보건 전문가를 위한 교육학으로서의 변혁적 학습: 스코핑 리뷰(Med Educ, 2019)

• 보건 전문가를 위한 교육학으로서의 변혁적 학습: 스코핑 리뷰(Med Educ, 2019)
  Transformative learning as pedagogy for the health professions: a scoping review
  Susan C Van Schalkwyk,1 Janet Hafler,2 Timothy F Brewer,3 Moira A Maley,4 Carmi Margolis,5 Lakshini McNamee,1 Ilse Meyer,1 Michael J Peluso,6 Ana MS Schmutz,1 Judy M Spak7 & David Davies8 On behalf of the Bellagio Global Health Education Initiative 

 

소개
Introduction

변혁적 학습(TL)은 의료 및 보건 전문직을 포함한 고등 교육의 여러 분야에서 확립된 이론으로 자리 잡았습니다.1 Taylor1는 그의 비판적 리뷰에서 TL에서 성찰의 역할을 강조하고 보건 전문직 교육(HPE)에서 이를 촉진할 수 있는 방법을 설명했습니다. 21세기를 위한 보건 전문직 교육에 관한 중요한 란셋 위원회 논문2이 발표되면서 TL은 보건 전문직 교육을 위한 중요한 교육적 구성 요소로 더욱 확고히 자리 잡았습니다. 프랭크 외2는 TL이 '깨달은 변화 에이전트를 배출하는' 리더십 속성의 개발에 초점을 맞춘다고 설명했습니다. 이들은 세 가지 근본적인 변화를 강조하면서 정의를 구체화했습니다.

• '사실 암기에서 의사 결정을 위한 정보 검색, 분석 및 종합으로,
• 전문 자격증 취득에서 보건 시스템에서 효과적인 팀워크를 위한 핵심 역량 달성으로,
• 교육 모델의 무비판적 채택에서 지역 우선순위를 해결하기 위한 글로벌 자원의 창의적 적용으로'

이러한 이해는 TL이 HPE에게 바람직한 결과라는 점을 분명히 합니다. 

Transformative learning (TL) has become an established theory across numerous disciplines in higher education, including the medical and health professions.1 In his critical review, Taylor1 highlighted the role of reflection in TL and described ways in which it might be fostered in health professions education (HPE). The publication of the seminal Lancet Commission article on HPE for the 21st century2 further entrenched TL as an important pedagogical construct for HPE. Frenk et al.2 described TL as focusing on the development of leadership attributes that ‘produce enlightened change agents’. They further qualified their definition, highlighting

• ‘three fundamental shifts:
  • from fact memorisation to searching, analysis, and synthesis of information for decision making;
  • from seeking professional credentials to achieving core competencies for effective teamwork in health systems; and
  • from non-critical adoption of educational models to creative adaptation of global resources to address local priorities’.

This understanding clearly positions TL as a desirable outcome for HPE.

이론적 구성체로서의 변혁적 학습은 1991년 메지로우의 형성적 연구를 통해 소개되었습니다.3 기존 교육 이론가들(쿤의 패러다임 개념, 프레이리의 의식화 연구, 하버마스의 학습 영역)의 영향을 받은 메지로우의 초기 입장은 

• '학습이란 미래의 행동을 안내하기 위해 경험의 의미에 대한 새로운 또는 수정된 해석을 구성하기 위해 이전 해석을 사용하는 과정으로 이해된다'

...는 것이었습니다. 5 이러한 이해는

• TL을 '고정된 가정과 기대(마음의 습관, 의미, 관점, 사고방식)로 이루어진 문제적 기준틀을 보다 포용적이고, 분별력있고, 개방적이고, 성찰적이며, 정서적으로 변화할 수 있도록 변화시키는 학습'

...이라고 설명하는 것으로 발전했습니다.6 다른 사람들은

• TL을 '우리가 세상에 존재하는 방식을 극적이고 영구적으로 변화시키는 깊은 구조적 변화'를 수반한다고 설명했습니다.7

Transformative learning as a theoretical construct was introduced through the formative work of Mezirow in 1991.3 Influenced by established educational theorists (Kuhn's conception of paradigms, Freire's work around conscientisation, and Habermas's domains of learning)4 Mezirow's early position on TL was

• ‘learning [that] is understood as the process of using a prior interpretation to construe a new or revised interpretation of the meaning of one's experience in order to guide future action’.5 

This understanding evolved to describing

• TL as ‘learning that transforms problematic frames of reference—sets of fixed assumptions and expectations (habits of mind, meaning, perspectives, mindsets)—to make them more inclusive, discriminating, open, reflective, and emotionally able to change’.6 

Others have described

• TL as involving a ‘deep structural shift … that dramatically and permanently alters our ways of being in the world’.7

TL을 가능하게 할 수 있는 기회를 창출하려면 의도적인 커리큘럼 변화가 필요합니다. 우리는 벨라지오 글로벌 보건 교육 이니셔티브(BGHEI) 내 커리큘럼 개발 작업의 일환으로 이러한 기회를 창출하는 것을 목표로 했습니다. 그러나 논의 과정에서 바로 드러난 것은 구조에 대한 이해가 서로 다르고 이론적으로 명확한 근거가 부족하다는 것이었습니다. 따라서 다음과 같은 연구 질문에 대한 범위 검토에 착수했습니다: HPE 문헌에서 TL은 어떻게 이해되고 있는가? 현재의 경험적 연구는 TL을 어떻게 설명하는가? 검토 팀에는 BGHEI 회원 외에도 HPE 배경 지식을 갖춘 연구원 3명과 사서 1명이 추가되었습니다. 우리의 의도는 커리큘럼 활동에서 TL이 어떻게 활용되는지를 포함하여 TL에 대한 포괄적인 종합 정보를 HPE 커뮤니티에 제공하여 향후 현장에서의 적용에 대한 정보를 제공하고자 하는 것이었습니다. 
Creating opportunities that might enable TL requires intentional curriculum change. As part of our curriculum development work within the Bellagio Global Health Education Initiative (BGHEI), we aimed to create such opportunities. Immediately evident from our deliberations, however, was the extent to which our understanding of the construct differed amongst us and lacked a clear theoretically grounded comprehension. We therefore embarked on a scoping review of the following research questions: How is TL understood in the HPE literature? How does current empirical work describe TL? Apart from the BGHEI members, our review team was augmented by the inclusion of three researchers with an HPE background and a librarian. Our intention was to provide the HPE community with a comprehensive synthesis of TL, including how it is taken up in curricular activities, with a view to informing its future application in the field.

방법
Methods

이 범위 검토는 '연구 영역에 포함된 핵심 개념을 매핑하여 ... 현재 문헌의 범위에 대한 신속하고 서술적이며 설명적인 설명을 생성하는 것'을 목표로 합니다.8 Arksey와 O'Malley의9 6단계 프레임워크를 사용했습니다. 연구 질문은 모든 그룹 구성원을 포함한 협의 과정을 통해 개발되었으며(1단계), 그 후 일련의 포함 및 제외 기준에 따라 광범위한 문헌 검색을 수행하여 잠재적으로 관련성이 있는 연구를 식별했습니다(2단계). 먼저, 알려진 주요 논문을 사용하여 Yale MeSH 분석기10를 사용하여 관련 통제 어휘(MeSH [의학 주제 제목] 용어, 엠트리 및 기타)와 사용할 키워드 용어를 식별했습니다. 그런 다음 각 개념은 데이터베이스에서 사용할 수 있도록 번역되었습니다. 검색된 주요 개념에는 학부 의학교육, 간호 교육, 보건 전문직 교육, 학습 및 변형(변형, 변형 등 포함; 부록 1)과 같은 변형이 있는 통제 어휘와 키워드의 조합이 포함되었습니다. 학부 의학교육은 면허 취득 전 단계의 프로그램으로 정의되었고, 대학원은 대학원 의학교육을 포함한 면허 취득 후 프로그램을 의미했습니다. 
This scoping review aims ‘to map the key concepts contained in a research domain … to produce a quick, narrative, descriptive account of the scope of current literature’.8 We used Arksey and O'Malley's9 six-step framework. The research question was developed through a consultative process including all group members (Step 1), after which potentially relevant studies were identified by conducting an extensive search of the literature based on a set of inclusion and exclusion criteria (Step 2). We began with the Yale MeSH Analyzer10 using key known articles to identify relevant controlled vocabulary (MeSH [Medical Subject Headings] terms, Emtree and others) and keyword terms to be used. Each concept was then translated for use in databases. Major concepts searched included a combination of controlled vocabulary and keywords with variations such as undergraduate medical education, nursing education, health profession education, learning and transformative (including transforming, transform, etc.; Appendix 1). Undergraduate medical education was defined as programmes at the pre-licencing level, whereas postgraduate referred to post-licencing programmes, including graduate medical education.

2017년 2월 27일과 2018년 5월 31일에 숙련된 의학 사서가 다음을 포함한 10개의 서지 데이터베이스를 검색했습니다: Ovid MEDLINE, Ovid Embase, Ovid PsycINFO, Scopus 및 교육자원정보센터(ERIC)(부록 2). 검색 결과는 EndNote X7(클래리베이트 애널리틱스, 미국 펜실베이니아주 필라델피아)에 다운로드하고 중복을 제거했습니다. 검색된 1080개의 초록은 코비던스(코크란 기술 플랫폼)를 사용하여 두 명의 팀원(CM, LM, TB, MP, MM, SvS, DD, JH)이 독립적으로 검토했으며, 충돌이 있는 경우 세 번째 팀원(DD, JH, SvS)이 해결했습니다. 초록은 해당 범위에 속하지 않는 경우, 특히 TL 및 학부 HPE에 관한 것이 아니거나 학회 초록, 편집자에게 보내는 편지 또는 논문 초록인 경우 제외되었습니다. 이 시점에서 검토 대상 기간은 2006년 1월부터 2018년 5월까지로 제한하여 266개의 전체 텍스트를 검토했습니다(3단계, 그림 1). 
On 27 February 2017 and 31 May 2018, an experienced medical librarian searched 10 bibliographic databases, including: Ovid MEDLINE, Ovid Embase, Ovid PsycINFO, Scopus and Education Resources Information Center (ERIC) (Appendix 2). Search results were downloaded to EndNote X7 (Clarivate Analytics, Philadelphia, PA, USA) and duplicates removed. The 1080 retrieved abstracts were independently reviewed by two team members (CM, LM, TB, MP, MM, SvS, DD, JH) using Covidence (a Cochrane technology platform); conflicts were resolved by a third team member (DD, JH, SvS). Abstracts were excluded if they were not within the scope, specifically if they were not about TL and undergraduate HPE, or if they were conference abstracts, letters to the editor or abstracts from dissertations. At this point, the period under review was limited to January 2006 to May 2018, resulting in 266 full texts being considered (Step 3; Fig. 1).

연구 질문에 따라 협의하여 데이터 추출 시트를 개발했습니다(4단계). 각 연구는 다시 두 명의 검토자가 독립적으로 검토하고 세 번째 검토자(SvS)가 갈등을 해결했습니다. 논문에 대한 설명적 데이터 외에도 TL이 어떻게 정의되었는지, 어떤 이론가가 등장했는지, 연구에서 TL이 어떻게 적용되었는지, 학습 개입이 설명되었는지, TL이 평가되었는지 여부 및 방법과 관련된 데이터도 수집되었습니다. 이러한 데이터는 '구조화' 접근법을 분석 프레임으로 사용하여 데이터 전반에서 패턴, 유사성 및 모순을 찾아내는 내용 분석11을 거쳤습니다.12 구조화 이론은 모든 맥락에 존재하는 구조적 차원과 행위자적 차원을 인정합니다. 이러한 차원은 TL이 구조화되는 방식과 경험되는 방식을 이해하고자 할 때 데이터의 범주화에 영향을 미쳤습니다. 이 분석 결과는 아래 섹션에 제시되어 있습니다(5단계). 
A data extraction sheet was developed consultatively, guided by the research question (Step 4). Each study was again reviewed independently by two reviewers and conflicts resolved by a third (SvS). Apart from descriptive data about the articles, data relating to

• how TL was defined,
• which theorists were featured,
• how TL was applied in the study,
• whether a learning intervention was described, and
• whether and how TL was assessed, were also captured.

These data were subjected to content analysis11 using a ‘structuration’ approach as an analytical frame, as we searched for patterns, similarities and contradictions across the data.12 Structuration theory acknowledges the structural and agentic dimensions present in all contexts. These dimensions informed the categorisation of our data as we sought to understand the way in which TL is structured as well as how it is experienced. The results of this analysis are presented in the section below (Step 5).

결과
Results

포함된 연구에 대한 설명
Description of the included studies

99개의 연구 중 총 42개(42%)는 개념적 연구였으며, 57개(58%)의 논문은 경험적 연구를 참조했습니다. 총 50개의 연구가 질적 방법론을 사용했으며, 혼합 방법 접근법을 사용한 연구가 균형을 이루었습니다. 순수하게 정량적 접근법을 사용한 연구는 한 편에 불과했습니다. 
A total of 42 (42%) of the 99 studies were conceptual in nature, whereas 57 (58%) papers referred to empirical work. A total of 50 studies used qualitative methodologies with the balance using a mixed methods approach. Only one study used a purely quantitative approach.

데이터 수집 방법은 심층적이고 반구조화된 포커스 그룹 및 개별 인터뷰(18%), 반성 에세이(9%), 저널 및 내러티브(6%), 설문조사 및 설문지(5%) 등 다양했습니다. 데이터를 생성하는 다른 접근 방식으로는 오디오 일기, 참가자 관찰, 중요 사건 보고서 및 디브리핑 세션 등이 있었습니다. 정량적 연구에는 성찰 설문지의 수정된 버전이 사용되었습니다.13 
The data collection methods varied between in-depth, semi-structured focus groups and individual interviews (18%), written reflection essays (9%), journals and narratives (6%), and surveys and questionnaires (5%). Other approaches to generate data included audio-diaries, participant observations, critical incidence reports and debrief sessions. A modified version of the Reflection Questionnaire was used in the quantitative study.13

포함된 연구에서 가장 많이 등장한 보건 전문직은 간호(52%)였으며, 의학교육 프로그램은 24개(24%) 논문에서 설명되었습니다. 4개의 논문에서는 여러 보건 전문직이 단일 연구에 포함되었습니다. 다른 보건 전문직으로는 치과, 약학, 사회학, 작업 치료 및 물리 치료가 포함되었습니다. 한 논문의 경우 직업이 확인되지 않았습니다. 총 68건(67%)의 논문에서 학부 프로그램을 언급했으며, 31건(31%)의 논문에서는 학부 및 대학원 수련생을 모두 포함했습니다. 실증 연구 중(37%) 참여자의 연령대는 학부 1학년에서 4학년까지 다양했습니다. 한 논문에는 대학원생도 포함되었습니다. 17편(17%)의 논문에서는 참가자의 연구 연도가 확인되지 않았습니다. 개입은 호주(n = 19), 캐나다(n = 8), 에콰도르(n = 2), 가나(n = 1), 일본(n = 1), 멕시코(n = 2), 남아프리카공화국(n = 6), 스웨덴(n = 4), 대만(n = 1), 영국(n = 12), 미국(n = 31), 잠비아(n = 1) 등 다양한 국가에서 농촌 및 도시 환경 모두에서 진행되었습니다. 약 44%의 논문이 글로벌 보건 맥락에서 적용된 것으로 확인되었습니다. 
Nursing was the health profession that featured most in the included studies (52%), whereas programmes in medical education were described in 24 (24%) articles. In four articles, multiple health professions were included in a single study. Other health professions included dentistry, pharmacy, sociology, occupational therapy and physical therapy. In the case of one article, the profession was not identified. A total of 68 (67%) articles referenced undergraduate programmes; 31 (31%) articles included both undergraduate and postgraduate trainees. Amongst the empirical studies (37%) participants ranged from first-year to final-year undergraduate students. One article also included postgraduate students. In 17 (17%) of the articles, the study year of participants was not identified. The interventions took place in various countries, including Australia (n = 19), Canada (n = 8), Ecuador (n = 2), Ghana (n = 1), Japan (n = 1), Mexico (n = 2), South Africa (n = 6), Sweden (n = 4), Taiwan (n = 1), UK (n = 12), USA (n = 31) and Zambia (n = 1), and in both rural and urban settings. Around 44% of articles were identified as having been applied in a global health context.

리뷰에서 확인된 변혁적 학습
Transformative learning in review

이 섹션에서는 TL 이론의 원칙이 포함된 연구에서 개념적으로나 실제적으로 어떻게 나타나는지 종합적으로 설명합니다. 총 69개 연구(70%)가 메지로우의 연구를 참조했으며, 많은 경우 브룩필드, 보이드, 크랜튼, 마이어와 랜드, 프레이레와 같은 다른 이론가들과 함께 인용했습니다. 검토한 HPE 문헌에서 TL을 정의하는 다양한 방식을 분석한 결과, 구성 요소는

• '입력' 영역(또는 TL을 촉진하는 조건), 학습 과정 자체에 대한 설명,
• '출력' 영역(또는 TL의 바람직한, 관찰되거나 이론화된 결과)을 중심으로 정리되었습니다.

In this section, we offer a synthesis of how the tenets of TL theory manifest in the included studies, both conceptually and practically. A total of 69 studies (70%) referenced the work of Mezirow, in many instances in tandem with other theorists such as Brookfield, Boyd, Cranton, Meyer and Land, and Freire. Based upon our analysis of the various ways in which TL is defined in the HPE literature reviewed, constituent elements were organised around

• ‘input’ spaces (or the conditions that foster TL), descriptions of the learning process itself, and
• ‘output’ spaces, or the desired, observed or theorised outcomes of TL.

변혁적 학습이 일어나는 방식
How transformative learning occurs

학습 이론으로서 TL은 자신에 대한 신념,14 타인에 대한 신념, 실천 등에 대한 신념의 변화 등 변화를 특징으로 합니다. 학습은 자신이 경험한 것에 비추어 자신이 믿고 알고 있는 것에 비판적으로 관여함으로써 발생하며,15,16 이전 학습을 넘어서고 이를 기반으로 한다는 점에서 구성주의 원칙을 기반으로 합니다.17-19 또한 실수로부터 배우는 것을 의미할 수도 있습니다.20 포함 된 많은 연구에서 지배적 인 주제는 TL이 발생하려면 기존의 참조 프레임에 의문을 제기하고 이러한 신념과 편견의 기반이되는 지식과 가치에 의문을 제기 할 수있는 덜 알려진 환경에 들어가기 전에 자신의 신념, 마음의 습관 및 편견을 재평가 할 수있는 기회가 있어야한다는 점을 강조했습니다 .16, 18, 21-37 따라서 TL을 가능하게 하는 것은 자신의 기존 가정을 인식하고 자신의 세계관에 도전을 받는 것입니다.38-53 또한 '자유로운 학습 환경' 또는 '자율적 사고와 자기 권한 개발에 도움이 되는 환경'54, 55은 경험을 재해석하는 데 필요한 것으로 설명되었습니다. TL은 인지 영역17, 27, 40, 56 및 정서 영역23, 27, 54, 57 모두에서 의도적이고 의식적인 행위가 필요하며, 비판적 사고를 수반합니다.17, 31, 58
As a theory of learning, TL is characterised by change: change in one's beliefs about oneself,14 about others, about practices, etc. Conceptualisations draw on constructivist principles in that learning occurs through critically engaging with what one believes and knows in light of what one experiences,15, 16 going beyond and building on prior learning.17-19 It may also mean learning from one's mistakes.20 A dominant theme across a large number of the included studies emphasised that for TL to occur there has to be an opportunity for questioning existing frames of reference, and for reassessing one's beliefs, habits of mind and prejudices before entering a less-known environment where the knowledge and values upon which these beliefs and prejudices are founded might be questioned.16, 18, 21-37 Enablers for TL are therefore becoming aware of one's prior assumptions and having one's world view challenged.38-53 In addition, ‘liberating learning environments’ or ‘those conducive to developing autonomous thinking and self-empowerment’54, 55 were described as necessary for reinterpreting experiences. TL requires an intentional, conscious act that occurs within both the cognitive17, 27, 40, 56 and affective domains,23, 27, 54, 57 and involves critical thinking.17, 31, 58

많은 연구에 따르면 TL은 다른 맥락, 특히 교실 밖에서 몰입을 통해 가장 잘 촉진된다고 합니다.59 이는 학습에서 장소와 맥락의 역할을 인정하는 '장소의 교육학'을 말합니다.29, 60 교수 학습에 대한 일반적인 교육학 및 접근 방식은 학생들이 알고 있는 것과 다른 커뮤니티에 적극적으로 참여해야 하는 것이었습니다.61, 62 덜 친숙한 지역사회에서의 이러한 참여에는

• 농촌 또는 소외된 지역사회에서 일하기,53, 59-61, 63-68
• 해외 여행,36, 69
• 정신건강 기관에서의 봉사 학습,45, 70
• 소외되고 불우한 사람들을 위한 가정 방문,52, 71, 72 또는
• 임종 환자 돌보기가 포함되었습니다.73

Many of the studies suggested that TL is often best facilitated through immersion in a different context, specifically outside of the classroom.59 It speaks to a ‘pedagogy of place’ that acknowledges the role of locale and context in learning.29, 60 Common pedagogies and approaches to teaching and learning were those that required active engagement with communities that appeared to be different to what the students knew.61, 62 These engagements in less familiar communities included

• working in rural or underserved communities,53, 59-61, 63-68 
• travelling abroad,36, 69 
• service learning at mental health institutions,45, 70 
• visiting homes for marginalised and otherwise disadvantaged persons,52, 71, 72 or
• caring for patients at the end of their lives.73

임상 활동(29%)과 워크숍을 통한 대화형 교육(13%)에 중점을 두는 것으로 나타났습니다. 온라인 과정30, 74-76 디지털 스토리텔링21, 77 및 영화78, 시뮬레이션20, 25, 32, 48, 50, 51이 사용되었습니다. 중재에는 협력 또는 동료 주도 학습, 그룹 또는 팀워크37, 57, 79-81, 멘토링82, 대화 기회 및 내러티브 사용 등이 포함되었습니다.17, 39, 62 마찬가지로 '체험적' 학습25, 57, 68 및 자연 환경에서의 진정한 경험을 제공하는 학습19, 33, 41, 59, 83은 자원 또는 사회 경제적 관점에서 종종 도전적인 것으로 보였습니다.35, 52
There was a clear focus on clinical activities (29%) and interactive teaching through workshops (13%). Online courses,30, 74-76 digital storytelling21, 77 and film,78 as well as simulation,20, 25, 32, 48, 50, 51 were used. Interventions included collaborative or peer-led learning, group or teamwork37, 57, 79-81 and mentorship,82 with opportunities for dialogue and the use of narrative.17, 39, 62 Similarly, what was described as ‘experiential’ learning25, 57, 68 and learning that provided for authentic experiences19, 33, 41, 59, 83 in natural settings were seen to be challenging often from a resource or socio-economic perspective.35, 52

99개 논문 중 총 64개 논문에서 TL을 촉진하고 평가하는 과정으로서 성찰을 언급했으며, 한 논문에서는 '총체적 성찰 모델'을 제시했습니다.84 성찰을 장려하는 구체적인 방법으로는 인터뷰69, 83 및 디브리핑,32, 85 토론,41, 86 핵심 가치에 집중,29 및 저널 사용을 포함한 성찰적 글쓰기 등이 있습니다.13, 27, 30, 45, 52, 87 성찰은 '개방형',40 '자기 성찰'28 및 '비판적',38, 55, 63, 88-90으로 묘사되었으며, 한 연구에서는 이러한 '비판적 성찰'이 이론과 실무 사이의 간극을 최소화할 수 있다고 제안했습니다.90
A total of 64 of the 99 articles made reference to reflection as a process to both facilitate and assess TL, with one article offering a ‘Model of Holistic Reflection’.84 Specific ways in which reflection was encouraged included interviewing69, 83 and debriefing,32, 85 discussions,41, 86 focusing on core values,29 and reflective writing, including using journals.13, 27, 30, 45, 52, 87 Reflection was described as ‘open-ended’,40 ‘self-reflection’28 and ‘critical’,38, 55, 63, 88-90 with one study suggesting that such ‘critical reflection’ could minimise the gap between theory and practice.90

TL에는 강력한 사회적 의무도 있습니다. 이는 학생과 다른 사고방식과 행동방식을 가진 커뮤니티를 포함한 다른 사람들과의 참여를 전제로 합니다.23, 36, 42, 88, 91 여러 저자가 TL의 사회적 차원을 언급하고 있습니다. 변혁적 학습은 비판적 성찰을 통한 성찰의 과정으로 새로운 사고방식 또는 조명으로 이어질 뿐만 아니라,86 '공감적 경청'37 합리적 담화,30 반성적 담화26 및 타인의 가정에 대한 인식 등 높은 수준의 의사소통 기술을 강조합니다.92
There is also a strong social imperative for TL. It presupposes engagement with others, including communities, who may well have different ways of thinking and doing to those of the student.23, 36, 42, 88, 91 Several authors refer to the social dimensions of TL. Transformative learning is not just the process of introspection through critical reflection that leads to new ways of thinking, or illumination,86 but it also emphasises high-level communication skills, including ‘empathic listening’,37 rational discourse,30 reflective discourse26 and an awareness of the assumptions of others.92

여러 연구41에서는 TL의 '트리거' 역할을 하는 특정 사건이나 조건을 설명했습니다. 메지로우의 변형적 학습의 10단계 중 첫 번째 단계인 '방향성 상실 딜레마'에 대한 개념이 강하게 등장했습니다.23, 36, 40, 51, 93 종종 이것은 특정 사건이나 경험, 일반적으로 위에서 언급한 '진정한' 경험과 연결되며 죄책감 및 두려움과 연관될 수 있습니다.40, 59 어떤 경우에는 TL이 마이어와 랜드의 '역치 개념':41, 43, 47, 77, 94 '어떤 것을 이해하거나 해석하거나 보는 변화된 방식'과 직접적으로 연결되기도 했습니다.95
Several studies41 described specific events or conditions that acted as ‘triggers’ for TL. Mezirow's notion of a ‘disorienting dilemma’, the first of his 10 phases of transformative learning, featured strongly.23, 36, 40, 51, 93 Often this was linked to a particular event or experience, typically the ‘authentic’ experiences mentioned above, and could be associated with feelings of guilt and fear.40, 59 In some instances, TL was directly linked to Meyer and Land's idea of ‘threshold concepts’:41, 43, 47, 77, 94 ‘a transformed way of understanding, or interpreting, or viewing something’.95

변혁적 학습의 결과
Outcomes of transformative learning

연구에 기술된 바와 같이, 변혁적 학습은 학생들의 직업적 정체성 형성에 영향을 미치는 것으로 나타났습니다.45, 47, 62 학생들이 더 차별적인 관점을 개발함에 따라 그들의 세계관이 변화했습니다.47, 53, 58, 66, 96-98 따라서 TL은 가치, 태도 및 행동에 영향을 미쳤으며,30, 37, 57, 61, 72, 99 그리고 자신을 보고 이해하는 방식에 영향을 미쳤습니다.14, 33, 69, 80 학생들은 의료 영역 내의 조건을 포함하여 사물에 대한 새로운 해석을 개발했습니다.22, 93 문화와 사회경제적 지위에 관계없이 타인에 대한 인식이 높아졌고,17, 28, 64 다양한 관점을 고려하는 '다양성'으로 나아감에 따라 서로 다른 의견과 관점23 에 대한 인식이 높아졌습니다.17 연구들은 이러한 인식이 겸손과 성실성,24, 55, 57 및 공감과 배려를 특징으로 하는 환자 중심주의와 같은 인문학적 가치를 어떻게 향상시키는지에 대해 이야기했습니다.17, 22, 45 학생들은 또한 사회적, 전문적, 치료적, 호혜적인 관계를 구축하고 협상할 진정한 기회를 가진 것으로 묘사되었습니다.24, 33, 64, 78, 93, 100, 101.
Transformative learning, as described in the studies, was seen to influence the formation of students’ professional identity.45, 47, 62 As they developed more discriminating perspectives, their worldviews shifted.47, 53, 58, 66, 96-98 Accordingly, TL influenced their values, attitudes and behaviours,30, 37, 57, 61, 72, 99 and how they saw and understood themselves.14, 33, 69, 80 Students developed new interpretations of how things were, including conditions within the realm of health care.22, 93 There was a heightened awareness of others,17, 28, 64 regardless of culture and socio-economic standing,69 and of differing opinions and perspectives23 as they progressed towards ‘multiplicity’ considering multiple viewpoints.17 Studies spoke of how this awareness enhanced humanistic values, such as humility and integrity,24, 55, 57 and patient-centredness, characterised by empathy and caring.17, 22, 45 Students were also described as having authentic opportunities to build and negotiate social, professional, therapeutic and reciprocal relationships.24, 33, 64, 78, 93, 100, 101

TL은 인지적 차원이 강한 것이 특징이지만, 그 영향은 행동 변화로 나타나야 합니다. 학생들은 변화의 주체가 되는 것으로 묘사되었는데,44, 64, 67 이는 사회적 책임과 사회 정의의 문제를 모두 다루는 변화를 주장한 메지로우 이론의 중요한 특징입니다. 변화된 세계관은 개인이 사회적 불공정,58, 74, 102 보건 맥락에서 건강 불평등으로 이어지는 사회적 불공정을 살펴볼 수 있게 해줍니다.31 
Although TL is characterised as having a strong cognitive dimension, its impact should manifest in behavioural change. Students were described as becoming agents for change,44, 64, 67 an important feature of Mezirow's theory, which argued for change that spoke to issues of both social accountability and social justice. The transformed view of the world allows individuals to examine social injustice,58, 74, 102 which in a health context leads to health inequalities.31

학생들의 성찰력 향상은 자아실현 과정을 촉진하여 자신감과 그에 따른 역량70 및 권한 부여를 구축하는 것으로 보입니다.54, 85 학생들은 문화적 역량감의 결과로 다른 문화권의 환자를 돌보는 데 더 자신감이 있다고 주장했습니다66, 85, 93 일부 연구에서는 위에서 언급한 몰입의 결과로 학생들이 환자, 다른 의료 전문가 및 지역사회 구성원과의 소속감 또는 유대감을 발전시켰다고 제안했습니다.19, 83 
Students’ increased reflectiveness encourages a process of self-actualisation, which is seen to build self-confidence and the resulting competence70 and empowerment.54, 85 Students claimed to be more confident in caring for patients from different cultures66, 85, 93 as a result of a sense of cultural competency.87 Some studies suggested that as a result of the immersion that was mentioned above, students developed a sense of belonging or connectedness with patients, other health care professionals and members of the community.19, 83

학생, 그리고 궁극적으로 환자 치료, 의료 서비스 제공, 심지어 사회에 대한 TL의 가치에 대해 포함된 연구들 전반에 걸쳐 많은 일관성이 있었지만, 논의가 필요한 몇 가지 덜 일반적인 지표도 있었습니다. 예를 들어, 개인적 및 사회적 차원이 설명된 결과에서 강하게 나타났지만, 한 연구에서는 학생들이 여전히 '학문적 지식'을 습득했지만 이전에 경험했던 것과는 '다른 방식'으로 습득했다고 제안했습니다.68 
Although there was much coherence across the included studies as to the value of TL for students, and indeed ultimately for patient care, health care delivery and even society, there were also some less-common indicators that warrant discussion. For example, although personal and social dimensions featured strongly in the described outcomes, one study suggested that students still acquired ‘academic knowledge’ but did so ‘in a different way’ from what they felt they had experienced previously.68

변혁적 학습 경험
Experience of transformative learning

대부분의 연구에서 TL이 개인의 커리어에 상당한 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 것으로 나타났지만, 학생들이 불안한 경험을 할 수도 있음도 분명했습니다. 위에서 언급한 죄책감과 두려움 외에도 연구들은 학생들이 학습 경험을 '변혁적', '격렬함',72 '불편함'93, '불확실성'을 특징으로 하는 것으로 묘사했습니다.47 경험은 또한 '지적'71, '감정적'63, 71, 101뿐만 아니라 '다름'34, 60 또는 '여정'으로 묘사되기도 했습니다.63
Although most studies framed TL as potentially having a significant positive effect on an individual's career, it was evident that students could also have some unsettling experiences. Apart from the guilt and fear mentioned above, studies also described how students experienced learning events as being ‘transformative’, ‘intense’,72 ‘uncomfortable’93 and characterised by ‘uncertainty’.47 Experiences also were described as ‘intellectual’71 and ‘emotional’,63, 71, 101 but also ‘different’34, 60 or as a ‘journey’.63

학생들은 자신의 입장과 기준이 도전받을 때 다양한 관점을 고려할 수 있는 수용성과 역량49 을 갖추어야 합니다. 그들은 어느 정도의 취약성을 경험하는 데 개방적이어야 하며, 환자나 상황으로부터 거리를 두기보다는 '방향 감각을 잃는 딜레마'를 받아들여야 합니다.94 TL 이론에 내포된 사회적 선으로 이어질 수 있는 이해의 공통 기반37을 모색하려는 의도가 있어야 합니다. 필연적으로, 너무 자기중심적이거나 정서적으로 단절되어 혜택을 받지 못하는 학생들이 있을 수 있습니다.63 휴가 마인드는 '해외 유학' 연구에서 인정된 위험입니다.63 마지막으로, 포함된 연구 중 단 한 건만이 수행된 연구가 TL의 증거를 제공하지 않았으며 특히 윤리적 문제와 관련하여 학생들이 직면하는 불확실성과 도전에 어려움을 겪는 경험을 기술했다는 점에 유의해야 합니다.103 이 저자들과 다른 사람들104 은 학생들이 그러한 학습 계획에 미리 준비할 수 있도록 커리큘럼을 갱신할 것을 촉구합니다. 
Students need to be receptive and have the capacity49 to consider multiple viewpoints when their own positions and frames of reference are being challenged. They need to be open to experiencing a level of vulnerability and take the ‘disorienting dilemmas’ on board rather than opting to distance themselves from either the patients or the context.94 There needs to be an intent to seek common ground for understanding37 that will lead to the social good that is implicit in TL theory. Inevitably, there are students who may be too egocentric and/or emotionally disconnected to benefit.63 A vacation mindset was an acknowledged danger in ‘study abroad’ studies.63 Finally, it should be noted that only one included study indicated that the work conducted had provided no evidence of TL and described the experience of students struggling with the uncertainty and challenges that they are presented with, specifically with regards to ethical issues.103 These authors and others104 call for curriculum renewal to prepare students in advance for such learning initiatives.

토론
Discussion

저희가 아는 한, 이 리뷰는 HPE 문헌에서 최초로 작성된 것입니다. 이 검토를 통해 HPE에서 TL이 무엇으로 인식되는지, TL이 어떻게 육성되는지, 학생들이 어떻게 경험하는지에 대해 광범위한 합의가 이루어지고 있음을 알 수 있었습니다. [변혁적 학습]은 성찰을 장려하는 경험이나 사건을 통해 세상을 보는 방식을 변화시키는 학습으로, 일반적으로 선입견에 도전하여 미래의 긍정적인 행동과 의미 있는 관계를 가능하게 합니다.1 기존 교실 밖에서 학습이 이루어지고 학생들이 덜 익숙한 상황에 노출되며 공식 강의 이외의 전달 및 참여 방식이 채택될 때 더 일반적인 것으로 나타났습니다. TL이 이루어지려면 학생들이 이러한 낯선 상황에 대응하고 참여할 수 있는 역량이 있어야 합니다. 이러한 역량이 부족하면 TL이 이루어지지 않을 수 있습니다. 
To the best of our knowledge, this review represents the first of its kind in HPE literature. The review showed that there is broad consensus as to what TL in HPE is perceived to be, how TL is fostered, and how students experience it. Transformative learning is described as learning that changes the way we see the world through an experience or event that encourages reflection, typically challenging preconceived understandings, which enables positive future action and meaningful relationships.1 It appears to be more common when learning takes place outside of the conventional classroom, when students are exposed to less familiar contexts, and when modes of delivery and engagement other than formal lectures are adopted. For TL to occur, students must have the capacity to respond to and engage in these unfamiliar contexts. A lack of such capacity can preclude TL.

TL 이론이 학습 이론 담론에 동화되는 방식에 대한 비판이 제기되었습니다.105, 106 예를 들어, 뉴먼은 변화가 TL의 핵심이라고 주장하며 모든 학습이 어떤 식으로든 변화에 관한 것이 아닌지, 그리고 TL을 뚜렷한 현상으로 식별할 수 있는지 의문을 제기합니다.106 아마도 TL 이론은 본질적으로 특정 목적을 위한 학습이지만, 우리가 학습을 더 잘 이해할 수 있는 틀을 제공하는 것일 수 있습니다. 따라서 우리는 TL이 실제로 식별 가능하고 뚜렷한 현상이라고 주장할 수 있습니다. 최근의 한 리뷰에서는 이러한 뚜렷한 특징을 강조하면서 '세계관', 우리가 경험을 이해하는 방식에 영향을 미치는 가정, 신념, 태도 및 보다 복잡한 관점의 발달로 구성된 TL 결과의 유형학을 설명하며 다섯 가지 측면으로 구성된다고 설명합니다:

• (i) '자아', 책임감, 타인과의 관계에서 자신을 아는 것, 자신의 정체성,
• (ii) '인식론', 지식이 무엇인지에 대한 변별력을 키우고 다양한 앎의 방식을 인정하는 것,
• (iii) '존재론', 세상에 존재하는 방식,
• (iv) '행동', 변화된 관점과 새로운 기술 및 스킬의 영향을 받는 행동,
• (v) '역량', 인지적 및 정서적 능력으로 구성됩니다. 107

Criticism has been lodged against the way in which TL theory has been assimilated into learning theory discourse.105, 106 For example, Newman argues that change appears to be key to TL and questions whether all learning is not about change in some way and whether it is even possible to identify TL as a distinct phenomenon.106 Perhaps it is that TL theory essentially provides a frame within which we are better able to understand learning, although in this instance it is learning to a particular end. We would therefore argue that TL is indeed identifiable and distinct. A recent review emphasises these distinct features, describing a typology of TL outcomes comprising ‘worldview’, the assumptions, beliefs, attitudes that influence how we make sense of an experience and the development of a more complex perspective, consisting of five aspects:

• (i) ‘self’, taking responsibility, knowing oneself, also in relation to others, and one's identity;
• (ii) ‘epistemology’, becoming more discriminating about what knowledge is and acknowledging multiple ways of knowing;
• (iii) ‘ontology’, ways of being in the world;
• (iv) ‘behaviour’, action influenced by changed perspectives and even new skills; skills, and
• (v) ‘capacity’, cognitive and affective ability.107 

이러한 각 영역은 각 연구에 모두 포함되지는 않았지만, 본 검토에서 어느 정도는 존재합니다. 그렇다면 학습 경험은 언제 변혁적이라고 할 수 있을까요? 일반적으로 개입을 설명하는 포함된 연구들은 모두 정보제공적 및 형성적 접근 방식을 넘어서는 학습 유형에 대해 이야기하지만, 이러한 유형론을 포함 기준으로 적용하면 이러한 출판물 중 상당수가 제외될 수 있습니다. 따라서 TL을 촉진하는 측면에서 이러한 출판물의 입지는 비판받을 수 있습니다.
Each of these domains is present in our review to a greater or lesser extent, although they are not all present in each of the studies. This prompts the question: when does a learning experience qualify as transformative? Although in general the included studies that describe an intervention all speak to a type of learning that goes beyond informative and formative approaches, the application of such a typology as inclusion criteria would have resulted in excluding many of these publications. Their standing in terms of facilitating TL could therefore be critiqued.

호건은 [깊이 있고 폭넓은 경험과 변화가 일시적이지 않다는 증거]가 TL의 중요한 기준이라고 주장합니다.107 이러한 기준은 메지로의 10단계 TL과도 공감을 불러일으킵니다.

• 방향을 잃은 딜레마에 직면하는 것에서부터
• 자신과 자신의 가정에 대한 비판적 성찰,
• 새로운 역할과 다른 행동 방침에 대한 고려,
• 이러한 새로운 역할의 채택,
• 마지막으로 새로운 존재 방식을 기반으로 한 삶에 재통합

메지로우의 연구는 포함된 연구에서 지배적이었으며, 특히 경험적 연구를 설명하는 연구들에서 이러한 단계가 많이 등장합니다. 
Hoggan argues that depth and breadth of experience and evidence that change is not temporary are important criteria for TL.107 These criteria also resonate with Mezirow's 10 phases of TL, which move

• from being confronted with a disorienting dilemma,
• to critical reflection of self and of one's assumptions,
• to consideration of new roles and a different course of action,
• to the adoption of these new roles, and
• finally, reintegration into one's life based on one's new way of being.

Mezirow's work was dominant in the included studies, and many of these phases are featured, particularly in those studies that describe empirical work.

그러나 일반적으로 표현의 빈도는 단계가 올라갈수록 감소하며, 대부분의 연구에서 학생들이 자신의 가정을 반성하도록 도전을 받고, 이를 통해 새로운 관점을 갖게 된다는 점을 인정하지만, 변화된 행동을 강조하는 경우는 적었습니다. 이는 언제 TL을 주장할 수 있는지, 그리고 모든 단계를 거쳐야 하는지에 대한 의문을 다시 제기합니다. TL 이론은 새로운 존재 방식이 통합적이고 되돌릴 수 없다고 주장하지만, 변화가 지속되는 정도에 대한 관점을 제공할 수 있는 종단 연구는 부족하며, 한 가지 예외로 Greenhill 등의 연구(108)가 있습니다. 또한 지속적인 변화를 특정 사건에 기인하는 것은 불가능하다고 주장할 수도 있습니다.
Generally, however, the frequency of representation diminishes the further one moves through the phases, with most studies acknowledging students being challenged to reflect on their assumptions, and suggesting that this leads to new perspectives, but with fewer emphasising changed action. This again raises the question about when a claim for TL can be made, and whether movement through all phases is required. Although TL theory claims that the new ways of being are both integrated and irreversible, there is a dearth of longitudinal studies, one exception being a study by Greenhill et al.,108 that could offer perspectives on the extent to which change is sustained. In addition, one might argue that it is not possible to attribute sustained change to a particular event.

이 연구가 HPE에 주는 시사점은 무엇일까요?

• 첫째, 맥락이 중요합니다. 의료 전문가 교육이 진료에 적극적으로 참여하는 환경으로 계속 이동함에 따라,109 종종 낯선 환경(병원에서 처음 배우거나 외국에서의 선택 과목 등)에서 잠재적으로 변화를 일으킬 수 있는 학습 경험에 노출될 기회가 늘어날 것입니다. 기존의 교실에서 벗어나면 학생과 교육자 모두 사회 정의와 같이 해당 분야의 원조 이론가들의 연구에 내포된 공식 커리큘럼을 넘어서는 문제를 자유롭게 탐구할 수 있습니다.
• 둘째, 맥락의 영향에도 불구하고 TL은 개인, 즉 개인의 여정에 관한 것입니다. 이 여정은 인지적 차원과 정서적 차원, 인식론적 입장과 존재론적 입장이 모두 특징이며, 이러한 입장은 서로 얽혀 있어 위에서 언급한 학습의 깊이와 폭을 잠재적으로 제공합니다.
• 셋째, HPE의 맥락에서 사회적, 관계적, 정서적 구성 요소는 돌봄 직업의 전문가가 되는 것과 특별한 관련성이 있습니다. 앞서 언급했듯이 메지로우는 TL이 궁극적으로 사회 변화를 이끌고 사회 정의를 증진할 수 있다고 생각했습니다. 현재 전 세계 보건 불평등의 맥락에서 볼 때, 미래의 의료 전문가들이 어떤 학습에 노출되기를 바라는지를 고려할 때 이러한 의무는 다른 어떤 것보다도 강력하게 다가옵니다.

What are the implications of this study for HPE?

• First, context is critical. As the training of health professionals continues to move towards settings where they are active participants in care,109 often in unfamiliar surroundings (whether learning for the first time in a hospital or on an elective in a foreign country), increased opportunities for exposure to learning experiences that are potentially transformative will become available. Moving outside of the conventional classroom offers both students and educators the freedom to explore issues beyond the formal curriculum, such as social justice, that are implicit in the work of the original theorists in the field.
• Second, despite the influence of context, TL is about the individual – his or her journey. This journey is characterised by both a cognitive and an affective dimension, an epistemological and ontological position, and these are intertwined, potentially providing for the depth and breadth of learning alluded to above.
• Third, in the context of HPE, the social, relational and emotional components have specific relevance to becoming a professional in any of the caring professions. As mentioned earlier, Mezirow's sense was that TL would ultimately lead to social change and promote social justice. In the context of current global health inequity this imperative strikes a chord more strongly than any other when considering the learning that we would wish future health professionals to be exposed to.

마지막으로, 이 연구 결과는 임상 교육자를 포함한 교사, 커리큘럼 개발자, 위에서 설명한 것과 같이 학습 기회를 창출하고 학습 환경을 조성하는 프로그램 관리자에게도 시사점을 줍니다. 이러한 과제를 수행하려면 교육자 스스로가 자신의 신념과 이것이 자신의 실무에 어떤 의미를 가질 수 있는지에 대해 비판적으로 참여할 준비가 되어 있어야 합니다. 커리큘럼 리뉴얼 활동에는 학생들이 비판적 자기 성찰에 참여할 수 있는 교수 전략이 포함되도록 설계할 수 있습니다. 그러나 그에 못지않게 중요한 것은 보건 전문직에 종사하는 교육자가 인지적, 정서적으로 긍정적이든 부정적이든 학생들의 잠재적 반응에 민감하게 반응하는 것입니다. 보건 전문직 교육자에게 TL을 촉진하기 위한 세부적이고 실용적인 지침을 제공하는 것이 이 검토에서 나온 중요한 다음 단계가 될 것입니다. 
Finally, the findings of this study also carry implications for teachers, including clinical educators, for curriculum developers and for programme administrators responsible for creating learning opportunities and establishing enabling learning environments, such as those described above. To fulfil these tasks would require a preparedness on the part of these educators to themselves critically engage with what they believe and what this might mean for their own practice. Curriculum renewal activities can be designed to include teaching strategies that engage students in critical self-reflection. Equally important, however, is for educators in the health professions to be sensitive to students’ potential responses, whether positive or negative, both cognitively and emotionally. Providing detailed and practical guidelines for educators in the health professions about facilitating TL would be an important next step to emerge from this review.

이 검토는 TL에 대한 현재 이해와 기존 HPE 문헌에 표현된 방식 사이의 간극을 해결하고자 했지만, 이 작업에는 한계가 있습니다. 문헌의 범위를 정할 때 깊이보다는 폭을 넓히는 접근 방식을 채택했습니다. 종합 과정에서 고유한 세부 정보가 누락되었을 수 있습니다. 범위 검토의 관례에 따라 포함된 연구의 근거의 질을 공식적으로 검토하지 않았습니다.9 체계적 문헌고찰을 통해 이러한 격차를 해결할 수 있습니다. 또한, 간호 전문직이 포함된 연구에서 가장 많이 대표되는 프로그램이었기 때문에 모든 보건 전문직 학부 프로그램에 대한 이 검토의 관련성에 의문이 제기될 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 이 연구는 TL을 육성하고 평가하려는 향후 연구에 정보를 제공할 수 있는 통찰력을 제공한다고 믿습니다. 더 주목해야 할 또 다른 측면은 TL을 촉진하고 평가하는 데 있어 자기 성찰의 역할입니다. 마지막으로, 검토팀은 임상의, 관리자, 교육자 등 다양한 전문가 그룹으로 구성되었으며, 이들은 각기 다른 관점에서 검토 및 분석 과정에 접근했습니다. 합의에 도달하기 위해서는 격렬한 토론이 필요했지만, 그 덕분에 최종 결과물이 향상되었다고 생각합니다.
Although this review has sought to address a gap in our current understanding of TL and how it is represented in the existing HPE literature, there are limitations to this work. In seeking to scope the literature we adopted an approach that pushed for breadth rather than depth. In the process of synthesis, unique details may have been lost. Following the conventions of scoping reviews, we did not formally review the quality of the evidence in the included studies.9 A systematic review might address this gap. Furthermore, because the nursing profession was the most represented programme in the included studies, the relevance of this review for all health professions’ undergraduate programmes may be questioned. Nevertheless, we believe that the work provides insights that can inform future studies that seek to foster and assess TL. Another aspect that warrants further attention is the role of self-reflection in facilitating and assessing TL. Finally, the review team comprised a diverse group of professionals that includes clinicians, administrators and educationalists, who approached the process of review and analysis from quite different perspectives. Reaching consensus required vigorous debate, but we believe this enhanced the final product.

결론
Conclusions

변혁적 학습 이론은 '가장 진보된 종류의 인간 학습으로 인식될 수 있는 것을 이해하는 데 국제적으로 잘 알려져 있고 인정받는 공헌'이 되었습니다.110 '복잡하고 다면적인',4 '고등교육의 상징적인 교육 철학'1, '분석적 메타이론'107 으로 교육자들에게 학생들의 학습을 바라볼 수 있는 이론적 렌즈를 제공하는 것으로 묘사되어 왔습니다. TL에 대한 비판에도 불구하고 우리가 주목할 가치가 있다는 것은 의심할 여지가 없으며, 이 검토에서 제기된 문제를 탐구하는 추가 작업이 필요합니다. 
Transformative learning theory has become ‘an internationally well known and recognised contribution to the understanding of what may be perceived as the most advanced kind of human learning’.110 It has been described as ‘complex and multifaceted’,4 ‘the iconic education philosophy’1 in higher education, and an ‘analytic metatheory’107 providing educators with a theoretical lens through which to view students’ learning. Notwithstanding critiques levelled at TL, there can be no doubt that it warrants our attention and further work that will explore the issues raised in this review is required.

BGHEI의 주요 목표 중 하나는 글로벌 보건 교육을 위한 커리큘럼 권고안을 제공하는 것과 관련이 있습니다.111 특히 학생들을 준비시키고, 비판적 성찰과 담론을 위한 시간과 공간을 확보하고, 불편함을 허용하고 '안전한' 공간에서 벗어날 수 있도록 학습 이벤트 또는 경험을 구성하는 측면에서 글로벌 보건 교육 개입에 관여하거나 착수하려는 사람들이 이 검토에서 많은 것을 배울 수 있습니다. 그러나 우리는 이 검토가 더 넓은 관점을 제공하며 21세기 보건 전문직 교육이 직면한 과제를 해결하려면 우리가 살고 있는 세계의 복잡성을 인정하고 우리가 알고 있다고 믿는 것에 의문을 제기하는 '인간 번영'을 가능하게 하는 불확실성의 교육학이 필요하다고 주장합니다.112 변혁적 학습 이론은 그러한 교육학을 제공합니다.
One of the main goals of the BGHEI relates to offering curriculum recommendations for global health education.111 Much can be learned from this review by those who are involved in, or intend to embark on, a global health educational intervention, particularly in terms of preparing students, ensuring time and space for critical reflection and discourse, structuring learning events or experiences to allow for discomfort and a move away from ‘safe’ spaces. However, we would argue that the review offers a broader perspective and that addressing the challenges facing health professions education in the 21st century requires a pedagogy of uncertainty that allows for ‘human flourishing’, acknowledging the complexity of the world we live in and questioning what we believe we know about it.112 Transformative learning theory offers such a pedagogy.

 

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Med Educ. 2019 Jun;53(6):547-558. doi: 10.1111/medu.13804. Epub 2019 Feb 14.

Transformative learning as pedagogy for the health professions: a scoping review

Susan C Van Schalkwyk 1, Janet Hafler 2, Timothy F Brewer 3, Moira A Maley 4, Carmi Margolis 5, Lakshini McNamee 1, Ilse Meyer 1, Michael J Peluso 6, Ana Ms Schmutz 1, Judy M Spak 7, David Davies 8; Bellagio Global Health Education Initiative

Affiliations collapse

 

1Centre for Health Professions Education, Faculty of Medicine and Health Sciences, Stellenbosch University, Cape Town, South Africa.

2Yale School of Medicine, Yale University, New Haven, Connecticut, USA.

3Departments of Medicine and Epidemiology, David Geffen School of Medicine and Fielding School of Public Health, University of California, Los Angeles, California, USA.

4Faculty of Health and Medical Sciences, The University of Western Australia, Crawley, Western Australia, Australia.

5Faculty of Health Sciences, Ben Gurion University, Beer Sheva, Israel.

6Division of Infectious Diseases, University of California-San Francisco Medical Center, San Francisco, California, USA.

7Cushing/Whitney Medical Library, Yale School of Medicine, New Haven, Connecticut, USA.

8Warwick Medical School, University of Warwick, Coventry, UK.

PMID: 30761602

DOI: 10.1111/medu.13804

Abstract

Context: Transformative learning (TL) has been described as learning that challenges established perspectives, leading to new ways of being in the world. As a learning theory it has resonated with educators globally, including those in the health professions. Described as a complex metatheory, TL has evolved over time, eliciting divergent interpretations of the construct. This scoping review provides a comprehensive synthesis of how TL is currently represented in the health professions education literature, including how it influences curricular activities, to inform its future application in the field.

Methods: Arksey and O'Malley's six-step framework was adopted to review the period from 2006 to May 2018. A total of 10 bibliographic databases were searched, generating 1532 potential studies. After several rounds of review, first of abstracts and then of full texts, 99 studies were mapped by two independent reviewers onto the internally developed data extraction sheet. Descriptive information about included studies was aggregated. Discursive data were subjected to content analysis.

Results: A mix of conceptual and empirical research papers, which used a range of qualitative methodologies, were included. Studies from the USA, the UK and Australia were most prevalent. Insights relating to how opportunities for TL were created, how it manifests and influences behaviour, as well as how it is experienced, demonstrated much congruency. Conceptions of TL were seen to be clustered around the work of key theorists.

Conclusions: The training of health professionals often takes place in unfamiliar settings where students are encouraged to be active participants in providing care. This increases the opportunity for exposure to learning experiences that are potentially transformative, allowing for a pedagogy of uncertainty that acknowledges the complexity of the world we live in and questions what we believe we know about it. TL provides educators in the health professions with a theoretical lens through which they can view such student learning.

© 2019 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.