의학교육에서 교수개발, 교사 훈련과 교사 인증: 20년 후는 어떨까? (Med Teach, 2000)

의학교육에서 교수개발, 교사 훈련과 교사 인증: 20년 후는 어떨까? (Med Teach, 2000)

Faculty development, teacher training and teacher accreditation in medical education: twenty years from now

DAN E. BENOR

Recanati School for Community Health Professions, Ben-Gurion University, Israel

의학교육에 이미 영향을 미치고 있는 사회적 요인 중 (   )은 점차 그 영향력이 더 커질 것이고, 누군가는 교육의 개인별 맞춤화와 강력한 자기-실현의 개념으로서 강조할 것이다. 의학을 가르치는 것은 더 이상 학생에게 흠잡을 데 없는 '구루'로서 보여지는 것은 아닐 것이다.

Among the sociological factors which already influence medical education and will influence it more and more, one may note the individualization of education as well as the powerful concept of self-actualization (Williams et al., 1999). Medical teachers will no longer be perceived by students as `gurus’ whose wisdom is irreproachable (Hardy & Conway, 1988).

더 나아가 사회는 의학교육 목표를 설정하고 우선순위를 정하는데 더 많이 관여할 것이다. '관리 의학교육(Managed medical education)'는 우리가 좋든 싫든 눈 앞에 와있다.

Furthermore, society will be involved more and more in setting and priori- tizing objectives for medical education. `Managed medical education’ is around the corner, whether we like it or not (Hafferty, 1999).

더 이상 의사가 팀워크로 협력해야 하는 다른 여러 전문직의 도움 없이 단독으로 환자를 볼 수 있는 시기는 끝날 것이다. 따라서 팀워크는 예외적인 것이 아니라 불가피한 것이다.

A point will be reached at which the physi- cian alone will not be able to manage a patient without a considerable number of other professionals who will have to cooperate in teamwork (Wahlstromet al., 1997). Teamwork, therefore, will become the unexceptional rather than the exceptional.

미래 의과해가

The future medical school

병원 밖에서 보내는 시간은 매우 늘어날 것이며, 병동에서 보내는 시간보다 더 많을 것이다. 학생들은 스스로의 학습 속도를 조절할 것이다. 현재와 같은 구조의, 시간이 제한된 교육과정은 사라질 것이다.

The time spent outside the hospital will be considerable, and may exceed the time on the wards. Students will pace their own learning (Ludmerer, 2000). The structured, time-restricted curriculum as we know it today will probably vanish.

그러나 의과대학의 두 가지 역할은 유지될 것이다. 하나는 질관리이다. 탈-중앙화된 학습은 개별 학생들로 하여금 자기자신의 전문가적 기술을 스스로의 속도에 맞춰 개발할 수 있게 해주며, 학습의 수단을 정하게 해준다. 이는 강력한 질-관리 메카니즘을 필요로 할 것이다.

Two roles of the medical school as we know it will, however, endure. One is quality control (Kamien, 1996; Kasselbaum et al., 1997). Decentralized studies will allow the individual student to develop his or her professional skills at he or she’s own pace, choosing a preferred modality for learning. This necessitates a strong quality-control mechanism.

또 다른 기능은 - 지금은 이차적인 목표이지만 - 도덕적 가이드를 제공하는 것이다. 다른 사람을 하나의 온전한 인간으로서 바라볼 수 있는 의사를 길러내는 데에는 엄청난 노력이 든다. 더 나아가 삶의 정서적, 심리사회적 문제를 해결하기 위해서는 더 많은 노력이 필요할 것이다. 학생의 스스로의 불안과 딜레마, 윤리적 불확실성에 대한 관심도 더 많이 필요할 것이며, 그 어떤 것도 지금보다 더 흔하고 더 심각할 것이다.

The other role, which is presently a secondary mission in spite of much rhetoric, is moral guidance. A lot of effort will be needed to educate a humane physician who can relate to another human being as a whole. Moreover, much effort will be needed to address the emotional and psychosocial problems of life, which will prevail. No less attention will be required to relate to the student’ s own anxieties, dilemmas and ethical uncertainties, which will be incomparably more frequent and more solemn than today.

미래의 의학교육자

The future medical teacher

미래 의학교육자(Medical Teacher)의 첫 번째 역할은 학생들에게 직접 가르치기 보다는 스스로 배울 수 있도록 기회를 제공하고 적절한 자원이 있는 곳을 가르쳐주는 것이다.

The prime role of the medical teacher of the future will be to provide his or her students with learning opportunities and to direct them to the proper resources rather than to `teach’ 

교사는 지금과 같이 지식의 일차적 출처로 남지 않을 것이며, "나도 잘 모르니 같이 찾아보자"라고 말할 수 없는 교사는 살아남지 못할 것이다.

Teachers who try to remain in the present position as the primary source of knowledge, and who will not be able to say ª I don’ t know; let’ s look it upº , will not survive.

두 번째로, 미래 의학교육자는 학생들의 미래의 삶의 도덕적, 정서적 미로로부터 학생들을 이끌 수 있어야 한다.

Second, the future medical teacher will have to be able to guide the student through the moral and emotional labyrinth of future life.

세 번째로, 미래 의학교육자는 학생들의 수행능력을 정교한 평가도구로 평가할 수 있어야 한다.

Third, the future medical teacher will have to be able to evaluate students’ performance by applying sophisticated evaluation measures.

교사의 유형은 다양한 의학교육자의 역할에 따라 구분될 것이다.

Instead, it may be envisaged that the differentroles of the medical teacher of the future will be split betweenseveral types of teachers

다수의 교수들이 단순한 학습자원의 리소스로서 활동할 것이다. 이들은 단순히 병동 혹은 외래에 기반을 둔 어떤 전공과목 혹은 특정 기술이나 테크놀로지의 전문가일 수도 있다. 그들은 학생 교육에 어떤 공식적인 역할을 담당하는 것은 아니지만 학습자원의 중요한 리소스로서 자기-학습 정보의 실제 상황에 적용을 돕는 '번역가(translator)'가 될 것이다.

The greater part of faculty members will probably act as merely resource persons. These will be mainly specialists in a clinical discipline, a specific skill or a particular technology, based in hospital wards and units as well as outpatient facilities. They will have no formal role in student education, yet they will be valuable resources and`translators’ of self-learnt information into real-life situa-tions.

두 번째 유형의 의학교육자는 평가자이다. 학생들의 역량을 평가하는 것이 그들의 유일한, 혹은 가장 중요한 책임이 될 것이다.

The second type of medical teachers will be evaluators.Assessment of students’ competences will thus be their sole,or at least main, educational responsibility.

소수의 교수들은, 그러나 지금은 거의 존재하지 않는 유형의 교사가 될 것이다. 이들은 멘토/코치/가이드로서 역할을 할 것이며, 정서적, 도덕적 이슈를 모두 다룰 수 있는 사람일 것이다.

The minority of faculty members, however, will become medical teachers of a genre that scarcely exists at present. The educational role of such teachers will be to act as mentors, coaches or guides.They will have to be both willing and capable to address emotional and moral issues.

그들의 학생의 정서, 우려, 의심, 불안을 다뤄주어야 할 것이다. 또한 학생의 거울이 되어주고, 대안을 제시하며, 위로/상담/지지를 해줘야 한다. 다른 말로는, 이들은 학생이 아무리 기술이 발전하더라도 다른 곳에서는 찾을 수 없는 것을 제공해주는 사람이 될 것이다.

They will also have to take care of their students’ emotions, concerns, doubts and anxi- eties. They will mirror behaviours to their students, suggest alternatives, console, consult and support. In other words, they will offer the only things that the student cannot find elsewhere, no matter how sophisticated the technology.

그러나 전문의와 달리 이들은 의학교육이 아니라도 어떤 분야의 전문가일 수 있으며, 학생들과 함께 탐색해나가는 과정(explorative process)를 편안하게 느껴야 한다. 따라서 이들은 '내용 전문가'가 아니라 '프로세스 전문가'라고 볼 수 있다.

However, unlike the specialists, they must not be experts in any field but education, and should feel comfort- able to take part in the explorative process of learning together with their students.They may be, therefore, regarded as `process’ rather than content experts (Kaufman &Holmes, 1998).

롤모델은 다양한 분야의 전문의일 것이다. 소위 '프로세스 교사'라고 불리는 이들에게는 추가적인 요구사항이 따를 것인데, 전통적인 권위적 교사의 모델에서 탈피해야 할 뿐만 아니라, 롤모델의 역할을 해야 한다.

The role models will thus continue to be the various specialists. This will put additional demands upon these so-called `process teachers’ ; not only will they have to relinquish the traditional authorita- tive status of a teacher, but they will be requested to forgo the position of a role model as well.

더 나아가 이러한 유형의 교사는 더 인간적이고, 더 돌봄을 중시하고, 의사소통을 중요시하는 명백한 사회의 요구로부터 나타난다. 미래에는 지금과 같은 불분명한 불만족이 보다 뚜렷해지고, 명확해질 것이다.

Moreover, this kind of teacher will emerge froman explicit societal demand for more humane, caring and communica- tive medicine. The presently murmured dissatisfaction will become blunt, clear and exacting in the future (Neufeld et al, 1998, 2000; Cohen, 1998).

그러나 우리는 이러한 유형의 의학교육자를 양성해야 하며, 우리가 그 지위에 적합한 역할을 부여할 수 있을 경우에만이 가능할 것이다. 이는 결국 우리가 어떤 교육훈련을 제공할 것인가에 달린 것이다. 교육훈련의 깊이, 진심, 프로페셔널리즘, 명망 등이 있다. 미래에 교사를 훈련시키는 것과 교수개발은 전례없는 중요성을 지닐 것이다.

However, we will be able to cultivate this kind of medical teacher if, and only if, we ascribe appropriate status to the role. This, in turn, depends also upon the training with which they will be provided, its depth, earnestness, profes- sionalism and prestige.Teacher training and faculty develop- ment in the future, therefore, will be of unprecedented importance.

오늘날의 교사훈련과 교수개발

Teacher training and faculty development today

지난 수백년간 교육은 과학이나 임상 전문가의 한 부분으로 인식되어왔다.

For centuries teaching expertise was assumed to be a part of clinical or scientific expertise (Irby, 1993;Wilkerson & Irby, 1998).

20세기 중반이 지나서야 의과대학에서의 교육이 내용전문성과 무관한 것임이 인정되기 시작했다.

Only in the second half of the 20th century has teaching in a medical school been acknowledged as a skill which is independent of content expertise.

그러나 교수개발의 개념은 더 천천히 전파되었다. 1977년 72개의 의과대학에서만 교수개발을 통한 교육 개선을 목적으로 하는 의학교육단위(medical education unit)가 있었다. 이는 그 당시 존재하던 의과대학의 4% 수준이다. 더 나아가 이 소수의 의과대학 중에서도 교수들 중 매우 일부만이 그런 프로그램에 참여했다.

The concept of teacher training and faculty develop- ment, however, was propagated slowly. By 1977 only 72 medical schools had established medical education units that attempted to improve teaching through teacher educa- tion (Jason & Westberg, 1982). This constitutes less than 4% of the medical schools which existed at the time. Moreover, even in these scarce schools only a small minority of the faculty members participated in any form of faculty development activities (idem).

교수개발 프로그램이 확산되기 시작한 것은 1970년대와 1980년대에 행동주의 이론이 확산되면서부터이다. 그 당시 학교들은 단기 워크숍, 세미나, 마이크로티칭 등을 통해서 교사들을 훈련시키기 시작했다.

The proliferation of teacher training programmes started in the late 1970s and the 1980s, alongside the dissemina- tion of behavioural theories. At that time schools started to train their teachers through short workshops, seminars and microteaching techniques (Wilkerson & Irby, 1998).

이런 행동주의적 접근법은 '저-추론(low inference)' 활동으로 강조되었으며, 이는 교사의 교실 내 행동에 대한 것임을 의미한다. 이 행동에는 목소리의 톤을 조절하는 것이나, 발표의 명확성, 요약하는 전략, 주요 개념을 강조하는 법, 보조자료의 활용 등이 있다. '교사 훈련'이라는 용어는 행동주의적 접근과 맞는다.

The behavioural approach has also stressed what was named `low inference’ activities (Murray, 1983), meaning teachers’ behaviours in the classroom. These behaviours range from time management to tone of voice, clarity of presentation, strategies of summing up and reinforcing major concepts, using teaching aids and so on. The term`teacher training’ concurred with the behavioural approach.

학생 중심으로 변화하기 시작한 것은 1980년대 인지 이론이 발전한 것과 일치한다. 교수개발활동의 초점이 변화하기 시작한 것인데, 의미의 적극적 구성과 개념 구조의 형성을 강조했다(construction of meaning, conceptual construct)

The shift to student orientation coincided with the flourishing of cognitive theories of education in the 1980s.A change in the focus of faculty development activity had occurred: the emphasis was now laid upon active construc-tion of meaning and the creation of conceptual constructs(Bruer, 1993;Wilkerson &Irby, 1998).

교사의 임무란 사실적 지식을 전달하여 학생들이 숨겨진 진실을 발견해낼 수 있도록 돕고, 지식에서 드러나는 개념을 조화시키고, 향후 학습을 위한 목적으로 활용할 수 있게 하는 것이 되었다. 다른 말로는 지향점이 '가르침' 에서 '배움'이 된 것이며, 이 패러다임에서 학생의 만족과 성공은 교사의 수행능력을 평가하는 주요 요인이 되었다.

The teacher’s mission was shifted from transferring factual knowledge to assisting students to discover hidden truths, to assimilate emerging concepts, and to put these into use for further learning (Shulmann, 1987). In other words, the orientation took another shift from teaching to learning. Under this paradigm students’ satisfaction and success had become a major component in assessing teachers’ performance.

친숙한 워크숍이나 세미나 외에 다양한 훈련 형태가 등장했다. 멘토링/상담/그룹토론/다른 교사와의 연결을 통한 위협적이지 않은 진실한 피드백 등이다.

 Various new training formats have emerged, in addition to the more familiar short workshops and seminars. These included mentoring, counselling,discussion groups and linking teachers with one another for non-threatening, sincere feedback (Skeff et al., 1997).

1990년대에는 교수개발활동이 단순한 훈련에서 더 나아가 개인과 조직의 성장과 발전의 과정으로 확장되었다. '교수개발'이라는 용어가 단순한 레토릭에서 벗어난 것은 바로 그 시기였다. 의학을 가르치는 사람이 된다는 것은 단순히 스킬을 익히는 것이 아니며, 이것은 교사, 학생, 직원으로 구성된 아카데믹 커뮤니티에 사회하되어가는 과정이라는 것이다.

The last decade of the century witnessed the first attempts to broaden the scope of faculty development activity from merely training into a process of personal and institutional growth and development. It was only then that the term `faculty development’ ceased to be simply rhetoric. It was argued that becoming a medical teacher is more than the acquisition of appropriate skills; instead, it is a socialization process into the academic community which comprises teachers, students and staff support personnel (Wilkerson & Irby, 1998). 

초보 교사는 더 노련한 교사와 지내면서 자기 자신의 기관 내 역할(institutional profile)을 만들어간다. 이러한 학습은 새로운 형태의 OTJ 학습이며, 교육 경험을 쌓아가며 시도와 실패 끝에 배우는 것과는 매우 다르다.

The neophyte teacher rubs shoulders with the older ones in shaping his or her own institutional profile (Benor & Mahler, 1987; Evans, 1995). Such learning of educational matters is a new sort of on-the-job learning, which is very different from learning by trial and error from teaching experiences.

현존하는 가장 효과적인 FDP는 'multiphasic'하다고 불리기도 한다. 여기서는 다양한 교육적 개념과 실천이 교사의 발달단계에 맞춰 서로 달라야 한다고 가정한다.

The most effective faculty development programmes which are currently comprehensive prevalent, programmes, however, sometimes are called the also `multiphasic’ (Bland & Stritter, 1988; Benor & Mahler,1989; Hitchcock et al., 1993; Quirk et al., 1998; Wilkerson& Irby, 1998). They assume that distinct educational concepts and practices are suitable for different stages of the teacher’ s development.

일부 대학에서 초기에 시도한 것은 학생들의 평가이용하는 것이며, 이것이 교수들이 교육을 개선하게 동기부여를 할 것이라고 그저 가정한 것이다. 그럼에도 이것은 교사-중심에서 학생-중심으로의 태도 변화의 전주곡이 되었다. 그러나 교사의 포트폴리오에 학생들의 평가가 포함되는데는 추가적인 20년 혹은 그 이상의 시간이 필요할 것이다.

These early attempts were accompanied in a few schools by students’ ratings of teaching, which were supposed to affect teaching merely by motivating teachers towards improvement (Eble & McKeachie, 1985). Nevertheless, these modest preludes signify the beginning of a major atti- tudinal change in education from teacher to student orienta- tion. It would take, however, another two decades or so to make students’ ratings of teaching a required component of the teacher’s portfolio.

초보 교사는 학계와 소속 기관의 커뮤니티에 사회화되어야하며, 이를 통해서 기관의 교육철학과 접근을 이해하고 그것에 동화되어야 한다. 일단 커뮤니티에 흡수되고 나면, 새로운 교수들은 기본적 교육 도구를 습득해야 하며, 교수학습의 이론을 대략이라도 접해야 한다. 더 경험이 많은 교사는 교육의 구체적인 측면에 대해서 추가적 훈련을 필요로 할 수 있다. 마지막으로 교육 리더는 교육과정 전체 혹은 일부를 관장하는 사람으로서, 의사결정자의 위치에 있을 경우 리더십은 물론 교육적 추론에 대해 또 다른 것을 알아야 한다.

The neophyte must be socialized into the academic and institutional community, both to understand and to assimilate the institutional educational philosophy and approaches. Once absorbed into the community, the new faculty member needs to acquire basic educational tools as well as a glance at the theory of teaching and learning. The more experienced teacher may need additional training in specific aspects of education, such as evaluation techniques, in order to develop further his or her skills, strengthen weaknesses and experiment with variations. Finally, educational leaders, who govern the medical school curriculum or parts of it, and who are in a decision-making position, need yet another kind of exposure to educational reasoning as well as to issues of leadership. A

따라서 포괄적, 다-시기적 접근법은 교육의 특징은 형태가 아니라 그 순서에 있는 것이며, 피훈련자의 'bite size'에 따라 점진적으로 차이가 난다. 다른 말로는 교육자들을 교육시키는 것이도 교육 원칙이 적용되어야 한다.

The unique- ness of the comprehensive, multiphasic approach is, therefore, not in the format but rather in the sequencing of the training, which is gradual in accordance with the `bite size’ of the trainee. In other words, the educational principles have been applied, at last, to education of the educators.

포괄적 교수개발 모델: Ben-Gurion 대학의 사례

A model of comprehensive faculty development: the case of Ben-Gurion University

오리엔테이션 시기에는 소그룹 활동 중심의 2일 워크숍을 한다.

This Orientation phase is a two-day workshop based on small-group activity. 

이 워크숍에서는 교육과정의 개괄과 승진과 테뉴어 정책에 이르기까지 학교 생활의 모든 측면을 다룬다. 이 프레임워크에서 참가자들은 학장과 핵심 교수들을 만나게 되며 학생도 만난다. 이 시기에서 기대하는 바는 태도의 변화이다. 새로운 교사들은 기관의 목적이 임의로 설정된 것이 아니며, 교육과정이 실제로 정해진 건강 요구에 대한 이해가능한 해결책임을 발견하게 된다.

The workshop then provides information on every aspect of the school’s life, from an overview of the curriculum to promotion and tenure policies. Within this framework the participants meet the dean and key faculty members, as well as students. The expected outcome of this phase is an atti-tudinal change. The new teachers discover that the institutional objectives are not arbitrary, and that the curriculumis indeed an understandable solution to definedhealth needs

두 번째 시기에는 '기초 교육 스킬'이라는 제목으로 3일짜리 집중적 워크숍을 한다.

The second phase, entitled Basic Instructional Skills, is an intensive three-day workshop. 

이 워크숍은 모듈 형태이며, 각 모듈은 단일한 교육 개념을 다루고 있다. 

The workshop is modular. Each module relates to a single major educational concept, such as 

• defining and formulating educational objectives, 
• selecting an appropriate teaching method from a wide-ranging menu, 
• preparing teaching materials and, finally, 
• evaluating attain- ment of the objectives.

세 번째 시기는 더 경험이 많은 교사들을 대상으로 설계된 것으로, 교육 프로그램의 모든 측면에서 다양한 활동을 제공한다. 

The third phase, designed for more experienced teachers, offers a variety of activities in all aspects of the educational programme. Among these are 

• improving lecturing skills, 
• raising the cognitive level of instruction, 
• writing test items, 
• designing clinical evaluation, 
• activating student participation in learning, 
• preparing audio-visual aids, 
• teaching physical diagnosis, 
• teaching communication skills, 
• tutoring problem-based self-learning groups and more.

네 번째 시기에는 여러 교육 이론관 관련한 코스를 제공한다.

The fourth phase offers experienced teachers several theoretical educational courses, such as a course on 

• evalua- tion in education, 
• research design and 
• other major issues of medical and health professions education.

이 시기는 명백하게 현재 혹은 미래에 의사결정자가 될 소수의 교육 리더를 대상으로 한다. 

This phase is explicitly targeted toward a small group of educational leaders, who are, or will be, in decision-making positions such as members of curriculum committees, coordinators of major courses, vice deans and the like. 

2020년의 교수개발

Teacher training and faculty development in 2020

교수개발은 일상적인 것이 될 것이다.

Faculty development will become commonplace.

이것은 더 많은 대중(public)의 참여를 통해 달성할 수 있다. 이는 학교는 물론 개별 교사에 대한 인증절차까지 가져오게 될 것이다. 정부, 대학, 의료공급자는 더 비용-효과적인 의학교육을 원할 것이고, 결국 더 효율적인 의학교육자가 필요할 것이다.

This will be achieved through more involvement of the public in education (Neufeld et al., 1998, 2000), which may also bring about accreditation procedures of both schools and individual teachers. Governments, universities and healthcare providers will prescribe a more cost-efficient medical education (Hafferty, 1999) which, in turn, will require efficient medical teachers.

반대로, Medical teacher의 시간은 지금보다, 그리고 점차 더 귀중하고 비싼 것이 될 것이다. 따라서 Teacher training도 비용효과적이고 경제적이고 시간-효율적이고 간결해야 한다.

On the other hand, the time of medical teachers will be valuable, scarce and expensive, no less than today and prob- ably more so. Thus teacher training will also have to be cost efficient, economical, time efficient and thus concise. 

어떤 식으로든 이런 훈련이 'all or none' type이 되지는 않을 것이다. 다른 말로는 종합적, 다-시기적, 맞춤형 접근법이 될 것이다.

By no means will training be an `all or none’ type. In other words, a comprehensive, multiphasic, almost `hand tailored’ approach is indicated (Figure 2).

그러나 모든 medical teacher을 대상으로 하는 두 가지 훈련활동이 있을 것인데, 하나는 기관과 학계에 관한 오리엔테이션이다. 모든 신임 교수들은 그들의 교육적 책임과 경험이 어떠하든 소속 기관과 그 기관의 미션, 접근법, 방법에 익숙해져야 한다. 그들의 교육적 역할이 무엇이든, '큰 그림'을 볼 수 있어야 한다. 또한 그들 자신을 이러한 기관 전체의 맥락 안에서 인식할 수 있어야 한다.

There are, however, two training activities that will aim at all medical teachers. The first is an orientation to the institution and to the academic community. All new faculty members, whatever their educational responsibility and experience, must be acquainted with their own institution and endorse its educational mission, approaches and methods. In order to identify with their educational role,they have to have `the big picture’ , and to perceive themselves within this institutional context.

두 번째 공통 활동은 정보 수집에 필요한 모든 테크닉에 능숙해지는 것이다. 그 교수의 미래 역할이 무엇이든, 이 기술이 반드시 필요할 것이다. 20년 후 대부분의 전문직은 이 기술을 - 기관의 도움이 있든 없든 - 어느 정도로는 마스터해야 할 것이다. 이 교육훈련은 따라서 이 기술을 습득하여 학생들에게 전수할 수 있게끔 하는데 있다. 다른말로는 학생들이 어떻게 정보의 능동적 '수렵자'가 될 수 있으며, 어떻게 습득한 정보를 크로스-체크 할 수  있는지, 어떻게 비판적 평가를 할 수 있는지, 어떻게 사용할지 등이다.

The second common activity will be acquiring proficiency in all techniques of information retrieval.Whatever the future role of the faculty member may be, it will include this particular skill. It may be envisaged that most of the profes- sionals 20 years from now will master this skill to some extent, with or without institutional intervention. The training will be aimed, therefore, at acquiring the capability to transfer this skill to students. In other words, to teach students 

• how to be active `hunters’ of information, 
• how to cross-check the data obtained, 
• how to critically evaluate them, and, finally, 
• how to use them.

단순히 학습자원의 리소스로 역할하게 될 대다수의 교수들은 추가적 교육훈련이 필요하지 않겠지만, 나머지, 즉 '평가자' 혹은 medical teacher를 전문으로 하는 사람은 추가적 입문 교육이 필요하다.

The majority of the faculty who are specialists and will serve merely as resource people for the students may be exempted from further training, unless they are interested. For the rest, namely the `evaluators’ and the `real’ , career medical teachers, another introductory activity is indicated.

교수개발 시스템의 주 노력은 '진정한' 혹은 '직업' medical teacher를 대상으로 해야 한다. 정의상 이들이 교육훈련에 쏟을 시간이 더 많을 것이다. 첫 번째 공통시기가 지난 이후, 이들 교사는 교육 스킬의 집중 훈련을 받아야 한다. 다른 말로는 지식의 리소스가 아니라 학습의 촉진자 역할을 받아들이고 수행하기 위해서 배워야 한다.

The main effort of the faculty development system should be directed, however, at the fewer `real’ , or career, medical teachers. By definition they will have more time for training,since teaching is their main thrust. After the first common phases, these teachers will have to have intensive training in tutoring skills. In other words, they have to learn, to accept and to practise the role of promoters and facilitators of learning rather than that of a source of knowledge

이후, 이 분야에서 일정한 경험을 쌓은 다음에 직업 교사들은 성인학습 프로세스에 대해서 배워야 한다. 이는 교육이론과 방법론에 대한 소개과정을 말한다.

Later on, after gaining some experience in the field, the career teachers will have to know more about adult learning processes.This means an introduction to educational theories and methodologies.

교육훈련의 마지막 단계는 기관을 위한 교육리더십 개발이다. 여기에 관심을 갖는 개인은 드물 것이다. 따라서 자원의 절약을 위해서 이러한 훈련은 지역/국가내/국가간 수준에서 이뤄져야 한다. 어떤 형태의 교사도 모두 리더가 될 수 있으므로, 앞에서 언급한 모든 phase를 이수한 사람만이 미래 지도자 교육을 받을 수 있다.

The last phase of training will be aimed at the develop-ment of educational leadership for the institution. The individuals concerned will, naturally, be but a few. Therefore,for conservation of resources, their training will probably be on a regional, national or even international level. Leaders can emerge from any type of teachers. The training of these future leaders should include, therefore, all the phases described earlier which they did not undertake. Only then may specific training start.

의학교육의 리더가 스스로 만들어지는 시기는 지났으며, 이제는 리더십에 대해서 알아야 할 것들이 있고, 따라야 할 실천들과 공유해야 할 경험이 있다.

The time when leaders of medical education were self-made people, or more or less born leaders, has passed. There are things to know about leadership, practices to follow and experiences to share. 

medical teacher의 자격과 인증

Certification and accreditation of medical teachers

슬쩍 보기에 의과대학은 교사훈련과 교수개발의 자기통제를 통해서 외부의 개입을 막아야 한다고 보일 수 있다.

At first glance it seems that medical schools should try their best to vanquish such external interference by self- regulation of teacher training and faculty development. 

그러나 최근의 추세는 외부의 평가자(국가 수준이든 어떻든)를 통해서 자격을 인정받는 방식이다. 이 프로세스는 의학교육을 해치거나 학교의 자율성을 위험에 빠뜨리기 보다는 그 반대이다. 외부 인증기관이 있는 국가에서 대학은 보다 명확하고 합의된 최소한의 가이드라인을 제공받을 수 있다.

However, the global trend today is to follow the American example, and endorse certification procedures via external examiners, whether nationwide or otherwise. This process did not harm medical education, and did not jeopardize schools’ autonomy. On the contrary: in those countries that have external certification, schools are provided with clear, agreed guidelines, which describe the minimal future professional.

우리의 아이들을 가르치는 선생님들은 자격증이 필요하다. 의사가 될 우리 학생들은 왜 동등한 특권을 누리지 못하는가?

The teachers of our children, while they are young, should be certified.Why should our children, who elect to become physicians,not have the same privilege? 

더 나아가, 의사에게 자격증을 부여하는 작업은 의사에 의해서 이뤄지고, 이들 역시 평가 전문가로서 의사의 역할에 대한 전문직간 포괄적 합의를 대표하는 사람이다.

Moreover, certification of physicians will be done by physicians, who are also evaluation experts, and who represent wide agreement between professionals on the doctor’ s role. 

더 나아가 medical teacher들은 외부 자격증에 관심을 가질 수도 있다. 전문직-역할 갈등에 대해서많은 것이 쓰여지고 논의된 바 있다.

Furthermore, medical teachers may be interested in such external certification. A lot has been written and spoken about the `profession-role conflict’ (Bazuin &Yonke, 1978).

최근 임상적, 과학적 역량을 바탕으로 고용되거나 승진한 의사들이 교사의 역할을 하는데 어려움을 겪는다. 교육은 부가적 업무가 되고, 가끔은 짐이며, 어떤 식으로든 그 개인의 가장 중요한 역할이 되지 않는다. 자격증을 주는 절차는 이 갈등을 줄여줄 수 있다. 그러한 과정을 겪는 medical teacher는 스스로를 교사-의사로서 더 인식할 것이며 교육 의무를 갖는 의사로서 덜 인식하게 될 것이다.

Nowadays the physician who has been hired and promoted for his or her clinical or scientific competences finds it hardto identify with a teacher’s role. Teaching becomes an extratask, sometimes a burden, but by no means the main thrustof the individual. A formal certification procedure may andwill alleviate this conflict.The medical teachers who undergosuch a procedure will perceive themselves more easily asteacher-physicians rather than clinicians who teach

자격증 시험을 떨어진 교수는 어떻게 되는가? 사실상 아무 일도 일어나지 않는다. 우리가 나아가는 이 경쟁적 세계에서 기관 그 자체는 교육을 자신의 주 진로로 선택한 교수의 숫자를 충분히 확보할 것이다. 다만 차이는 미래의 '아이비리그'가 의사면허시험에서 졸업생의 성공만을 고려할 것이냐 아니면 교사의 성공도 같이 고려할 것이냐일 것이다.

What will happen to faculty members who fail the certification examinations? In fact, nothing. In the competi-tive world toward which we are heading, the institutions themselves will guarantee both a sufficient number of faculty members who elect education as their main career path,and their success. The only difference, perhaps, would be that the Ivy League of the future would take into considera-tion not only graduates’ success in the national certification examinations, but also that of their teachers. 

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Med Teach. 2000;22(5):503-12. doi: 10.1080/01421590050110795.

Faculty development, teacher training and teacher accreditation in medical education: twenty years from now.

Benor DE1.

Author information

• 1Recanati School for Community Health Professions, Ben-Gurion University, Israel.

Abstract

To address the issue of faculty development in the year 2020, an attempt is made to predict the structure of the future medical school and the profile of a future medical teacher. By projecting from the technological, sociological and structural processes that affect medical education, it can be envisaged that there will be several types of medical teachers, namely specialists, who will be resource people for the students, evaluators of student performance, and a minority of 'process teachers'. The role of the process teachers will be to tutor, facilitate learning, coach and guide the students in the only domain which cannot be self-learned by technological devices, namely: moral issues, interpersonal communication and crisis management. Each type of teacher requires a different training programme. All programmes, however, should be comprehensive, longitudinal or multiphasic, and lead the faculty member from orientation in both the institution and the educational field to a leadership position by successive approximations. It is further expected that societal demands will impose teacher accreditation and, perhaps, licensing. This, however, will remain in the medical profession's hands, and may bring about a resolution of the 'role-profession conflict', and a more favourable self-perception of facultymembers as teachers. Finally, an optimistic conclusion is drawn for the future of medical education.

PMID:

 

21271965

 

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