that was identified in a fishbone exercise. Formal review of patient health records would provide useful metrics for identifying PPGs.4

그림 6
Figure 6


역량 및 지식의 격차 파악 및 분석
Identifying and analyzing gaps in competence and knowledge

다음 단계는 역량 및 지식의 격차가 있는지 확인하는 것입니다. 임상 팀이 알고 수행할 수 있는 작업을 결정하기 위해 계획자는 팀 구성원 및 중소기업과 협력하여 지식 및 역량 격차를 식별할 수 있는 PPG의 특정 문제를 강조하기 위한 사례 시나리오를 개발해야 한다.5
The next step is to determine if there are gaps in competence and/or knowledge. To determine what clinical teams know and could do; planners should work with team members and SMEs to develop case scenarios to highlight specific issues in the PPG that could lead to the identification of gaps in knowledge and competence.5

시나리오는 [역량과 지식 및 팀 기능에 관한 강점과 약점 영역을 보여줄 수 있는, 임상 관리 과제를 포함하는 진정한authentic 사례case]이다(Alinier 2011).
A scenario is an authentic case that contains clinical management challenges that can highlight areas of strengths and weaknesses in competence and knowledge and team functioning (Alinier 2011).

역량은 개인이 작업을 효과적으로 수행할 수 있도록 하는 선언적, 절차적, 성향적 지식의 결합이다.

• 선언적 지식은 학습자가 진술로 표현할 수 있는 사실, 개념, 명제의 집합이다.
• 절차적 지식은 사람들이 사고와 행동을 통해 목표를 달성하기 위해 사용하는 다양한 기술이다.
• 성향적 지식은 학습뿐만 아니라 개인의 의식적 사고와 행동을 지시하고 인도하는 태도, 가치, 관심사 및 의도로 구성된다(Billett 2009).

Competence is the combination of declarative, procedural, and dispositional knowledge that enables an individual to perform a task effectively. 

• Declarative knowledge is the collection of facts, concepts, and propositions that a learner can express as a statement.
• Procedural knowledge is the variety of skills that people use to achieve goals through thinking and acting. 
• Dispositional knowledge comprises attitudes, values, interests, and intentions that direct and guide an individual’s conscious thinking and acting, as well as learning (Billett 2009).

동기 부여 및 참여 참여 참여
Motivation and enrolling-participating-engaging

학습 활동이 PPG와 관련된 학습 요구를 해결하기 위해 설계될 수 있지만, CE의 주요 과제는 연습 성능에 차이가 있음을 깨닫거나 인정하지 않을 수 있는 바쁜 임상의들을 끌어들이는 것이다. 대부분의 임상의에게 학습 활동에 등록하고 참여하려는 동기 부여는 기회 비용(실습 및/또는 기타 개인 및 사회적 책임에서 벗어난 시간)과 그들에게 중요한 영역에서 역량 강화 및 환자 진료 개선 가능성을 비교함으로써 영향을 받는다(Cervero 1981; Moore et al. 1994).
Even though a learning activity may be designed to address learning needs associated with a PPG, a major challenge in CE is attracting busy clinicians who may not realize or acknowledge that there is a gap in their practice performance. For most clinicians, motivation to enroll and participate in a learning activity is influenced by comparing opportunity cost (time away from practice and/or other personal and social responsibilities) and the likelihood of enhanced capability and improved patient care in an area important to them (Cervero 1981; Moore et al. 1994).


가르칠 수 있는 순간teachable moments을 만들거나 강화하는 것은 잠재적인 학습자들이 공식적인 학습 활동에 등록하도록 동기를 부여하는 한 가지 방법이다. [가르칠 수 있는 순간] 배후에 있는 이론은 [인지 부조화]이다. [인지 부조화]는 개인이 경험한 정신적 불편함이 자신이 어떤 일을 올바르게 하고 있다고 믿지만 그 믿음과 모순되는 새로운 정보에 직면하는 것으로 정의된다. 인지부조화를 겪는 사람은 심리적으로 불편해지는 경향이 있기 때문에 불편함을 줄이려는 의욕이 생긴다(Festinger 1957). 공식적인 학습 활동에 등록하는 것은 시작입니다. 학습 활동 참여와 학습 참여를 장려하기 위해 학습자는 학습을 시작한 인지 부조화를 만든 PPG와 PPG를 줄이거나 제거하는 과정에서 발생하는 진행 상황에 대해 정기적으로 상기해야 한다.
Creating or reinforcing teachable moments is one way to motivate potential learners to enroll in a formal learning activity. The theory behind a teachable moment is cognitive dissonance. Cognitive dissonance is defined as the who mental discomfort experienced by an individual believes that he or she is correctly doing something but is confronted with new information that contradicts that belief. Because a person who experiences cognitive dissonance tends to become psychologically uncomfortable, he or she is motivated to try to reduce the discomfort (Festinger 1957). Enrolling in a formal learning activity is a start. To encourage participation in a learning activity and engagement in learning, learners should be regularly reminded about the PPG that created the cognitive dissonance that initiated learning and the progress that they are making in reducing or eliminating the PPG.


개별 학습자나 전문가 팀 구성원에게 학습 활동에 등록하도록 영향을 줄 수 있는 학습 가능한 순간을 만들거나 강화하는 두 가지 방법이 있습니다. 

• 첫 번째는 팀 성과에서 PPG의 존재를 강조하는 데이터가 포함된 채용 자료(브로셔, 전단, 이메일 등)를 만들어 임상팀의 등록 동기를 부여할 수 있는 티칭 가능한 순간을 만드는 것이다. 
• 두 번째는 임상 팀이 등록한 후 PPG와 관련된 문제를 해결하는 시나리오를 통해 작업할 수 있는 기회를 제공하는 것이다.

There are two ways to create or reinforce a teachable moment to influence individual learners or the members of an interprofessional team to enroll in a learning activity. 

• The first is to create recruitment materials (brochures, flyers, emails, etc.) that include data highlighting the existence of a PPG in team performance, potentially creating a teachable moment that will motivate clinical teams to enroll. 
• The second is to offer clinical teams an opportunity to work through scenarios that address issues related to the PPG after they have enrolled.

개념적 프레임워크 – 임상의의 학습 지원
The conceptual framework – helping clinicians learn

다음 섹션에서는 [역량]과 [지식]의 격차를 개선하고, 격차에 관한 정보를 사용하여 현재의 suboptimal한 성과와 건강 상태를 해결하기 위한 학습 활동을 설계하는 데 초점을 맞춘다(그림 2의 영역 3 참조). 계획자는 개별 임상의와 임상 팀이 학습에 도움이 되는 세 가지 유형의 학습 활동 제공을 고려해야 한다: 소인, 활성화 및 강화(Green and Kreuter 2005).
The next section will focus on refining the gaps in competence and knowledge and using that information to design learning activities to address suboptimal performance and health status (See area 3 on Figure 2). Planners should consider offering three types of learning activities to help individual clinicians and clinical teams learn: 

• predisposing; 
• enabling; and 
• reinforcing (Green and Kreuter 2005).

[선행predisposing 활동]은 개인이 특정한 방식으로 행동할 가능성이 더 높아지게 한다. 선행 활동은 학습 활동 전에 시작된 학습자의 역량과 지식을 평가하는 것뿐만 아니라, 가르칠 수 있는 순간을 만들고 강화하려는 노력의 연속이라고 볼 수 있다. 예를 들어, 계획자는 임상 팀 구성원에게 PPG와 관련된 임상 과제를 해결하는 소규모 그룹의 시나리오를 연구하도록 요청할 수 있다.6

Predisposing activities cause an individual to be more likely to behave in a particular way. Predisposing activities can be considered to be a continuation of efforts to create and reinforce teachable moments as well as to assess the competence and knowledge of learners that started before the learning activity. For example, planners could ask clinical team members to work on scenarios in small groups that address clinical challenges related to the PPG.6

그림 7
Figure 7


[활성화 세션Enabling session]은 학습자가 이전에는 할 수 없었던 작업을 수행하거나 잘하지 못한 작업을 개선할 수 있습니다. 계획자는 중소기업과 협력하여 팀원들이 PPG를 제거하거나 줄이기 위해 무엇을 배워야 하는지에 초점을 맞춘 수업 가능한 순간과 설계 가능 세션을 활용해야 한다. 활성화 세션은 학습자들에게 다음을 통하여 teachable moment를 해결할 기회를 제공한다.

• 무엇을 해야 하는가(선언적 지식),
  
• 어떻게, 언제 해야 하는가(절차적 지식) 및
  
• 적절한 시점에 배운 것을 사용하려는 성향의 개발(성향적 지식)

Enabling sessions help learners do something that they previously were not able to do and/or improve something that they were not doing well. Working with SMEs, planners should take advantage of teachable moments and design enabling sessions that focus on what team members need to learn to eliminate or reduce PPGs. Enabling activities provide learners with opportunities to address teachable moments by learning

• what to do (declarative knowledge),
• how and when to do it (procedural knowledge), and
• to develop the disposition do what they have learned when it is appropriate (dispositional knowledge).
  
  

[활성화 세션]에는 네 가지 구성 요소가 있습니다(Salas 및 Cannon-Bowers 2001, Merrill 2013).

• 프레젠테이션,
• 작업 예,
• 신중한 연습,
• 전문가 피드백 및 코칭
  

Enabling sessions have four components: 

• presentation; 
• worked example; 
• deliberate practice; and 
• expert feedback and coaching (Salas and Cannon-Bowers 2001; Merrill 2013).
  
  

첫째, 프레젠테이션 방법은 PPG를 명확히 표현해야 한다. PPG는 실행 중인 것과 실행되거나 실행되어야 하는 것의 차이이므로, 학습자는 활성화 세션 전체에 걸쳐 학습 가이드로 원하는 결과(그들이 해야 할 일)가 무엇인지 시각화할 수 있다(Fox et al., 1989). 질문과 설명을 위한 토론의 기회가 있어야 한다.
First, presentation methods should articulate the PPG, the difference between what is being done and what could or should be done, so learners will be able to visualize the desired results (“what-they-should–be-doing”) as a guide for learning throughout the enabling sessions (Fox et al. 1989). There should be opportunities for questions and discussion for clarification.


다음으로, Worked example은 일반적으로 단계별 시연에서 수행해야 할 작업의 모델 역할을 한다. 그런 다음, 구현을 위한 전략과 구현에 대한 장애요인에 대해 토론한다. 시나리오에 사용되는 것과 유사한 형식을 사용해야 한다.
Next, a worked example, a case that serves as a model of what should be done, usually in a step-by-step demonstration, is presented (Renkl et al. 1998; Clark et al. 2006). Discussions then include strategies for implementation and impact of barriers to implementation. A format similar to that used for scenarios should be employed.


임상 팀 구성원들이 [의도적 연습과 전문가의 피드백]을 함께 경험할 수 있는 기회를 제공하는 것은 활성화 세션의 필수적인 구성요소이다. 의도적 연습은 목적적이고 체계적인 특정한 유형의 실천을 말한다. 많은 경우, 연습은 체계적이지 않은 상태에서의 반복만을 포함한다. 의도적 연습은 성능 향상을 목표로 하는 특정 작업에 집중적인 주의를 요한다(Ericsson and Pool 2016). 의도적 연습은 임상 팀 구성원과 개별 학습자에게 진정한 임상 시나리오에서 무엇을 배우고 있는지 시험해 볼 기회를 제공한다.
Providing an opportunity for members of clinical teams to experience a combination of deliberate practice and expert feedback is an essential component of an enabling session. Deliberate practice refers to a specific type of practice that is purposeful and systematic. Typically, practice involves unorganized repetitions. Deliberate practice requires focused attention on a specific task with the goal of improving performance (Ericsson and Pool 2016). Deliberate practice provides members of clinical teams and individual learners opportunities to try out what they are learning in authentic clinical scenarios.


임상 과제는 복잡할 수 있으므로 비계scaffolding를 사용해야 한다(라이저 및 타박 2014). 비계는 학습자를 점차적으로 더 강한 이해와 궁극적으로 학습 과정의 더 큰 독립성으로 이동시킨다. 교수진은 학습해야 할 것을 모델링하거나 시연하며, 대개 난이도와 복잡성이 높아지는 순서로 구성된 하위 작업으로 학습을 세분화한 다음, 뒤로 물러나 필요한 경우에만 지원을 제공한다. 학습자는 각 하위 작업을 완료하여 이전 하위 작업과 통합함으로써 진행됩니다. 그림 8의 공유 막대는 하위 작업을 연습하고 전문 관찰자 또는 다른 학습자로부터 피드백을 받을 수 있는 각 기회를 나타냅니다. 

Because clinical tasks can be complex, scaffolding should be used (Reiser and Tabak 2014). Scaffolding moves learners progressively toward stronger understanding and, ultimately, greater independence in the learning process. Faculty model or demonstrate what is to be learned, usually breaking up learning into subtasks organized according to increasing difficulty and complexity, and then stepping back and offering support only as needed. A learner progresses by accomplishing each subtask, integrating it with previous subtasks. The shared bar on Figure 8 representeach opportunity to practice a subtask and receive feed-back from an expert observer or other learners. 

[활성화 활동]의 핵심 요소는 전문가의 피드백 및 코칭이다. 이것을 통해 보다 어려운 수준에서 지속적으로 임상 기술을 연습할 수 있다. 임상의사 학습자는 적절한 교육을 받은 교수 전문가가 자신의 성과에 대해 관찰하고 의견을 제시할 때 적절한 전문가 피드백을 받는다고 할 수 있다.

• 자신이 잘 한 것,
• 자신이 잘 못 한 것
• 자신이 놓친 것
• 다음 단계로 나아가기 위해 해야하는 것
  

A core component of enabling activities is continuallypracticing clinical skills at more challenging levels with expert feedback and coaching (Ericsson and Pool 2016) Clinician learners receive appropriate expert feedback whenan appropriately trained faculty expert observes and comments on their performance, addressing

• what they did well;
• what they have not done so well;
• what they might have omitted;
• what they can do to advance to the next level

소규모 그룹이 가능하지 않은 경우, 연습 및 피드백 활동은 주요 의사결정 지점에서 청중 투표를 통합하고, 이어서 교수 전문가의 피드백을 받아 점점 더 어려운 시나리오에 대한 소규모 그룹 토론으로 시작할 수 있다.

If small groups are not possible, practice and feedback activities could begin with discussions of worked examples in a large group, incorporating audience polling at key decision points followed by small group discussion of ncreasingly challenging scenarios with feedback from faculty experts.

그림 8. 
Figure 8. 

[강화 활동]은 세 번째 유형의 활성화 활동입니다. 강화 활동은 학습자가 임상 환경에서 사용할 필요가 있을 때 배운 내용을 상기하는 데 도움이 될 수 있습니다. 유인물 형태의 강좌 자료는 전통적으로 연습 보조 도구로서 매우 중요한 기능을 수행하는 것으로 생각되어 왔지만, 그러한 방식으로 상담된 적은 거의 없다. 강화 활동 및 자료의 다른 예로는 전자 건강 기록이나 모바일 장치에 대한 있는 리마인더, 또는 환자 차트에 클리핑된 종이 리마인더 등이 있다(Bennett et al. 2003). 
Reinforcing activities are the third type of enabling activ-ities. Reinforcing activities can help learners recall whatthey have learned when they need to use it in a clinicalsetting. Course materials in the form of handouts have traditionally been thought to accomplish this very important function as practice aids, but they rarely have been consulted in that way. Other examples of reinforcing activities and materials are reminders in electronic healthrecords or on mobile devices, or paper reminders clippedon patient charts (Bennett et al. 2003). 

계획자는 보다 적극적인 활동 강화 접근방식을 사용할 수 있다: 신용 인증을 받은 후속 시나리오가 있는 변경 약속 연습(Mazmanian et al. 2001; Wakefield et al. 2003).
planners can use a more activeapproach to reinforcing activities: a commitment-to-change exercise with follow-up scenarios certified for credit(Mazmanian et al. 2001; Wakefield et al. 2003)

개념 체계 – 학습과 학습의 영향 평가 
The conceptual framework – assessing learningand its impact 

개념 프레임워크의 최종 영역은 학습 활동의 효과를 결정하는 데 중점을 두고 그림 2의 영역 4와 5로 표시된다. 학습 활동의 영향을 평가할 때 다음과 같은 세 가지 관련 과제가 있다.

• 학습 평가(총괄 평가)
  
• 학습자의 수행능력 변화 평가(수행능력 평가)
  
• 학습자가 돌보는 환자의 건강 상태 변화 평가(영향 평가)
  

전이transfer을 지원하는 학습 활동에서 설계 특징을 통합하면, 학습된 내용을 실무에 쉽게 사용할 수 있기 때문에 설계자는 전이가 교수설계에서 중요한 고려사항임을 인식해야 한다.

The final areas of the conceptual framework focus on determining the effectiveness of a learning activity and aredepicted as areas 4 and 5 on Figure 2. There are threerelated tasks in assessing the impact of a learning activity:

• assessing learning (summative assessment);
• assessing change in performance of the learners (performance assessment); and
• assessing change in health status of patients cared for by the learners (impact assessment).

Planners should recognize that transfer is an important consideration in instructional design, because incorporation of design features in a learning activity that support transfer can facilitate the use of what is learned into practice. 


종합평가
Summative assessment

종합 평가는 개별 임상의와 임상 팀이 임상 환경에서 성능 향상에 기여할 수 있는 능력을 개발했는지 여부를 결정하기 위한 학습 경험 종료 시 발생한다. 어떤 학습자와 팀은 3개의 연습과 피드백 세션 후에 학습 활동의 목표에 도달할 수 있는 반면, 다른 학습자와 팀은 4번째 또는 5번째 연습과 피드백 세션이 끝날 때까지 숙련도에 도달하지 못할 수 있다. 
Summative assessment occurs at the conclusion of a learn-ing experience to determine if individual clinicians and clin-ical teams have developed capabilities that can contributeto improved performance in the clinical setting. Somelearners and teams may reach the goals of a learning activ-ity after as few as three practice and feedback sessions,while others may not reach proficiency until after thefourth or fifth practice and feedback sessions. 

그림 9
Figure 9


전이

Transfer

전이(transfer)는 임상의가 공식적인 학습 활동에서 배운 것을 자신의 연습 환경에서 배우고 적응하기 위해 사용하는 능력이다. 원래 이적은 개인이 배운 것을 한 환경에서 취해서 다른 유사한 환경에서 적용했을 때 발생하는 것으로 개념화되었다. 이 오래된 개념화에서, 학습의 전이는 새로운 환경에서 학습 과제와 작업의 유사성에 의존적이다(Thorndike와 Woodworth 1901; Perkins와 Salomon 1992).
Transfer is the capability of clinicians to use what they have learned in formal learning activities to learn and adapt in their practice settings. Originally, transfer was conceptualized as occurring when an individual took what he or she learned in one setting and applied it in another similar setting. In this older conceptualization, transfer of learning depended on the similarity of the learning task and the task in the new setting (Thorndike and Woodworth 1901; Perkins and Salomon 1992).

최근에는 전이transfer는 새로운 상황에서 학습과 성과에 영향을 미치는 과정으로 여겨진다. 이 새로운 전이 이해를 가능하게 하기 위해서는 학습 활동의 맥락을 뛰어넘는 '추상화'의 수준이 필요하다. [다양한 상황적 특징]에 대한 [여러 차례의 노출]은 학습자가 새로운 상황에서 학습과 전이를 용이하게 하는 원리를 인식하도록 도울 것이다.
More recently, transfer is conceived as a process in which past learning influence learning and performance in new situations. A level of abstraction that goes beyond the context of the learning activity is necessary to enable this newer understanding of transfer. Multiple exposures with differing contextual features, an important part of the approach described in the previous section, will help learners begin to recognize principles that facilitate learning and transfer in new situations.


성과평가
Assessing performance

새로 개발된 역량이 수행능력 향상에 기여하는지, 즉 니즈 평가 중에 식별된 PPG가 감소 또는 제거되었는지 여부를 결정하기 위해 임상 환경에서 학습자의 수행능력을 평가할 필요가 있다(그림 6 참조). 간격이 줄어들었는지 또는 제거되었는지 여부를 판단하기 위해 니즈 평가에 사용된 샘플과 유사한 환자 건강 기록의 샘플을 검토해야 할 것이다.
It is necessary to assess the performance of learners in their clinical setting to determine if the newly developed capabilities contribute to improved performance, that is, if the PPG identified during needs assessment has been reduced or eliminated (See Figure 6). To determine if the gap has been reduced or eliminated, it would be necessary to conduct a review of a sample of patient health records similar to the sample used in needs assessment.

그림 10
Figure 10

환자에게 미치는 영향 평가
Assessing the impact on patients

이 기사는 거꾸로 계획하는 과정에 대한 설명과 환자 건강에 대한 집중으로 시작되었다. 그림 4는 HbA1c 값이 7.0% 이상인 환자의 초기 백분율이 47%라는 것을 보여준다. 이 비율은 임상의와 의료 시스템 리더에게 허용되지 않는 것으로 간주되었다. 7.0% 이상의 HbA1c 값을 가진 환자의 40%가 원하는 결과로 설정되었으며, 이는 수년 동안 달성될 것이다.
This article started with a description of a backwards planning process and a focus on patient health. Figure 4 shows that the initial percentage of patients with HbA1c values over 7.0% was 47%. This percentage was considered unacceptable to clinicians and health system leaders. A goal of 40% of patients with HbA1c values over 7.0% was set as the desired result, to be achieved over several years.

그림 11
Figure 11

개념적 프레임워크 – 결론적 의견
The conceptual framework – concluding comments

개념 모델은 몇 가지 중요한 특징을 가지고 있다. 

• 첫째, 거꾸로 계획하는 접근법을 사용함으로써, 그것은 환자 중심이다. 
• 둘째, 데이터 중심이며, 데이터는 평가와 계획의 중심입니다. 
• 셋째, 학습 활동 설계에 대한 증거 기반 접근법을 제안하기 위해 학습 과학의 다양한 연구에 의존한다. 
• 넷째, 모델의 핵심은 학습자를 기존의 전문 지식 수준에서 보다 바람직한 전문 지식 수준으로 안내하는 지속적인 평가이다. 
• 다섯째, 유연하다. CE 기획자는 자원과 관심이 있는 수준에서 시작하기로 결정할 수 있다. 
• 여섯 번째, 1990년대 초반 이후 체계적인 검토를 통해 CE의 효과를 연구한 Cervero와 동료들의 작업을 따르고 어느 정도 영감을 받는다.

The conceptual model has several important characteristics. 

• First, by using a backwards planning approach, it is patient-centered. 
• Second, it is data-driven; data are central in assessment and planning.
• Third, it draws on a variety of studies in the learning sciences to suggest an evidencebased approach to designing learning activities.
• Fourth, a centerpiece of the model is continuous assessment that guides learners from an existing level of expertise to a more desirable level of expertise.
• Fifth, it is flexible. CE planners can decide to start at a level for which there is resources and interest.
• Sixth, it follows and, to a certain degree is inspired by, the work of Cervero and coworkers who studied the effectiveness of CE in the health professions through systematic reviews since the early 1990s (Umble and Cervero 1996; Robertson et al. 2003; Cervero and Gaines 2015).
  
  
  
  
  
  Mazmanian PE, Johnson RE, Zhang A, Boothby J, Yeatts EJ. 2001. Effects of a signature on rates of change: a randomized controlled trial involving continuing education and the commitment-to-change model. Acad Med. 76:642–646. XXX
  
  Moore DE Jr, Green JS, Gallis HA. 2009. Achieving desired results and improved outcomes by integrating planning and assessment throughout a learning activity. J Cont Educ Health Prof. 29:1–18. XXX
  
  

Med Teach

. 2018 Sep;40(9):904-913.

 doi: 10.1080/0142159X.2018.1483578. Epub 2018 Jul 28.

A conceptual framework for planning and assessing learning in continuing education activities designed for clinicians in one profession and/or clinical teams

Donald E Moore Jr 1, Kathy Chappell 2, Lawrence Sherman 3, Mathena Vinayaga-Pavan 4

Affiliations collapse

Affiliations

• 1a Office for Continuing Professional Development Vanderbilt University Medical Center , Nashville , Tennessee , USA.

• 2b American Nurses Credentialing Center American Nurses Association , Silver Spring , Maryland , USA.

• 3c The Academy for Global Interprofessional Learning and Education (AGILE) , Thonex , Switzerland.

• 4d Eastman Dental Institute University College , London , UK.

• PMID: 30058424

• DOI: 10.1080/0142159X.2018.1483578

Abstract

Purpose: The purpose of this article is to provide a more actionable description of the components of the outcomes framework published in 2009.

Methods: Synthesis of recent research in the learning sciences.

Results: The authors propose a conceptual framework to be used planning learning activities and assessing learning in CPD.

Conclusions: CPD practitioners will have a more explicit approach to help clinicians provide the very best care to their patients.

위계적이지 않은 선형적 교육 이니셔티브 평가: 7I 프레임워크(J Educ Eval Health Prof, 2015)

Proposal of a linear rather than hierarchical evaluation of educational initiatives: the 7Is framework

Damian Roland1,2*

도입

INTRODUCTION

[지속적인 의료 교육(CME)을 통해 또는 임상 사례와의 정기적인 상호 작용의 결과로] 의료 전문가들은 공식적인 의미에서 항상 학습한다[1-3].
Medical professionals are always learning, whether in a formal sense via continuing medical education (CME) or as a result of their regular interaction with clinical cases [1-3].

학습 평가 모델
MODELS OF LEARNING EVALUATION

자주 인용되는 학습 평가 모델은 Kirkpatrick[4-6]에 의해 개발되었다. 레벨 간 링크는 원래 개입과 전체 결과 사이의 브리지를 이해하기 위한 수단으로 쿡과 웨스트[7]에 의해 지원되지만 표 1에 기술된 Kirkpatrick 자신은 원래 '레벨'이라는 용어를 사용하지 않았다(그림 1).
A frequently cited model of learning evaluation is that developed by Kirkpatrick [4-6]. It comprises a hierarchy described in Table 1 Kirkpatrick himself did not originally use the term ‘levels’ although links between levels are supported by Cook and West [7] as a means to understanding the bridge between the original intervention and the overall outcome (Fig. 1).

'레벨'이라는 개념의 사용은 Kirkpatrick 프레임워크가 산출물product에(즉 프로세스보다는 관심 있는 특정 학습 결과의 측면에) 관한 것임을 암시하며, 이는 그 결과를 달성하는 데 필요한 지침의 품질일 것이다[8]. 개념적 프레임워크는 종종 원래 모델의 이전 이론과 개정에 기초한다. 커크패트릭 접근법의 가장 일반적으로 인용되는 변형 중 하나는 Barr 외 연구진[9]에 의해 제안되었다. 전문가 간 교육 검토에서 커크패트릭 프레임워크의 레벨 2와 레벨 4의 하위 유형이 추가되었다(표 2).
The use of the levels concept implies that the Kirkpatrick framework is about a product, that is, the aspect of a particular learning outcome of greatest interest, rather than a process, which would be the quality of the instruction needed to achieve that outcome [8]. Conceptual frameworks are often built on previous theories and revisions of original models. One of the most commonly cited variations of the Kirkpatrick approach was suggested by Barr et al. [9]. In a review of inter-professional education, subtypes of levels 2 and 4 of the Kirkpatrick framework were added (Table 2).

이 접근법은 실용적이지만, 원본 논문이나 후속 작업에 의해 검증되지 않았다. 의학 교육에서 최고의 증거 그룹[10,11]은 이 프레임워크를 따르지만, 전통적인 커크패트릭 레벨 2와 Barr 버전을 비교한 공식적인 연구는 없다.
Although this approach is pragmatic, it has not been validated by either the original paper or subsequent work. The Best Evidence in Medical Education group [10,11] follows this framework; however, no formal study has compared a traditional Kirkpatrick level 2 with Barr’s version.

또 다른 접근법은 순수하게 학습자, 즉 의료 전문가 자체에 초점을 맞추는 것이었습니다. 벨필드 외 [12] 5단계 계층을 제안했다: 의료 결과, 의료 전문가의 행동, 성과 또는 실천, 학습 또는 지식, 참가자의 반응 또는 만족도, 참여 또는 완료.
Another approach has been to focus purely on the learner, that is, the health care professionals themselves. Belfield et al. [12] proposed a five-level hierarchy:

• healthcare outcomes;
• healthcare professionals’ behaviour, performance or practice;
• learning or knowledge;
• reaction or satisfaction of participants; and
• participation or completion.
  
  

벨필드 외 [12]는 특히 의료 교육 환경에서의 성과-기반 연구의 어려움을 강조하였다. 왜냐하면 환자 성과는 학습자가 새로운 기술을 습득하고 구현하는 데 시간이 필요하기 때문에 장기간에 걸쳐서만 명백해질 수 있다는 문제가 있기 때문이다
Belfield et al. [12] highlighted the difficulty of outcomes-based research in a medical education setting, in particular, the problem that patient outcomes may only become apparent over a protracted period of time due to the time needed for the learner to acquire and implement new skills.

그들은 연구 보고서에는 어떤 [성과 척도]인 [효과 수준]을 사용하였는지가 명확하게 보고되고 정당화되어야 한다고 강조했다. 이는 Kirkpatrick의 활용과 관련이 있으며, '평가', '평가', '능력'과 같은 많은 의학 용어들이 분야와 전문 분야에 걸쳐 다른 의미를 가질 수 있기 때문이다[12].
They emphasised that levels of effectiveness, the outcome measures used, should be clearly reported and justified in study reports. This is of relevance to the utilization of Kirkpatrick, as much terminology in medical education such as ‘appraisal,’ ‘assessment,’ ‘evaluation,’ and ‘competency’ may carry different meanings across disciplines and specialties [12].

Kirkpatrick의 프레임워크에 기반을 두고 있지만 또한 의학 교육에 특정한 이론을 통합한 모델이 Moore 등에 의해 고안되었다. [13](표 3)입니다. 그들은 그들의 접근 방식이 완전히 검증된 모델이 아니라 개념적 프레임워크라는 것을 분명히 지적한다. Miller의 피라미드[14]의 통합은 학습자가 '아는'과 '아는'에서 '보여주는' 방법 및 '보여주는' 방식으로 이동하는 학습에 대한 이론적 접근법이다. Barr 등이 채택한 접근법과 유사하다. [9], 필수적인 Kirkpatrick 프레임워크는 변경되지 않지만 각 레벨에서 제공되는 세부 사항은 크게 확장된다. 다시 한 번, 직접적으로 검증되지는 않았지만, 이 접근 방식은 캐나다 왕립 의사 및 외과 대학으로부터 승인을 받았습니다 [15,16].
A model based on Kirkpatrick’s framework but also incorporating theories specific to medical education has been devised by Moore et al. [13] (Table 3). They clearly point out that their approach is a conceptual framework rather than a fully validated model. The incorporation of Miller’s pyramid [14], a theoretical approach to learning in which the learners move from ‘knows’ and ‘knows how’ to ‘shows how’ and ‘does’ is synergistic with the learning and performance domains. Similar to the approach adopted by Barr et al. [9], the essential Kirkpatrick framework is not changed but the detail provided at each level is greatly expanded. Again, although not directly validated, this approach has received endorsement by the Royal College of Physicians and Surgeons of Canada [15,16],

궁극적으로, 위에서 논의한 모든 모델에서, 커크패트릭 수준의 위계적 특성이 존재하고, 개입에 대한 반응, 뒤따라오는 학습, 행동으로의 구현, 그리고 환자 이익으로의 흐르는flow 변환translation이 여전히 존재한다.
Ultimately, in all the models discussed above, the hierarchal nature of the Kirkpatrick levels is present, and the flow from reaction to the intervention, followed by learning and implementation into behaviour and then a translation into patient benefit is still present.

Kirkpatrick의 프레임워크에 내재된 계층 구조를 피하기 위해 Hakkennes와 Green[17]은 세 개의 개별 결과 도메인을 측정하기 위해 특별한 순서 없이 5개의 범주를 사용했다(표 4). Hakkennes 모델은 개입의 효과를 측정하기 위한 명확한 측정 기준을 예와 함께 제공한다. 이 모델에서만 실제 대 대리 측정의 개념이 활용된다. 커크패트릭 모델은 최종 사용자가 각 특정 수준에서 결과 측정을 결정할 수 있도록 한다. Hakkennes와 Green [17]은 실제 또는 금 기준 결과와 인식되거나 잠재적으로 교란된 결과를 구별하여 타당성을 강화하기 위한 프레임워크를 제공한다.
In an attempt to avoid the hierarchical structure inherent in Kirkpatrick’s framework, Hakkennes and Green [17] used five categories in no particular order to measure three separate outcome domains (Table 4). The Hakkennes model provides clear metrics, with examples, in which to measure the effectiveness of the intervention. Uniquely to this model, the concept of actual versus surrogate measures is utilized. The Kirkpatrick model allows the end-user to decide the outcome measure at each particular level. Hakkennes and Green [17] provide a framework for strengthening validity by differentiating between actual or gold-standard outcomes and those that are perceived or potentially confounded.

각 영역 또는 수준에서 세부 수준을 높이면 결과 기반 시스템 개발자가 사용하는 인식론적 접근 방식에 대한 문제가 발생한다.

• Kirkpatrick이 내놓은 비즈니스 지향 모델에서는 각 레벨의 객관적인 설명자가 없음에도 불구하고 학습과 결과 사이의 명확한 연결connection이 구조에 내재되어 있다.
• 반대로, Hakkennes와 Green[17]이 제공하는 증가된 세부사항은 각 수준에서 정보를 수집하고 분석해야 하는 더 분리된dissociated 구조를 의미한다.
  

Increasing the level of detail in each domain or level raises a challenge to the epistemological approach used by developers of outcomes-based systems.

• In the business-oriented model put forward by Kirkpatrick, a clear connection between learning and outcome is inherent in the structure, despite the absence of objective descriptors of each level.
• Conversely, the increasing detail provided by Hakkennes and Green [17] implies a more dissociated structure where information must be collated and analysed at each level.

이러한 접근법은 복잡한 방법론적 논쟁을 나타내며 의료 개입을 평가하기 위한 패러다임에서 가능한 [스펙트럼의 일부]를 형성한다.

• 한 끝에는 Lemmens 등에 의해 증명된 이산 위계적discrete hierarchal 접근법이 있다. [18]에서는 질병관리 프로그램의 효과성을 결정하기 위한 평가 모델을 설명한다. 이 모델은 일련의 지식 습득을 통해 행동의도와 변화를 유도하고 궁극적으로 임상 결과를 개선합니다.
• 스펙트럼의 다른 끝에는 Yardley와 Dornan[19]이 지지하는 덜 규정된 접근법이 있는데, 이 접근법에서는 연구자가 결과의 복잡성을 평가하고 개입에서 결과까지 발생할 수 있는 과정에 따라 적절한 프레임워크를 적용한다(그림 2).
  

These approaches represent complex methodological debates and form part of a likely spectrum in paradigms for evaluating medical interventions. 

• On one side is a discrete hierarchal approach, as demonstrated by Lemmens et al. [18], who describe an evaluation model for determining the effectiveness of disease management programs. This model has a sequence of knowledge acquisition, leading to behaviour intention and then change—ultimately leading to improved clinical outcomes. 
• On the other side of the spectrum is a less prescribed approach espoused by Yardley and Dornan [19] in which the researcher assesses the complexity of the outcomes and applies an appropriate framework dependent on the processes that may occur from intervention to outcome (Fig. 2).
  
  

그러나 Yardley와 Dornan[19]이 주장하듯이, "특정 결과가 발생했는가?"가 아니라 "이 개입의 결과는 무엇이었는가?"를 묻는 것이 중요하다. 이러한 측면에서 커크패트릭 수준 기반 접근법은 특정 프로젝트의 성공 또는 실패 이유를 설명하는데 도움이 된다.
However as Yardley and Dornan [19] argues, it is important to ask not, “Did a specific outcome occur?” but “What were the outcomes of this intervention?” as the latter may aid in the determination of the underlying cause of the outcomes. In this respect, the Kirkpatrick level-based approach does aid reasons for success or failure of a particular project to be elucidated.

커크패트릭의 디자인 관련 문제
PROBLEMS WITH KIRKPATRICK’S DESIGN

커크패트릭의 디자인에 대한 우려에 대한 논평은 주로 의료 외 산업과 관련이 있다. Bates [21]은 Kirkpatrick 접근법으로 다음과 같은 세 가지 우려를 제기했습니다. 그것은 

• 불완전한 모델이고, 
• 인과관계에 대한 입증되지 않은 가정이 있으며, 
• 결과 수준이 높을수록 반드시 더 높은 수준의 정보를 의미하는 것은 아니다. 

Kirkpatrick에도 불구하고 처음에는 정보의 수준을 무시하지 않았다. Kirkpatrick이 처음에는 "레벨"이라는 용어를 사용하지 않았음에도 불구하고, 그의 설계는 레벨 4 결과가 레벨 1의 결과보다 더 중요하다는 것을 암시적으로 시사한다(그림 3).
Commentaries on concerns with Kirkpatrick’s design predominantly relate to industries outside of health care. Bates [21] raised three concerns with the Kirkpatrick approach: It is an incomplete model, there is an unproven assumption of causality, and the higher outcome levels do not necessarily imply high er levels of information. Despite Kirkpatrick not initially er levels of information. Despite Kirkpatrick not initially using the term “level” himself, his design implicitly suggests that level-four outcomes are of greater importance than those of level one (Fig. 3).

초기 [참여자의 반응]보다 더 많은 '가치'를 갖는 [조직적 성과] 또는 [ROI]의 위계적 구조는 한동안 비즈니스 커뮤니티에서 어려움을 겪어 왔습니다 [22]. Kirkpatrick이 레벨 2(지식 변화)를 평가하는 것과 관련하여 "이러한 학습 목표 중 하나 이상이 달성되지 않는 한 행동의 변화는 기대할 수 없다"고 믿었음에도 불구하고, 비즈니스 부문의 연구는 Kirkpatrick 모델이 제안하는 계층적 관계를 확인하지 못했다[23,24].
The hierarchy of organizational outcomes, or return on investment, having more ‘value’ than initial participant reactions has been challenged in the business community for some time [22]. Despite Kirkpatrick believing, in respect of evaluating level two (knowledge change), that “No change in behaviour can be expected unless one or more of these learning objectives have been accomplished” [6], research in the business sector has failed to confirm the hierarchical relationship the Kirkpatrick model suggests [23,24].

2012년, 야들리와 도넌은 Kirkpatrick의 바로 그 위계적 특성이 어떻게 평가가 검토하고자 하는 결과를 편향시킬 수 있는지를 강조하는 논평 모음을 식별했다. 알리거 외. [23]과 Abernathy[25]는 이전에 사업적 관점에서 평가 수준의 개념이 평가자가 취할 수 있는 학문적 접근법에 영향을 미친다고 주장하였다. Yardley와 Dornan[19]은 [의료 교육이 비즈니스보다 훨씬 복잡한 시스템]이라고 제안했는데, 이해당사자로서 환자와 의사뿐 아니라 환자의 가족, 보건 시스템 및 보건 시스템 주변의 지역사회도 포함되기 때문이다.
In 2012, Yardley and Dornan identified a collection of commentaries highlighting how the very hierarchical nature of Kirkpatrick could bias the outcomes the evaluation was aiming to examine. Alliger et al. [23] and Abernathy [25] have previously argued from a business perspective that the very notion of levels of evaluation influences the academic approach the evaluator may take. Yardley and Dornan [19] suggested that medical education is a much more complex system than business, as the stakeholders include patients and doctors but also the patients’ families, the health systems and the communities around the health systems.


평가를 위한 새로운 개념 모델
A NEW CONCEPTUAL MODEL FOR EVALUATION

커크패트릭이 내놓은 모델은 학문적 의학 교육계 전반에 걸쳐 보편적인 관심을 끌지 못했다. 야들리와 도르난[19]은 커크패트릭을 맹목적으로 따르는 것이 "임상 약물에 대한 연구를 수행하고 잠재적 부작용을 평가하지 않는 것"과 비슷하다고 느꼈다. 의료 환경에서 Kirkpatrick Framework를 사용하는 사람들은 지식, 기술 및 태도의 획득과 후속 사용의 [선형 순서sequencing]를 가정하고 있다. [의료 개입medical intervention]은 이항 트랜잭션binary transactional적 특성이 없으며, 예측할 수 없는 결과를 가지고 있다. 동일한 방식으로, [교육적 개입]이나 [행동을 바꾸려는 개입]도 이질적이다. 학습자는 개입에 대한 반응으로 [행동의 일부 측면을 수정]하지만 [다른 측면은 수정하지 않습니다].
The model put forward by Kirkpatrick has not gained universal traction throughout the academic medical educational community. Yardley and Dornan [19] felt that following Kirkpatrick blindly would be akin to “performing research on a clinical drug and not assessing the potential side effects.” Those utilising the Kirkpatrick Framework in the healthcare setting are assuming a linear sequencing of acquisition and subsequent use of knowledge, skills and attitudes. Medical interventions do not have a binary transactional nature and have unpredictable outcomes. In the same way, educational or other practicechanging interventions are also heterogeneous: Learners modifies some aspects of their behaviour but not others in response to the intervention.

버클리 외 [26] 레벨 기반 평가 시스템은 직관적이지도 않고 이론적으로도 건전하지도 않다고 느꼈으며, 개별 수준보다는 연속적인 변화의 필요성을 언급하였다. 이러한 체계적인 검토에도 불구하고, 많은 사람들이 Kirkpatrick 프레임워크를 계속 지지하며, 연구자들은 Kirkpatrick 모델을 기반으로 계속 구축합니다 [27]. Kirkpatrick의 향상을 목표로 하는 모델들은 개념을 완전히 재정의하기 보다는 수준을 더한다. 이러한 시스템은 암묵적으로 [개인의 학습의 선형적 특성]을 함축하며, 학습이 행동 변화를, 그리고 환자 성과로 이어진다고 본다.

Buckley et al. [26] felt a level-based system of evaluation was neither intuitive nor theoretically sound, citing the need for a continuum of change rather than discrete levels. Despite this systematic review, many continue to endorse the Kirkpatrick framework and researchers continue to build upon the Kirkpatrick model [27]. Models that aim to enhance Kirkpatrick add to the levels, rather than redefining the concept entirely. The linear nature of individuals’ learning, leading to behavioural change and finally patient outcomes is implicit in all such systems.

새로운 모델 도출
DERIVING A NEW MODEL

논의되고 기술된 다양한 모델에서 입증되었듯이, 평가에 대한 많은 접근법이 존재한다. 모든 상황에 가장 적합한 시스템은 없을 가능성이 높으며, 그보다는 평가의 의도, 주요 이해관계자의 성격 및 가용 자원과 같은 요인에 따라 최선의 접근 방식이 달라진다[28]. 평가적 프레임워크가 계속 만들어지는 것은 이 때문이다.
As demonstrated by the variety of models discussed and described, many approaches to evaluation exist. It is likely that no one system is best for all situations; rather, the best approach varies according to factors such as the intent of the evaluation, the nature of key stakeholders, and available resources [28]. It is for this reason that evaluative frameworks are created.

타당한 프레임워크를 만들기 위해 Kirkpatrick 등의 작업에 대한 문헌을 활용하여 다음과 같은 핵심 니즈를 도출하였다. 

In order to create a valid framework, the literature on the work of Kirkpatrick and others was utilised to derive core needs as follows: 

• 첫째, 다양한 출처에서 척도를 얻어야 한다. 커크패트릭은 불완전한 모델이며 광범위한 평가 방법론을 허용해야 하는 새로운 프레임워크가 필요하다.
  
• 둘째, 도메인(또는 이러한 도메인을 구성하는 측정치)은 서로 독립적이다. 인과성의 가정은 원래 커크패트릭 모델의 핵심 특징이며, 이러한 가정은 증명되지 않았다. 
• 셋째, 프레임워크는 명시적으로 계층 구조를 제안하지 않는다. 계층적 접근법은 프레임워크의 특정 부분에 과도한 가중치를 부여한다. 임상 의학에서 이는 정당화될 수 있습니다. 환자에게 가장 중요한 임상 결과는 명확하고 투명한 끝점입니다. 그러나 교육에서 환자의 이익이 중요하지만 모든 교육 개입이 반드시 환자의 경험이나 결과와 관련되는 것은 아니다. 참가자가 지식을 배우고 적용하는 방법에 대한 상당한 교란 영향을 고려하여 환자 결과에 집중하면 개입의 효과를 결정하는 정보가 누락될 수 있다. 이 프레임워크는 한 가지 요소에만 의존하는 것이 아니라 총체적으로 전체적인 효과를 제공하는 일련의 방법을 통합한다. 
• 넷째, 환자 결과를 고려한다. 환자 결과가 결과의 가장 높은 범위는 아닐 수 있지만, 평가 프로세스의 중요한 부분이며 사용된 개입과 관련하여 내부 유효성을 가져야 한다. 즉, 개입이 결과를 측정할 수 있는 타당한 결과를 초래할 수 있다. 
• 다섯째, 개입 그 자체에 대한 참여engagement를 고려한다. 이전 모델들은 모델에 대한 만족도를 측정했을 뿐 실제 이용률 자체는 측정하지 않았다.

• First, measures should be obtained from a variety of sources: Kirkpatrick is an incomplete model and a new framework needs to allow a broad range of evaluative methodologies. 
  
• Second, the domains (or measures making up those domains) are independent of each other: The assumption of causality is a core feature of the original Kirkpatrick model, and this assumption has not been proven. 
• Third, the framework does not explicitly suggest a hierarchy: A hierarchical approach gives an undue weight to certain parts of the framework. In clinical medicine, this may well be justified – the primary clinical outcome to the patient being a clear and transparent end point. In education, however, although patient benefit is of importance, not all educational intervention is necessarily related to patient experience or outcomes. Given the significant confounding influences on determining how participants may learn and apply their knowledge, concentrating on patient outcome may leave out information that determines the effectiveness of the intervention. The framework brings together a chain of methods which in totality deliver an overall effect rather than relying on just one component. 
• Fourth, patient outcomes are considered: Although patient outcomes may not be the highest rung of outcome, they are a vital part of the evaluation process and must have internal validity with respect to the intervention used; that is, the intervention would plausibly result in the outcome being measured. 
• Fifth, engagement with the intervention itself is considered: Previous models have only measured satisfaction with the model, not the actual uptake or utilisation itself.
  

이 모델은 Kirkpatrick의 누락된 구성 요소 중 일부를 개입, 개입 자체 및 개입의 결과를 캡슐화하는 도메인을 만드는 데 포함시키는 것을 목표로 했다. [개입 자체]를 포함시키는 목적은 개입 전, 중, 후 평가 시 취해진 정보가 필요하다는 원칙을 함양하기 위한 것이다.
The model aimed to include some of the missing components of Kirkpatrick and other frameworks in creating domains encapsulating the interaction with the intervention, the intervention itself and the outcomes of the intervention. The purpose of including the intervention itself is to ingrain the principle that the evaluation requires information taken before, during and after the intervention.

학습과 행동을 평가하는 기본 구조는 Kirkpatrick과 같이 남아있지만 서로 위에서가 아니라 병렬로 고려된다. 여기서 제안된 모델은 이 두 가지 평가 접근 방식이 포함되도록 보장하기 위해

• '아이디어'(배웠다고 생각하는 것)와
• '통합'(배운 것)의 개념을 사용합니다. 

The basic constructs of assessing learning and behaviour remain as in Kirkpatrick but are considered in parallel rather than on top of each other. The model proposed here uses the concepts of

• ‘ideation’ (what you think you have learned) and
• ‘integration’ (what you have shown you have learned) to ensure these two evaluative approaches are included.

이는 계층이 아닌 공통 도메인으로 학습과 행동 섹션을 통합합니다. 의료의 복잡성을 인식하여 Kirkpatrick의 프레임워크의 레벨 4에 해당하는 '결과'의 개념은 '실행'과 '개선'이 된다. 이를 통해 직접적인 임상 효과뿐만 아니라 경험 결과 측정으로도 환자 편익을 캡슐화할 수 있다. 잠정적으로 '7 is framework'라는 제목의 개념적 프레임워크는 그림 4와 표 5에 나타나 있다. 'I'의 반복은 우연이지만 프레임워크의 기억에 도움이 될 수 있다.

This brings together the learning and behaviour sections, not as a hierarchy but as a common domain. In recognition of the complexity of healthcare, the concept of ‘results,’ which correspond to level four of Kirkpatrick’s framework, becomes ‘implementation’ and ‘improvement’. This enables patient benefit to be encapsulated by direct clinical effects but also by experience outcome measures as well. The conceptual framework, provisionally entitled ‘the 7Is framework’, is shown in Fig. 4 and Table 5. The all iteration is coincidental but may aid memorability of the framework.

CONCLUSION 

J Educ Eval Health Prof

. 2015 Jun 24;12:35.

 doi: 10.3352/jeehp.2015.12.35. eCollection 2015.

Proposal of a linear rather than hierarchical evaluation of educational initiatives: the 7Is framework

Damian Roland 1 2

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Sapphire Group, Department of Health Sciences, University of Leicester, Leicester, United Kingdom.

• 2Paediatric Emergency Medicine Leicester Academic Group, University Hospitals of Leicester NHS Trust, Leicester, United Kingdom.

• PMID: 26101403

• PMCID: PMC4536351

• DOI: 10.3352/jeehp.2015.12.35

Free PMC article

Abstract

Extensive resources are expended attempting to change clinical practice; however, determining the effects of these interventions can be challenging. Traditionally, frameworks to examine the impact of educational interventions have been hierarchical in their approach. In this article, existing frameworks to examine medical education initiatives are reviewed and a novel '7Is framework' discussed. This framework contains seven linearly sequenced domains: interaction, interface, instruction, ideation, integration, implementation, and improvement. The 7Is framework enables the conceptualization of the various effects of an intervention, promoting the development of a set of valid and specific outcome measures, ultimately leading to more robust evaluation.

Keywords: Health expenditures; Health resources; Medical education; Outcome assessment.

영국 기본의학교육에서 핵심 의사소통 커리큘럼의 합의문(Patient Educ Couns. 2018)

Consensus statement on an updated core communication curriculum for UK undergraduate medical education
Lorraine M. Noblea,*, Wesley Scott-Smithb, Bernadette O’Neillc, Helen Salisburyd, On behalf of the UK Council of Clinical Communication in Undergraduate Medical Education

1. 소개 

1. Introduction 

임상 커뮤니케이션은 1990년대에 학부 의학 커리큘럼에 도입되었고, 영국, 그리고 전 세계적으로 모든 의학 과정의 표준 구성요소가 되었다. 2008년, 모든 33개 영국 의과대학의 대표성을 포함하는 반복적인 협의 과정에 의해 도출된 합의문은 학부 의학 교육을 위한 임상적 의사소통을 위한 핵심 커리큘럼을 결정지었다[1]. 

Clinical communication was introduced into the undergraduate medical curriculum in the 1990s and has become a standard component in all medical courses in the UK, and increasingly, across the world. In 2008 a consensus statement, reached by an iterative consultative process involving representation fromall 33 UK medical schools, crystallised the core curriculum for clinical communication for undergraduate medical education [1]. 

의사소통의 가르침이 변해야 할 것 같지는 않다; 유전 과학의 최첨단에 있는 우리의 동료들과는 달리, 우리는 10년만에는 크게 달라질 수 없는 인간의 상호 작용에 대한 영원한 진리를 다루고 있다고 느낄지도 모른다. 아무리 의료가 바뀌어도 의료에 대한 기대는 달라지고, 의사 소통은 필연적으로 뒤따라야 한다. 

It may seem unlikely that communication teaching should change; unlike our colleagues at the cutting edge of genetic science, we may feel we are dealing with eternal verities about human interactions which surely cannot vary much in a decade. However medical care does change, expectations of medical care alter and doctors’ communication must inevitably follow suit. 

임상 커뮤니케이션 커리큘럼에 영향을 미치는 변화의 동인은 다음과 같이 분류할 수 있다.
The drivers of change affecting the clinical communication curriculum can be categorised as:

• 관계적
• 상황적
• 테크놀로지컬

• Relational
• Contextual
• Technological
  
  

의사와 환자의 관계는 항상 환자 중심의 치료와 환자 자율성 지원에 중점을 두고 임상 커뮤니케이션 교육의 초점이 되어 왔다. 지난 합의문 이후 광범위한 문헌을 통해 구체화된 shared decision making의 개념은 최근 대법원 판결에서 비롯된 법적 선례에 의해 표면화됐다. 이것은 당뇨병을 앓고 있는 임산부에게 출생 선택권과 그들의 가능한 이익과 위험에 관한 정보를 제공하였다[4]. 환자를 위해 결정된 판결의 결과로서, [동의]는 [합리적인 의사가 말하고 싶어하는 것]이 아니라 [합리적인 환자가 알고 싶어하는 것]에 기초하여 판단된다 [5]. 이것은 의사-환자-다이아드의 어떤 구성원이 의사소통이 효과적인지에 대한 최종 결정권자인지에 대한 오랜 믿음을 뒤집었다. 
The relationship between the doctor and patient has alwaysbeen a focus of clinical communication teaching, with an emphasison patient-centred care and supporting patient autonomy. The concept of shared decision making, which has been elaborated inan extensive literature since the last consensus statement, was recently brought to the fore by a legal precedent arising from a Supreme Court ruling. This concerned the information given to apregnant patient with diabetes about birth options and their likelybenefits and risks [4]. As a consequence of the ruling, which was decided in favour of the patient, consent is now judged on the basis of what a reasonable patient wants to know, not what a reasonable doctor wants to say [5]. This has overturned long-held beliefs aboutwhich member of the doctor-patient dyad is the final arbiter ofwhether communication has been effective. 


의사의 역할은 [의료 서비스를 제공할 수 있는 기술과 지식을 가진 사람들에 대한 사회적 기대를 반영하므로] 끊임없이 발전하고 있습니다 [6]. 의사와 환자가 모두 자신의 경험 분야에서 전문가라는 이전의 급진적인 생각[7]은 의료 의사결정이 이러한 의사 결정의 결과를 감수해야 하는 사람들과 함께 가장 잘 협력적으로 이루어진다는 것을 이해하는 길을 열었다.
The doctor’s role reflects societal expectations of those with the skills and knowledge to provide medical care and thus isconstantly evolving [6]. The previously radical idea that thedoctor and the patient are both experts in their own areas of experience [7] has paved the way for an understanding that healthcare decisions are best made collaboratively with the people who have to live with the consequences of those decisions

이는 2010년 영국 정부의 백서에 반영되었는데, 그는 의료에서 공유 의사 결정이 표준이 될 것이며 환자들이 '나 없이는 나에 대한 결정이 없을 것'을 기대할 수 있다고 강조하였다[8].
This was reflected in the UK Government’s White Paper in 2010, which emphasised that shared decision making would become the normin medical care and that patients could expect ‘no decision about me without me’ [8].

의사의 역할이 [환자가 내릴 결정의 근거가 될 '정보에 입각한 선호'를 개발하는 데 있어 환자를 지원하는 것]이라는 개념은 [9] 의사가 [환자가 단순히 '준수comply'할 것으로 예상되는 조언을 제공]한다는 관례를 점차 대체하고 있다. 자신의 의료에 대한 의사 결정에 있어 환자의 중심적 역할은 영국 국가 지침[10]에서 계속 강조되고 있다 [11]. 의사-환자 관계가 시간이 지남에 따라 어떻게 계속 변화하고 있는지에 대한 인식은 학생들을 돕기 위해 필수적이다.
 The notion that the doctor’s role is to supportthe patient in developing an informed preference on which to base their decision [9] is gradually replacing the convention that the doctor provides advice with which patient is simply expected to ‘comply’. The central role of patients in making decisions about their own healthcare continues to be emphasised in UK national guidance [10] albeit sometimes as a consequence of litigation [11]. An awareness of howthe doctor-patient relationship continues to change over time is essential to help students


이러한 문제의 원인은 많고 다양할 수 있지만, 의료에서 사람들이 기대하는 것과 그들이 받는 것 사이의 근본적인 불일치는 의료 전문가들이 환자들처럼 진지하게 의사 소통을 해야 한다는 것을 의미한다. 모든 커뮤니케이션 커리큘럼은 환자가 원하는 것을 고려해야 합니다(표 1) [18]. 

Whilst the causes of these problems are likely to be many and varied, the underlying discrepancy between what people expect from medical care and what they receive points to a need for healthcare professionals to take communication as seriously as patients do. Any communication curriculum must take into account what patients want (Table 1) [18]. 

심지어 지난 10년 사이에도 의사-환자 관계를 묘사하는 데 사용되는 언어가 바뀌었다. 많은 출판물은 의료 서비스를 이용하거나 장기간 의료 상태를 유지하고 있는 사람을 설명할 때 더 이상 '환자'라는 단어를 사용하지 않는다[12–14]. '환자 중심'이라는 용어가 널리 이해되고 있는 것처럼, '사람 중심'이라는 용어에 자리를 내주고 있다. 의대 교사들은 더 이상 학생들에게 '감정적인 환자를 상대한다'거나 '환자가 말할 수 있게 (허락)한다'는 전략을 권하지 않고 '환자의 감정에 반응한다'거나 '환자의 공헌을 가능케 한다'는 말을 할 것이다. 마찬가지로 환자를 라벨링하는 것(예: '어려운 환자' 또는 '답답한heartsink')는 당연히 무례하게 여겨지며, 의사들이 힘들다고 생각하는 상황에서 효과적으로 의사 소통을 하도록 장려하지 못한다. 언어의 사용은 건강관리를 받는 사람들이 '질병된 신체diseaed body'나 문제의 근원이 아닌 [존중과 인간으로서 대우받는다는 기대]를 보여준다. 이것은 전통적인 '수동적인 환자' 담론의 적절성에 문제를 제기하는데, '수동적 환자 담론'은 [흔히 사용되는 용어]에서 여전히 드러난다. 예를 들어 '병력 청취', '환자 동의', '치료에 순응'과 같은 말이다. 
Even within the last decade, the language used to describe the doctor-patient relationship has changed. Many publications no longer use the word ‘patient’ when describing a person who uses healthcare services or lives witha long-term medical condition[12– 14]. Just as the term ‘patient-centred’ is becoming more widely understood, it is giving way to the term ‘person-centred’. Medical teachers no longer recommend strategies for students to ‘deal with emotional patients’ or suggest ‘allowing the patient to talk’ but will refer to ‘responding to the patient’s emotions’ or ‘enabling the patient’s contribution’. Similarly the labelling of patients (e.g. as ‘difficult’ or ‘heartsink’) is rightly viewedas disrespectful andfails to encourage doctors to take responsibility for communicating effectively in situations they find challenging. The use of language demonstrates the expectation that people receiving healthcare are treated with respect and as people rather than as ‘diseased bodies’ or a source of problems. This challenges the appropriateness of the traditional discourse of a ‘passive patient’, which is represented by terms still commonly used, such as ‘taking a history’, ‘consenting a patient’ and ‘compliance with treatment’. 


의사는 다음과 같은 경우 보고서가 계속 나타납니다.
reports continue to appear where doctors:

• 나쁜 소식을 전달할 때 자신을 소개하거나 환자를 보는 데 실패 [15] 
  
• 환자가 마치 없는 것처럼 이야기하다[16]
  
• 의사소통이 원활하지 않고 존경심이 부족하다[17].

• fail to introduce themselves or to look at the patient when delivering bad news [15] 
•  talk about patients as if they were not there [16]
•  communicate poorly and show lack of respect [17].

환자 중심의 관리가 영국의 의료 관행을 뒷받침하는 철학이지만, 학생들은 현실에서 의사-환자 관계의 다양한 모델에 노출되어 있다.
Whilst patient-centred care is the philosophy underpinning medical practice in the UK, in reality students are exposed to a variety of models of the doctor-patient relationship

이는 또한 의료 과실에 의해 영향을 받는 환자와 가족에게 효과적으로 대응하는 데 초점을 맞추는 것이 증가하여 솔직함candour이라는 새로운 법적 의무가 생기게 했다. [전문적 행동]의 개념은 대인 관계 기술, 작업 그룹 규범 및 조직 문화의 요소를 통합하여 의료 교육에서 점점 더 채택되고 있다[22].

This also prompted an increased focus on responding effectively to patients and families affected by medical error, resulting in a new statutory duty of candour [21]. The concept of professional behaviour as a taught subject is being increasingly adopted in medical education, incorporating elements of interpersonal skills, working group norms and organisational culture [22].

이와 동시에, 일부 의과대학에서 임상적 의사소통 외에도 임상적 추론의 명시적 교육에 대한 집중력이 증대되었다[25–27]. 부적절한 정보 수집 및 처리로 인해 많은 진단 오류가 발생한 것으로 확인되었습니다 [28,29]. 환자의 문제를 효과적으로 평가하는 데 있어 [임상 지식, 추론 및 커뮤니케이션 간의 상호 작용]은 많은 커리큘럼에서 강조되고 있다. 
In parallel, there has been an increased focus on the explicitteaching of clinical reasoning in addition to clinical communication in some medical schools [25–27]. Inadequate gathering and processing of information have been found to be responsible for many diagnostic errors [28,29]. The interplay between clinical knowledge, reasoning and communication in effectively assessing a patient’s problems is being emphasised in many curricula. 

전문성, 환자 안전 및 임상 추론에 대한 이러한 새로운 강조는 임상 커뮤니케이션 교육에 시사하는 바가 있다. 시뮬레이션 기반 훈련의 급증은 환자 및 친척과의 커뮤니케이션뿐만 아니라 동료로의 인계 등 환자 안전과 관련된 주요 이벤트를 포함하여 명백하게 나타났다 [30,31]. 
These new emphases on professionalism, patient safety and clinical reasoning have implications for clinical communication teaching. An upsurge in simulation-based training has been evident, focusing not only on communication with patients and relatives, but including key events relating to patient safety, suchas handover to colleagues [30,31]. 

지난 10년간 기술 변화로는 [원격의료의 성장과 화상회의]와 같은 전자적 방법으로 안전하고 효과적으로 상담하는 데 필요한 기술이 있다. 영국에서는 임상 실습과 커뮤니케이션 교육에서 대부분의 상호작용이 대면적이어서 많은 졸업생들이 다른 매체를 통해 치료를 제공할 준비가 되어 있지 않다. 기술은 또한 전통적인 상담에서도 문제를 제기합니다. 일부 의사들은 10년 이상 전자 건강 기록을 사용해 왔지만, 이 3자(환자-의사-컴퓨터) 상담에 필요한 상호 작용 기술은 거의 주목을 받지 못했다[32]. 1차, 2차 및 3차 진료 범위에 걸친 서비스가 모든 환자 상담에서 전자 건강 기록의 사용으로 전환됨에 따라 이것이 우선순위가 되고 있다. '디지털 원주민'인 학습자가 단순히 기술을 자신의 실무에 원활하게 통합할 것으로 예상될 수 있지만, 증거에 따르면 (디지털 원주민) 학생들도 전자 건강 기록의 사용에 대한 지침과 역할 모델링이 필요하다는 것을 시사한다[32,33]. 학생 스스로도 기술이 환자와의 상호 작용 품질에 미치는 영향을 알고 있습니다 [33]. 
Technological changes over the past decade include the growth of telemedicine and skills needed to consult safely and effectively by electronic means, such as video-conferencing. In the UK, most interactions in clinical practice and communica tion teaching are face-to-face, which leaves many graduates ill prepared to provide care via other media. Technology also presents challenges in traditional consultations. Although some doctors have been using electronic health records for over a decade, the interactional skills needed for this triadic (patient doctor-computer) consultation have received little attention [32]. This is becoming a priority, as services across the spectrum of primary, secondary and tertiary care switch to the use of electronic health records in every patient consultation. Whilst it might be expected that learners who are ‘digital natives’ will simply incorporate technology seamlessly into their practice, evidence suggests that students need guidance and role modelling in the use of electronic health records [32,33]. Students themselves are aware of the impact of technology on the quality of their interactions with patients [33]. 

기술적 진보가 환자의 생리학적 데이터의 원격 모니터링을 용이하게 함에 따라(예를 들어 장기 조건 관리에서) 의사와 환자 간의 상호 작용의 성격과 빈도가 변화하고 있다. 이는 다학문 팀의 확대, 다른 학문 출신 팀 구성원과의 환자 접촉 증가, 시간에 따른 의사-환자 관계의 연속성 감소[34]로 인해 증폭된다. [개별 환자의 유전자 구성, 건강, 라이프스타일 및 환경에 따라 표적형 치료를 제공하는 것을 목표로 하는] 정밀 의료와 같은 진보는 환자 데이터의 수집 및 사용뿐만 아니라 의사와 환자 간 상담에서 논의된 주제에 영향을 미친다[35]. 
As technological advances facilitate remote monitoring of patients’ physiological data (for example, in the management of long term conditions) the nature and frequency of interactions between doctors and patients is changing. This is amplified by the expansion of multi disciplinary teams, the increase inpatient contacts with team members from other disciplinary backgrounds and a reduction in continuity of the doctor-patient relationship over time [34]. Advances such as precision medicine, which aims to provide targeted care based on the individual patient’s genetic make-up, health, lifestyle and environment, have implications for topics discussed in the doctor-patient consultation, as well as the collection and use of patient data [35]. 

이러한 관계적, 상황적, 기술적 변화의 복합적 영향은 지난 10년 동안 의사-환자 간 의사 소통에 지대한 영향을 끼쳐 커리큘럼의 개정을 촉진했다.
The combined impact of these relational, contextual and technological changes has had a profound effect on doctor-patient communication in practice over the past decade, prompting a revision of the curriculum

2. 방법 
2. Methods 

3. 결과 
3. Results 

3.1. 교육과정 바퀴 
3.1. The curriculum wheel 

원래의 커리큘럼은 쉽게 접근할 수 없는 형태로 전체 커리큘럼을 제시하는 것을 목표로 하는 '휠'로 표현되었다. 원래 교육과정을 이용한 사람들의 경험과 신입 회원들의 관점을 바탕으로 한 이번 상담에서 얻은 공감대는 이 도식표현이 도움이 됐다는 데 있었다. 특정 요소를 업데이트하면서 형식을 유지하기로 합의하였다(그림 1). 
The original curriculum was represented by a ‘wheel’, which aimed to present the entire curriculuminan easilyaccessible form. The consensus fromthe consultation, based on the experiences of those who had used the original curriculumand the perspective of newer members, was that this diagrammatic representation was helpful. It was agreed that the format would be retained, whilst updating certain elements (Fig. 1). 

의사소통의 핵심 구성 요소는 휠의 내부 원으로 표시됩니다. 외부 링은 환자 이외의 링과의 통신, 통신 방법 및 통신에서 특정 문제를 나타냅니다. 커리큘럼은 바퀴를 둘러싼 맥락으로 제시되는 모든 의료 행위를 지배하는 일련의 원칙들에 의해 뒷받침된다.
Core components of communication are represented by the inner circles of the wheel. Outer rings represent specific issues in communication, methods of communication and communication with those other than the patient. The curriculumis underpinned by a set of principles which govern all medical practice, presented as the context surrounding the wheel.


이 바퀴는 링이 독립적으로 회전할 수 있도록 설계되어 있어 커리큘럼에 다이얼을 돌린다. 예를 들어, 교육과정 계획자는 전화로 통역사를 통해 영어를 거의 하지 않는 환자와 정보수집을 연습하거나 상대적인 면전에서 의료 오류를 설명하는 연습을 할 수 있는 세션을 설계할 수 있다. 

The wheel is designed such that the rings can be rotated independently, in order to ‘dial a curriculum’. For instance, a curriculum planner may design a session for students to practise gathering information with a patient who speaks little English via an interpreter over the phone or a session to practise explaining a medical error to a relative face-to-face. 

3.2. 임상 커뮤니케이션 교육을 뒷받침하는 핵심 원칙
3.2. Key principles underpinning clinical communication teaching

[타인에 대한 존중]이라는 핵심 가치는 여전히 커리큘럼의 중심에 있다. 존중은 환자, 친척, 동료 및 환자 치료에 관여하는 다른 사람들과의 모든 상호 작용의 핵심이다. 효과적인 파트너십을 개발하기 위한 첫 번째 구성 요소이며, 환자 자신의 의료에서 환자의 역할을 지원하고 활성화하는 데 필수적입니다. 

The core value of respect for others remains at the centre of the curriculum. Respect is key to all interactions with patients, relatives, colleagues and others involved in patient care. It is the first building block for developing effective partnerships and is essential in supporting and enabling the patient’s role in their own healthcare. 

추가로, 학생들은 임상 의사소통을 위한 핵심 지식 기반, 즉 개념적 프레임워크 및 연구 증거의 파악이 필요하며, 여기에는 다음이 포함된다. 
In addition, students need a core knowledge base for clinical communication: an appreciation of conceptual frame works and research evidence, which includes: 

– 효과적인 의사-환자 간 커뮤니케이션과 환자 만족도, 리콜 및 의료 결과 간의 관계에 대한 근거[36,37] 
– 돌봄에 대한 개념적 프레임워크 및 철학(예: 환자 중심) 
– 의사-환자 관계 및 상담 모델 

– 다양한 치료 단계에서의 환자 지원에 대한 접근 방식[38]

– evidence about effective doctor-patient communication and the relationship between communication and patient satisfaction, recall and healthcare outcomes [36,37]

– conceptual frameworks and philosophies of care (such as patient-centredness) 

– models of the doctor-patient relationship and the consultation 

– approaches to supporting patients at different stages of care[38]. 

기본 원칙에 새롭게 추가된 것은 [임상 커뮤니케이션에 대한 개인의 이해와 기술의 개발]에 있어 [연습practice의 명확한 역할]이다. 연습은 다음을 가리킨다. 
A new addition to the underpinning principles is the explicit role of practice in the development of an individual’s understanding of, and skills in, clinical communication. Practice refers to: 

– 학생들이 자신의 임상적 상호작용에 개념을 통합하는 방법 (예: '존중' 또는 '환자 중심 진료' 등)
– 반복을 통한 기술 향상[39] 
– the way in which students integrate concepts (such as ‘respect’ or ‘patient-centred care’) into their clinical interactions 

– the refinement of skills through repetition [39]. 

3.3. 임상 커뮤니케이션의 핵심 구성 요소 
3.3. Core components of clinical communication 

영국의 의과대학에서 널리 사용되는 캘거리-캠브리지 인터뷰 가이드[36]는 원래 커리큘럼의 핵심 구성 요소에 대해 알려주었다. 이 프레임워크는 네 가지 순차적 단계로 협의의 기본 구성 요소를 설정합니다.
The Calgary-Cambridge Guide to the Medical Interview [36], which is widely used in UK medical schools, informed the core components in the original curriculum. This framework sets out the fundamental building blocks of the consultation in four sequential stages:

– 상담 개시 
– 정보 수집 
– 설명 및 계획 
– 상담 종료 

– Initiating the consultation

– Gathering information 

– Explanation and planning 

– Closing the consultation 

이러한 작업은 상담 중에 두 가지 병렬 작업으로 지원됩니다. 
These are supported by two parallel tasks throughout the consultation: 

– 관계 구축 
– 구조 제공