교육과정 변화 전후로 니어-피어 상호작용 동안 제공된 조언(Teach Learn Med. 2022)

교육과정 변화 전후로 니어-피어 상호작용 동안 제공된 조언(Teach Learn Med. 2022)
The Advice Given During Near-Peer Interactions Before and After Curriculum Change
Kelly Huanga, David Makb , Frederic W. Haffertyc and Kevin W. Evad

 

 

서론
Introduction

의료 및 의사들에 대한 사회적 기대의 변화는 교육 관행의 현대화와 함께 일상적으로 [의료 커리큘럼의 변화]를 촉진한다. 이러한 진화는 교육과정 개선이 학업성취도, 정신건강, 직업성장에 미치는 긍정적인 영향을 언급하는 수많은 연구들과 함께 필요하고 유익하다고 추정된다. 그러나 모든 치료에는 부작용이 있으며, 연간 동료와 관련된 근연간 상호 작용(NPI)을 통해 발생하는 커리큘럼 변경에서 발생할 수 있는 의도하지 않은 결과(비공식 지식 전달을 방해할 수 있는 가능성을 포함하여)의 위험을 탐구한 연구는 거의 없다. (즉, 서로 다른 수준의 연공서열 학생).
Changes in societal expectations of medicine and physicians, along with modernization of educational practices, routinely prompt changes in medical curricula. Such evolution is necessary and presumed beneficial with numerous studies citing positive impacts of curriculum refinement on academic performance, mental health, and professional growth.1–5 However, every treatment has a side effect and few studies have explored the risk of unintended consequences that might arise from curriculum change including its potential to interrupt the informal knowledge transmission that takes place through near-peer interactions (NPIs) involving cross-year peers (i.e., students at different levels of seniority).

이는 NPI를 통해 학생들 사이에 명시적 지식과 암묵적 지식을 모두 전달하는 것이 의대 학생들이 그들의 교육을 탐색하고 성공하는 중요한 방법이라고 생각되기 때문에 유감스러운 간과이다. 사회적 지지는 특히 강도 높은 기간을 통해 건강을 촉진하고 성장을 가능하게 하는 수단으로 잘 알려져 있다. 이전의 연구는 NPI가 적어도 공식적으로 조직되었을 때 [유용한 피드백과 동기를 제공하고, 스트레스를 줄이고, 적응을 촉진하며, 개인적, 교육적, 전문적 발전에 기여]할 수 있다는 것을 보여주었다. 의도적인 동료교육은 필기시험과 수행시험 모두에서 더 나은 학업성취도와 긍정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 문헌에서 덜 두드러지지만, 전문적 정체성 형성에 중요한 영향을 미치는 것은 선배 학생들이 덜 공식적인 방식으로 전달되는 조언으로 후배들을 어떻게 지원하는지에 대한 고려이다. 의료 교육을 통한 일상적인 진행 동안 NPI의 구체적인 내용과 역학은 추가적인 개념화를 요구하지만, 모든 형태의 NPI의 이점은 교수-학생 멘토링에 비해 참가자 간의 '더 작은 거리'에서 비롯되며, 따라서 소위 [인지 및 사회적 일치성]을 촉진하는 것으로 여겨진다. 
This is an unfortunate oversight because the transmission of both explicit and implicit knowledge among students through NPIs is thought to be an important way for medical students to navigate and succeed in their education. Social support is well-known as a means for facilitating wellness and enabling growth, especially through periods of intensity.6–9 Previous studies have shown that NPIs, at least when formally organized, can provide helpful feedback and motivation, reduce stress, facilitate adaptation, and contribute to personal, educational, and professional development.10–12 Deliberate peer teaching has also been shown to have a positive correlation with better academic performance in both written and performance-based examinations.13–16 Less prominent in the literature, yet plausibly an important influence on professional identity formation, is consideration of how senior students support their junior colleagues with advice delivered in less formal ways.17–19 While the specific content and dynamics of NPIs during day-to-day progression through medical training requires further conceptualization,20,21 the benefits of any form of NPI are believed to stem from a ‘smaller distance’ between participants relative to faculty-student mentoring, thus fostering so-called cognitive and social congruence.22

그러나, [커리큘럼 변경]이 공유 경험과 관련하여 학생들 간의 연결성을 감소시킬 경우, 일치성의 보고된(그리고 가정된) 이점은 중단될 수 있다. 즉, 아무리 좋은 의도, 좋은 설계, 또는 정규 교육과정에 대한 변경이 필요했든지 간에, "새로운" 교육과정에 등록한 학생들은 [그들의 경험과 그들의 상급 동료들의 그것 사이의 불일치]로 인해 중요한 지원 및 지도 원천으로부터 단절될 위험이 있다. 따라서 본 연구를 통해 NPI 동안 제공되는 조언의 초점과 참여도를 구체적으로 교육과정 변화의 맥락에서 살펴보고자 하였다. 두 명의 학생 코호트를 모집함으로써, 우리는 NPI의 유익한 측면을 의도하지 않게 방해하지 않기 위해 변화 직전의 프로그램이 의도적으로 행동할 필요가 있는지 여부를 결정하는 데 도움이 되는 대조적인 그룹, 즉 동일한 커리큘럼 내에서 한 명은 상급 학생 코호트에 접근할 수 있는 그룹과 그렇지 않은 그룹이다.
These reported (and assumed) benefits of congruence, however, may be disrupted if curricular changes decrease the connectivity between students with respect to shared experience. That is, regardless of how well-intentioned, well-designed, or badly needed a change to the formal curriculum, there is risk that students who are enrolled in a “new” curriculum become cut off from important sources of support and guidance by virtue of discordance between their experience and that of their more senior colleagues. With this study, therefore, we sought to examine the focus of, and engagement with, advice given during NPIs, looking specifically in the context of curriculum change. By recruiting two cohorts of students we established contrasting groups, one with and one without access to a more senior cohort of students within the same curriculum, to help determine if programs on the verge of change need to act deliberately to avoid unintentionally disturbing beneficial aspects of NPIs.

방법들
Methods

맥락
Context

브리티시컬럼비아 대학의 MD 학부 프로그램(MDUP)은 2019년 졸업반을 시작으로 2015년 8월 교육과정 변경을 시행했다. 그 변화에는 다음을 포함한다.

• 교육과정 전달의 "블록" 시스템에서 벗어나, 이제 다양한 맥락에서 학문 기반 콘텐츠 영역의 핵심 개념이 재인식되는 "나선형" 시스템을 선호합니다.
  
• 문제 기반 학습에서 사례 기반 학습으로 전환한 튜토리얼. 
• 학생들이 동료 멘토링과 토론을 통해 학습할 수 있도록 하기 위해 소규모 그룹 포트폴리오 기반 학습 세션이 추가되었습니다.
  
• 학생들이 다양한 학문적 및 전문적 개발 활동에 참여하도록 장려하기 위해 새로운 유연한 학습 "화이트 스페이스"가 일정에 포함되었습니다.
  
• 평가 관행은 격년으로 진행되는 progress 테스트, WBA, 및 학술 연구에 대한 집중을 포함하도록 변경되었습니다.

The MD Undergraduate Program (MDUP) at the University of British Columbia implemented a curriculum change in August 2015 starting with the graduating class of 2019. The changes included

• moving away from a “block” system of curriculum delivery in favor of a “spiral” system in which core concepts from discipline-based content areas are now re-visited in a variety of contexts;
• tutorials transitioned to case-based learning from problem-based learning;
• small-group portfolio-based learning sessions were added with the aim of enabling students to learn through peer mentoring and discussion;
• new flexible learning “white space” was embedded in the schedule to encourage students to become involved in a diverse array of scholarly and professional development activities; and,
• assessment practices changed to include bi-annual progress testing, workplace-based assessments, and a focus on scholarly research.

새로운 커리큘럼의 각 단계의 시행은 class of 2019가 그 단계에 도달했을 때 시작되었고, 따라서 새로운 교육 내용이나 형식을 경험한 어떤 선배 동료에게도 접근할 수 없었던 학생들의 코호트에서 NPI를 조사할 수 있는 독특한 기회를 제공했다. 대조적으로, 2020년 학급(새로운 나선형 교육과정을 경험한 두 번째 코호트)은 그들이 참여한 동일한 커리큘럼을 경험한 더 많은 상급 학생 그룹(2019년 학급)에 접근할 수 있었다. 따라서 최근의 커리큘럼 변경의 맥락은 2020학년도 학생이 2019학년도 학생과 다르게 NPI를 인지하는지 여부에 대한 탐색을 가능하게 함으로써 NPI 동안 주어진 조언에 초점을 맞추고 관여하는 이 연구에 풍부함을 더할 수 있는 잠재력을 창출했다. 의료 훈련의 초기 단계로의 전환은 상대적으로 탐구되지 않았고 의과대학에서 성공하는 방법에 대한 훈련생들 사이의 상당한 불확실성으로 특징지어지기 때문에 우리는 특히 [직업 훈련 전 단계]에서 발생하는 NPI에 관심이 있었다. 구 교육과정(2018년 또는 그 이전 수업)의 고학년 학생들이 본 연구가 시작되기 전에 모두 임상실습에 들어갔기 때문에, 그들이 훈련의 임상실습 전 단계에서 경험한 NPI를 의미 있게 기억하기에는 의과대학 시작과 너무 동떨어진 것으로 느껴졌다.
Implementation of each stage of the new curriculum began when the class of 2019 reached that stage, thereby providing a unique opportunity to examine NPIs in a cohort of students that did not have access to any senior peers who had experienced the new educational content or format. In contrast, the class of 2020 (the second cohort to experience the new spiral curriculum) did have access to a group of more senior students (the class of 2019) who had experienced the same curriculum with which they were engaged. Thus, the context of a recent curriculum change created the potential to add richness to this study on the focus of, and engagement with, advice given during NPIs by enabling exploration of whether or not students in the Class of 2020 perceived NPIs differently from students in the Class of 2019. We were specifically interested in NPIs taking place during the pre-clerkship phase because the transition into the earliest stages of medical training is both relatively unexplored and marked by a period of considerable uncertainty among trainees regarding how to succeed in medical school.23,24 More senior students from the old curriculum (Class of 2018 or earlier) had all entered clerkship before this study began and, thus, were felt to be too far removed from the start of medical school to meaningfully recall NPIs they had experienced during the pre-clerkship stage of their training.

모집
Recruitment

참가자들은 브리티시컬럼비아 대학 의학부에서 보낸 이메일을 통해 모집되었다. 모두 2020년 졸업반과 2019년 졸업반에 각각 속한 UBC 의대 1, 2학년 학생들이었다. 그 후 응답자들은 두 명의 조사관(KH와 DM) 중 한 명으로부터 직접 연락을 받아 일대일 인터뷰를 설정했으며, 이는 2016년 가을과 2017년 겨울 사이에 직접 또는 온라인으로 수행되었다. 4차례의 인터뷰에서는 KH와 DM이 모두 참석하여 일관성을 보장했지만, 두 사람 중 한 사람만이 각 사례에서 참가자와 상호 작용했다. 참가자들은 연구에 참여한 것에 대해 보상을 받지 못했지만, 캠퍼스 서점에서 30달러짜리 기프트 카드 두 장 중 한 장을 받을 수 있는 기회가 주어졌다.
Participants were recruited through emails sent out by the University of British Columbia, Faculty of Medicine. All were first- or second-year medical students at UBC belonging to the graduating class of 2020 and 2019, respectively. Respondents were then directly contacted by one of two investigators (KH and DM) to set up a one-on-one interview, which was conducted either in person or online between Fall 2016 and Winter 2017. For four interviews, both KH and DM were present to ensure consistency, but only one of the two interacted with the participant in each instance. Participants were not compensated for participating in the study, but were given a chance to win one of two $30 gift cards to the campus bookstore.

 

방법론 및 절차
Methodology and procedure

우리는 참가자들이 NPI를 통해 이용할 수 있는 조언에 참여했는지 여부, 시기, 장소 또는 이유에 관한 사전 형성된 가설 없이 관심 있는 이슈에 대한 광범위한 탐색에 참여하려는 의도로 일반적인 질적 연구 접근 방식을 채택했다. 우리는 '의과대학에서 성공하는 방법에 대한 조언이 연이은 코호트에서 학생들 간에 공유되는가?'라는 광범위한 질문으로 반구조적인 인터뷰를 시작했다. 그러나 [인터뷰 가이드와 특정 초점]은 반복적인 데이터 수집 및 분석 중에 테마가 구성됨에 따라 진화할 수 있었다. 이러한 유연성을 유지하는 것은 수량화하거나 미리 추정하기 어려울 수 있는 사회적 상호 작용 및 기타 사회적 현상을 연구할 때 특히 유용하다. 인터뷰는 20분에서 30분 동안 진행되었으며 녹음된 후 녹음되었다.
We employed a generic qualitative research approach with the intent of engaging in a broad exploration of the issues of interest without pre-formed hypotheses regarding if, when, where, or why participants engaged with advice available through NPIs as well as what focus such advice generally took.25 We began semi-structured interviews with a broad question of ‘what advice regarding how to succeed in medical school is shared between students across successive cohorts?’ but allowed the interview guide and specific focus to evolve as themes were constructed during iterative data collection and analysis. Maintaining such flexibility is particularly useful when studying social interactions and other social phenomena that may be difficult to quantify or pre-suppose.26 Interviews lasted 20 to 30 minutes and were audio recorded and subsequently transcribed.

반사율
Reflexivity

사업 당시 KH와 DM은 MDPU 2학년 학생이었기 때문에 자료수집 당시 새로운 교육과정에서 의료교육을 통해 길을 탐색하는 경험을 하고 있었다. 이러한 [근접성]은 참가자가 도출된 맥락에 대한 친밀한 지식을 제공했지만, 자신의 NPI가 지나치게 관찰과 연구 결과에 대한 해석을 형성할 위험을 증폭시켰다. 우리는 프로젝트의 모든 단계에 KH와 DM을 모두 참여시킴으로써(그들이 그들의 고유한 개인적 배경을 바탕으로 해석을 비교하고 대조할 수 있도록 함) 그리고 그들의 절차와 발견을 두 명의 선임 멘토와 일상적으로 확인함으로써(상담, 녹음된 인터뷰 청취, 대본 리뷰를 통해), 이러한 잠재적 위험을 방지했다. KE는 인지심리학자로서 같은 기관에서 일하지만, MDPU 내의 커리큘럼 위원회에서 직접적인 교수 책임이나 역할은 없다. FH는 다른 나라의 다른 의과대학에서 일하는 사회학자이다.
At the time of the project, KH and DM were 2nd year students of the MDUP and were, therefore, living the experience of navigating their way through medical training in a new curriculum at the time of data collection. This proximity provided intimate knowledge of the context from which participants were drawn, but also amplified the risk that their own NPIs would excessively shape their observations and interpretation of the findings. We guarded against this potential risk by involving both KH and DM in all stages of the project (allowing them to compare and contrast interpretations based on their unique personal backgrounds) and by routinely checking their procedure and findings with two senior mentors (through consultation, listening to recorded interviews, transcript review, and coding assistance) who were not involved with students in the MDUP. KE is a cognitive psychologist by training who works within the same institution, but has no direct teaching responsibilities or role on the curriculum committee within the MDUP. FH is a sociologist working in a different medical school in a different country.

분석
Analysis

조사단은 인터뷰가 계속되자 녹취록을 반복적으로 분석했다. KH, DM, KE는 처음 3개의 인터뷰 녹취록에 대해 독자적으로 공개 코딩을 실시하고 예비 테마를 개발하였다. 이어서 심층 조사가 가치 있을 수 있는 참가자 응답의 측면을 강조하기 위해 생성된 테마의 집단 토론과 비교가 이어졌다. KH와 DM은 이후 인터뷰를 위해 주제 생성을 계속하면서 새로운 발견을 기존 코드와 지속적으로 비교하면서 라인 바이 라인 코딩에 참여했다. KE와 FH는 결과 코드의 명확성, 응집성 및 중복성에 대해 다양한 간격으로 협의되었다. 각각 KH와 DM이 데이터에 대해 진화하는 모델을 테스트하고, 모순되는 사례를 검색하고, 해석을 조정해야 하는 과제를 제시했습니다. 이 프로세스는 지속적인 데이터 수집과 병행하여 이루어졌으며 인터뷰 질문은 [특히 유용한 것으로 보였지만 인터뷰 가이드에 제대로 표현되지 않은 참가자 진술에 대한 이해]를 더욱 높이기 위해 지속적으로 업데이트되었다. 이 반복 과정을 통해 인터뷰 가이드의 세 가지 버전이 개발되었다. 데이터 수집은 받은 정보가 주제나 인터뷰 가이드의 추가적인 개선을 제공하지 않을 때까지 계속되었다. 그런 다음 확인된 주제에 대한 설명 모델을 생성하고 결과의 응집력 있는 프레임이 생성될 때까지 전체 조사 팀 사이에서 분석했습니다. 마이크로소프트 워드는 데이터 전사 및 오픈 코딩에 사용되었으며 엑셀은 축방향 및 선택적 코딩 단계를 용이하게 했다.

The investigators analyzed transcripts iteratively as interviews continued to take place. KH, DM, and KE read, conducted open coding, and developed preliminary themes independently for the first three interview transcripts. This was followed by collective discussion and comparison of generated themes to highlight aspects of participant responses for which deeper probing might be valuable. KH and DM then engaged in line-by-line coding while constantly comparing new findings with existing codes as they continued theme generation for subsequent interviews. KE and FH were consulted at various intervals regarding the clarity, cohesiveness, and redundancy of the resulting codes. Each offered challenges that required KH and DM to test the evolving model against their data, to search for contradictory instances, and to make adjustments of interpretation. This process occurred in parallel to continued data collection and interview questions were continually updated to further probe understanding of participant statements that seemed particularly informative, but were initially under-represented in the interview guide. Three versions of the interview guide were developed through this iterative process. Data collection continued until the information received provided no further refinement of the themes or the interview guide. Explanatory models for identified themes were then generated and analyzed among the full team of investigators until a cohesive framing of the results was generated. Microsoft Word was used for data transcription and open coding and Excel facilitated axial and selective stages of coding.

윤리 승인
Ethics approval

이 연구는 MDPU 연구 접근 위원회와 UBC 의과대학 행동 연구 윤리 위원회(BREB)에 의해 정해진 지침에 따라 승인되고 수행되었습니다.
This research was approved, and carried out in adherence to the guidelines set, by the MDUP Research Access Committee and the Behavior Research Ethics Board (BREB) of the Faculty of Medicine at UBC (Certificate H16-00044).

결과
Results

2019학년도 7명, 2020학년도 13명 등 20명의 의대생이 참여했다. KH와 DM은 각각 12회, 8회 인터뷰를 진행했다. 11명의 참가자가 남성으로 확인되었고 9명은 여성으로 확인되었으며 평균 연령은 24세이다(범위: 최소 = 22, 최대 = 30). 두 명의 참가자가 학위를 마치기 전에 의대에 입학했고 세 명은 대학원에 다녔고 한 명은 등록 간호사로 일했다. 총 11명이 학부 과정을 거치지 않고 의대에 직접 진학했다. 11명은 BC에서 이전 학교를 마쳤다. 모든 참가자들은 의료 분야에서 일하는 개인들과 개인적인 경험을 했다. 이들이 직접 신고한 접촉자 수는 1명에서 30명까지 다양했다. 우리는 추가적인 이론적 표본 추출이 필요한지 결정하기 위한 노력으로 이 데이터를 사용했다. 즉, 우리는 더 깊이 조사해야 할 배경의 차이를 나타낼 수 있는 응답자 관점의 차이에 민감하게 반응하려고 노력했지만, 그러한 변동성은 듣지 못했다. 인용문은 익명 코드(예: P01)로 식별되고 구별된다.
Twenty medical students, seven from the Class of 2019 and 13 from the Class of 2020, participated. KH and DM conducted 12 and 8 interviews, respectively. Eleven participants identified as male and nine identified as female, with the average age being 24 years (Range: Min=22, Max=30). Two participants entered medical school before completing a degree while three attended graduate school and one worked as a registered nurse. In total, eleven did not enter medical school directly from undergraduate studies. Eleven completed their previous schooling in BC. Every participant had personal experience with individuals working in the medical field. Their self-reported number of contacts ranged from 1 to 30 people. We used these data in an effort to determine if further theoretical sampling was required. That is, we tried to remain sensitive to differences in respondent perspective that might indicate differences in background that should be probed more deeply, but we heard no such variability. Quotations are identified and distinguished with anonymous codes (e.g., P01).

오버아치 모델
Overarching model

두 학생코호트 모두 더 많은 상급생과 함께 [NPI를 통해 얻은 조언]은 주로 적극적으로 찾든, 원하지 않든, 비공식적인 환경에서 발생했다고 보고했다. [2019년 클래스 참가자]들은 커리큘럼 갱신이 고학년 학생들의 비판적 통찰력을 제공하는 능력에 지장을 주기 때문에, 다른 클래스만큼 조언을 구해야 할 이유가 적었고 따라서 조언을 구하지 않았다고 보고했다. 그러나 [2020년 클래스의 학생]들은 선배들로부터 조언을 구하는 경우가 거의 없다고 보고했다. 2019년 수업(동일한 교육과정을 경험한 사람)을 우선시했음에도 불구하고. 두 그룹 모두 선배들의 조언 부족에 대해 일반적인 우려를 표명하지 않았다. 이유는 다음과 같다.

• (1) NPI의 맥락에서 발생하는 조언은 학문적 문제보다 비학술적 문제(예: 일과 삶의 균형을 달성하는 방법, 전문 분야를 선택하는 방법 또는 정신적 안녕을 유지하는 방법)에 더 일반적으로 초점을 맞춘다. 
  
• (2) 학업적 조언은, 구하거나 제공할 때, 특정 커리큘럼 의존적인 내용이나 활동을 이해하는 것을 목표로 하기보다는, 임상 실습을 준비하는 방법과 같은 전문적 개발 문제에 초점을 맞추는 경향이 있었다. 
  
• (3) 두 반 학생들은 조언이 의도적으로 요청되었을 때에도 액면 그대로 받아들이는 것을 경계하여, 더 많은 선배 동료들에 대한 의존감을 배제했다. 

우리는 다음 섹션에서 이러한 해석을 이끌어낸 인용문의 세부사항과 예를 제공하여 이러한 주제에 대해 자세히 설명한다.

Both cohorts of students reported that advice gained through NPIs with more senior students predominantly arose in informal settings, whether actively sought or unsolicited (i.e., through spontaneous conversation). Participants from the Class of 2019 reported that they had fewer reasons to, and therefore didn’t, seek advice as often as other classes might, because curriculum renewal disrupted senior students’ capacity to provide critical insights. Those from the Class of 2020, however, also reported rarely seeking advice from senior peers; when they did though they prioritized the Class of 2019 (those who had experienced the same curriculum). Neither group expressed general concern about the lack of advice from senior peers. Reasons why included that

• (1) advice arising in the context of NPIs focused more commonly on nonacademic issues (e.g., how to achieve work-life balance, choose a specialty, or maintain mental well-being) than academic issues;
• (2) academic advice, when sought or offered, tended to focus on professional development issues like how to prepare for clinical practice, rather than being aimed at understanding particular curriculum-dependent content or activity; and,
• (3) students in both classes were wary of accepting advice at face value even when it was deliberately requested, precluding a sense of dependence on more senior colleagues.

We elaborate on these themes by providing details and examples of the quotes that led to these interpretations in the sections that follow.

2019년의 학급은 다른 학급만큼 자주 조언을 구할 이유가 적다고 인식했다. 따라서, 그들은 조언을 구하지 않는 경향이 있었지만, 그것의 부재를 우려의 실질적인 원인으로 여기지 않았다.
The class of 2019 perceived themselves as having fewer reasons to seek advice as often as other classes would; they, therefore, tended not to seek advice, but did not consider its absence a substantial cause for concern

참여자들은 조언은 종종 NPI의 맥락에서 발생하지만 그러한 상호작용은 일반적으로 공식적인 경로에서 파생되지 않는다고 지적했다. 즉, "[의대] 친구들과 어울릴 때"(P01, 2019년 수업) 또는 "일상적 대화"(P08, 2020년 수업)와 같은 비공식적인 환경을 통해 조언이 이루어졌다.
Participants indicated that advice often arose in the context of NPIs, but that such interactions did not generally derive from formal channels. That is, whether deliberately asked for or offered spontaneously, advice generally came via informal settings, such as when “hanging out with [medical school] friends” (P01, Class of 2019) or in “casual conversation” (P08, Class of 2020).

저는 특별히 누군가에게 '아, 저와 함께 이 일들을 검토해 볼 수 있을까요?'라고 물어본 적이 없습니다. 그리고 친구를 통해 조언에 대해 들을 때, 그것은 찾는 것이 아니라 자연스럽게 그 상황에서 더 많이 떠오른다. (P10, 2019년 클래스)
I haven’t specially asked someone ‘oh can we meet up so you can go over these things with me.’ And when I hear about advice through friends, it more just comes up in the situation, naturally, not sought out. (P10, Class of 2019)

그래서 저는 적극적으로 조언을 구하지 않고, 제 인생에서 사람들과 이야기를 나누었습니다. (P15, 2020년 클래스)
So I didn’t really actively reach out to get advice, just talked to people in my life. (P15, Class of 2020)

이러한 환경에서, 두 클래스의 참가자들은 [선배 동료들이 동일한 커리큘럼에서 훈련을 받았는지 여부에 관계없이] 코호트 내의 동료들을 통해 더 많은 선배 학생들로부터 직접 또는 조언을 수집할 수 있는 능력을 보고했다. 그러나 교육과정 변화는 일반적으로 장벽으로 인식되었다.
In such settings, participants from both classes reported the ability to gather advice from more senior students, either directly or through peers within their cohort, regardless of whether or not their more senior peers had trained in the same curriculum. The curriculum change, however, was generally perceived to be a barrier.

첫 해에는 질문을 하는 동료들을 통해 답을 얻었다. 그리고 나는 보통 그것에 대해 편안함을 느꼈다. 사실 고학년 접촉자가 없어서 물어볼 사람이 없었어요. (P03, 2019학년도)
In first year [the questions I had] were answered through peers who asked the questions. And I usually felt comfortable with that. I didn’t really have any upper year contacts, so I didn’t have anyone to ask. (P03, Class of 2019)

때때로 저는 [옛 교육과정 학생]에게 물어봤지만, 그들은 "그게 어떤 건지 모르겠다"고 말하고는 대화는 기본적으로 거기서 끝납니다. 때때로 그들은 블록에 대해 말할 것이고 우리는 그것이 무엇인지 모를 것이기 때문에, 나는 보통 조언을 듣기 위해 [Class of 2019]에만 간다. (P16, 2020년 클래스)
Sometimes I’d ask [students in the old curriculum] but they would say “I don’t know what that’s like” and then the conversation basically ends there. Sometimes they’ll talk about blocks and we won’t know what it is, so I usually only go to [the Class of 2019] for advice. (P16, Class of 2020)

결과적으로, 인터뷰 내내 우리는 2019년 클래스 참가자들이 2020년 클래스 동료에 비해 조언을 구할 동기가 덜하다고 인식한다는 것을 발견했다.
Consequently, throughout our interviews we found that participants from the Class of 2019 perceived themselves as having less motivation to seek advice in comparison to their Class of 2020 peers.

우리는 수업으로서 [새로운 커리큘럼]을 함께 탐색해야 했습니다. 그래서 저는 [2018년 수업]에서 조언을 구하기보다는 [2019년 수업]에서] 제 동료들에게 더 의존합니다. (P03, 2019년 클래스)
We kind of had to navigate [the new curriculum] together as a class, so that’s why I rely more on my peers [in the Class of 2019], rather than asking for the advice from the [Class of 2018]. (P03, Class of 2019)

같은 교육과정이었다면 3학년과 4학년[구 교육과정 학생]과 대화할 수 있었을 것 같다. 하지만 저는 2학년이 아마도 최고의 자원이라고 생각합니다. 왜냐하면 그들은 그것을 막 겪었고 [교육과정]은 3, 4학년이기 때문에, 저는 그것이 여러분이 갈 수 있는 사람들을 확실히 제한한다고 생각합니다. (P09, 2020년 클래스)
I think if it was the same curriculum, I could talk to third years and fourth years [students from the old curriculum]. But I feel like second years are probably the best resource, since they’ve just gone through it and [the curriculum] is different for third and fourth years, so I definitely think that it limits the people you can go to. (P09, Class of 2020)

2019년 클래스는 선배 동료들로부터 도움을 덜 받는 것처럼 보였지만, 지원 부족은 일반적으로 스트레스나 우려를 일으키지 않았다. 즉, 대부분의 참가자들은 새로운 교육과정에 직면할 때 NPI의 관련 조언이 부족하다는 것에 대해 자유방임적인 태도를 보였다.
Although the Class of 2019 appeared to have less help available from senior peers, the lack of support did not generally cause them stress or concern. That is, most participants had a laissez-faire attitude toward the lack of relevant advice from NPIs when facing a new curriculum.

누군가 당신에게 필요한 조언을 해줄 수 있을 것 같지 않아요. 모든 사람들은 조금 다르게 공부한다. 그래서 나는 내가 받은 조언에 만족하지 않았다고 말할 것이다. 하지만 우리가 같은 교육과정이었다면 달라졌을지도 모른다. 더 많은 조언을 들을 수 있었을지도 모른다. (P19, 2019학년도)
I don’t feel like someone can give you all the advice that you need. Everyone studies a little differently. So I’d say I wasn’t unsatisfied with the advice that I got. But that might’ve been different if we were in the same curriculum—I might’ve been able to get more advice. (P19, Class of 2019)

나는 별로 호들갑을 떨지 않았고, 할 수 있는 대로 했을 뿐이었다; 결국 그것은 충분했고, 나는 즐거웠다. (P20, 2019학년도)
I didn’t really fuss over it, I just did what I could; it ended up being enough, and I had fun. (P20, Class of 2019)

이러한 관련성의 결여에 대한 인식의 이유는 다방면에 걸쳐 있었지만, 보다 선임된 NPI의 현재 상태 및 참가자가 이용할 수 있는 조언에 관여할 필요성을 느끼는 정도에서 크게 도출되었다.
The reason for this perceived lack of relevance was multifaceted, but derived largely from the now more distant status of their more senior NPIs and the extent to which participants felt a need to engage with the advice that might be available to them.

NPI에서 제공되는 조언은 일반적으로 학술적 조언보다는 비학술적 조언에 초점을 맞춥니다.
Advice offered during NPIs more commonly focused on nonacademic rather than academic advice

NPI 동안 제공되는 조언의 내용은 학업, 일과 삶의 균형, 정신 건강, 의과대학의 물류, 전공 선택 방법에 대한 조언 등 매우 다양했다. 그러나 두 집단 내 참가자들의 진술에서 도출된 [일반적인 합의]는 조언 대화가 학업적 조언보다는 개인 생활과 의과대학의 균형을 맞추는 것에 가장 일반적으로 집중된다는 것이었다.
The content of advice given during NPIs varied greatly, including advice about academics, work-life balance, mental wellbeing, the logistics of medical school, and how to choose specialties. A general consensus drawn from participants’ statements within both cohorts, however, was that advice conversations most commonly revolved around balancing personal life and medical school rather than academic advice.

제가 말하고 싶은 것은, 일과 삶의 균형, 매일, 매주, 한달에 얼마나 많은 시간을 다른 일들에 우선시 할 수 있는지, 무엇을 위해 일하는지입니다. 또 한 가지는 지금 당장은 제가 어떤 전문분야를 전공하고 싶은지 아직 잘 모르기 때문에 어떻게 선배들이 그런 결정을 내렸는지 좀 더 알고 싶습니다. (P03, 2019년 등급)
I would say, work life balance, how much time can you prioritize each day, week, month to different things, what have you found to work for you. Another thing is […] right now I still don’t know what specialty I want to go into […] so I do want to know more about how the upper years made that kind of decision. (P03, Class of 2019)

그들은 의대에서 균형 잡힌 삶을 사는 것에 대해 나에게 조언을 해주었다. 그래, 의대는 어려워, 그래, 넌 분명히 공부해야 해, 하지만 넌 다른 것들을 해야 해, 그렇지 않으면 넌 아주 빨리 흐지부지되고 타버릴 거야. […] 그 점이 나에게 가장 중요한 조언이라고 생각한다. (P04, 2020학년도)
They gave me advice around having a balanced life in medical school. Yes, medical school is hard, yes you definitely need to study, but you need to do other things, otherwise you’re going to fizzle and burn out very quickly. […] I think that’s the most important part of the advice for me. (P04, Class of 2020)

학문적 조언을 더 흔하게 구하지 않는 이유는 일반적으로 두 가지였다. 

첫째, 학생들은 자신의 학습과정을 이해하고 있으며, 이전의 학업성취가 학업적 어려움에 직면했을 때 스스로 적응할 수 있음을 나타낸다고 믿었다. 즉, 그들은 어떻게 또는 무엇을 가장 잘 공부해야 하는지에 대한 고학년 학생들의 조언이 그들에게 특별히 유용하다고 느끼지 않았다.
The reasons underlying why academic advice was not more commonly sought were generally two-fold. First, students believed they understood their own learning process and that their previous academic success indicated they could adapt on their own if they encountered academic difficulties. That is, they did not feel that senior students’ advice regarding how or what to best study would be particularly useful to them.

그 중 가장 큰 부분은 내가 무엇을 해야 하는지 알 수 있을 만큼 충분한 교육을 받았다는 것이라고 생각한다. (P01, 2019학년도)
I think a big part of it is I’ve been through enough schooling to know what I need to do. (P01, Class of 2019)

변화를 이끌어낼 수 있을 만큼 아직 이전의 공부습관을 크게 적응시키지 못했기 때문에 [일과 삶의 균형 조언]에 더 잘 공감할 수 있다. 나는 여전히 의대에 들어가기 전과 같은 방식으로 공부하는데 중간고사와 기말고사에서 잘 나왔다. (P07, 2020학년도)
I can relate to [work-life balance advice] better because I still have yet to adapt my previous study habits significantly enough to elicit a change. I still study the same way I did before I got into med school and it turned out well on the midterm and on the final. (P07, Class of 2020)

둘째, 두 코호트의 참가자들은 학문적 조언이 대체로 무관하다고 인식하였다. 2019년 클래스는 같은 커리큘럼의 상급생에게 접근할 수 없었고, 2020년 클래스는 2019년 클래스의 학문적 조언이 역동성을 창출하는 새로운 커리큘럼으로 인해 덜 신뢰할 수 있다고 간주했으며, 두 클래스 사이에서도 변화는 반복적이라고 보았다.
Second, participants in both cohorts perceived academic advice to be largely irrelevant. The Class of 2019 had no access to senior peers in the same curriculum and the Class of 2020 deemed the academic advice from the Class of 2019 as less dependable due to the newness of the curriculum creating a sense of dynamism, with change viewed as iterative even between the two classes studied.

[2018년 수업과 관련하여] 모든 것이 너무 다르다; 그들의 CBL은 우리, 그리고 그들의 강의와 매우 다르다. 아마도 조언을 구하는 것은 꽤 어려울 것이다. (P10, 2019학년도)
[With regards to the Class of 2018] Everything is so different; their CBL is very different from ours, and their lectures. It would probably be pretty hard to get advice. (P10, Class of 2019)

제 생각에는 [교육과정]이 너무 새로워서 그런 것 같습니다. […] 모든 사람들이 여전히 어둠 속을 헤매고 있습니다. [2019년 클래스]에 대한 무언가가 지금쯤 [2020년 클래스]에 대해 변경되었을 수 있습니다. 다른 사람들이 어떻게 그것을 겪고 있는지 듣는 것은 항상 흥미롭지만, 조언을 듣는다는 측면에서… 커리큘럼을 가장 잘 탐색하는 방법을 아는 사람은 아무도 없다고 생각한다. (P17, 2020년 클래스)
I think it’s because [the curriculum] is so new, in my opinion […] everyone’s still feeling their way through the dark. Something for [the Class of 2019] may have changed for [the Class of 2020] by now. It’s always interesting to hear how other people are going through it, but in terms of taking advice… I don’t think anyone really knows how best to navigate the curriculum. (P17, Class of 2020)

학문적 조언이 생겨나면 특정 교육과정에 의존한 내용에 대한 이해가 아닌, 전문성 발달에 집중하는 경향이 있었고 학생들은 학문적 조언을 액면 그대로 받아들이는 것에 싫증이 났다.
When academic advice arose, it tended to focus on professional development, not understanding of particular curriculum-dependent content, and students were weary of accepting academic advice at face value

조언이 학업에 초점을 두더라도, 참가자들은 조언이 내용(예: 과정 또는 시험)에 특정하지 않는 경향이 있으며, 대신 훈련의 [어떤 일반적인 측면이 가장 많은 학습을 산출한다고 생각되는지]에 초점을 맞춘다고 말했다. 즉, 참가자들은 특정 커리큘럼에 얽매인 문제보다는 자료/활동의 관련성에 대한 일반적인 조언에 더 관심이 있었다.

When advice did focus on academics, participants said it tended not to be content (e.g., course or exam)-specific, instead focusing on which general aspects of training were thought to yield the most learning. That is, participants were more interested in general advice on the relevance of material/activity rather than specific curriculum-bound issues.

제가 아는 대부분의 고학년들은 그들이 임상실습을 하기 전에 쉐도잉을 조금 더 했더라면 좋았을 것이라고 말했습니다. 그래서 저는 제가 좋아하는 것과 싫어하는 것을 알아내기 위해 그림자를 조금 더 했습니다. 어떤 사람들은 또한 '조금 연구를 해야 한다, 출판물을 얻으려고 노력해야 한다'고 말했다. (P20, 2019학년도)
Most of the upper years I know said that they wish they had done a little bit more shadowing before their clerkship… so I did do some shadowing to try and figure out what I liked and didn’t like. Some people also said, ‘you should do a little research, try to get a publication’, et cetera. (P20, Class of 2019)

여러분의 시간을 제쳐두고, 무엇이 가장 중요하거나 높은 수익률인지 살펴보면서, 여러분의 대부분의 시간을 학습 목표에 집중하도록 노력하세요. (P05, 2020년 클래스)
Setting aside your time, and looking at what’s most critical or high yield, try to focus most of your time on the learning objectives. (P05, Class of 2020)

일부 학생들은 커리큘럼에 특정한 불확실성에 대해 말했지만, 관련 질문을 할 기회가 줄어든 것에 대해 거의 또는 전혀 걱정하지 않았다.
A few students did speak about uncertainties created that were curriculum-specific, but again with little to no concern expressed about lessened opportunity to ask relevant questions.

스파이럴과 관련된 주요 질문 중 하나는 항상 다음과 같은 것입니다: 얼마나 깊이 들어가야 하는가, 주제를 얼마나 잘 알고 있어야 하는가, 아니면 그것에 대해 깊이 들어가야 하는가? (P05, 2020년 클래스)
I think that one of the major questions with the spiral is always—how deep to go, how well do you need to know a subject or dive into it? (P05, Class of 2020)

인터뷰에 응한 모든 학생들은 조언을 구했고 환영했다고 주장했지만, 많은 학생들은 조언, 통찰력 또는 조언이 종종 무시되었다고 인정했다. 그 이유를 묻자, 조언이 자신의 경험에 적용 가능한지, 조언하는 사람이 받는 사람과 비슷한 경험과 목표를 바탕으로 관점을 발전시켰는지에 대한 설명이 집중되었다.
All interviewed students claimed to have sought advice and to have welcomed it, but many admitted that the advice, insights, or tips it generated often went unheeded. When asked why, explanations focused on whether the advice was applicable to their own experience and whether the advice giver had developed their perspective based on experiences and goals that were similar to those of the recipient.

그래서 만약 여러분이 조언을 받고 있다면, 여러분이 조언을 받고 있는 사람을 보고 그것이 여러분에게 적용될 수 있는지 아닌지를 결정하세요. 도움이 될 수도 있지만, 가끔은 냉정하게 먹어야 할 것 같아요. (P10, 2019년 등급)
So if you’re getting advice, look at the person you’re getting it from and decide whether it can apply to you or not. It could be helpful, but I think you have to take it with a grain of salt sometimes. (P10, Class of 2019)

나에게 조언/지도를 구할 때 가장 중요한 요소는 내가 그들의 의견을 본질적으로 얼마나 중시하느냐이다. 내가 그들의 경험이 나와 비슷하다고 생각하는지 여부와 그들이 나의 경험을 이해하는지 아닌지의 조합이다. (P06, 2020년 클래스)
For me, the factor that matters the most if I seek advice/guidance is how much I value their opinion essentially. It’s a combination of whether or not I think their experience is similar to mine and whether or not they understand my experience. (P06, Class of 2020)

또한 많은 학생들이 자신의 학력에 대한 자신감을 나타냈으며, 따라서 위에서 언급한 바와 같이 타인의 조언에 따른 공부습관의 변화를 꺼려, 학생들이 자신의 적성에 대한 신뢰 때문에 학문적 조언을 구하는 경우가 거의 없음을 시사하였다.
A number of students further expressed confidence in their own academic abilities and, therefore, were reluctant to change their study habits based on the advice of others, as noted above, suggesting further that students rarely sought academic advice partially due to their trust in their own aptitude.

나는 나만의 공부 방법을 찾았는데, 이 시점에서 다른 학습 방식을 택하는 것은 조금 조심스럽다. 저는 이제 3학년이 되었기 때문에 어떻게 하면 가장 잘 배울 수 있는지요. 나는 조언과 의견에 개방적이지만, 그것을 추구하는 데 너무 열성적인 것은 조금 경계한다. (P17, 2020년 클래스)
I’ve found my own way of studying, I’m a little wary to take on another style of learning at this point. This is now my third degree, so I’ve learned how I learn best. I’m open to advice and opinion, but I’m a little wary about being too enthusiastic in seeking that on. (P17, Class of 2020)

논의
Discussion

NPI와 교육과정 갱신으로 인한 학업 및 개인에 대한 수많은 혜택은 의학 교육 문헌에서 오랫동안 기본적(심지어 신성한) 지위를 차지해왔다. 1950년대부터 현재까지 의학교육과 사회화에 대한 주요 연구는 의대생과 의사 모두의 지위를 가정하는 데 있어 [사회적 네트워크, 사회적 자본 및 동료 연결[의 중요성을 강조한다. 그럼에도 불구하고, NPI에 대한 기존의 문헌은 주로 선배들이 후배들을 돕기 위해 공식적인 교수 책임을 맡음으로써 얻을 수 있는 이익이 무엇인가에 초점을 맞추고 있다. 그러나 의사로 성장한 많은 부분은 우리가 각자 특정 역할을 맡는 것이 무엇을 의미하는지에 대해 우리 주변 사람들로부터 명시적이고 암묵적인 신호를 받을 때 그들 자신을 발견하는 덜 형식적인 사회적 맥락에 기인할 가능성이 있다. 이러한 성장을 가능하게 하는 의과대학 기간 동안 학생들이 상호작용하는 소셜 네트워크는 신뢰와 사회적 접촉이 제공하는 가치를 기반으로 진화하면서 역동적이다. 

Numerous benefits, both academic and personal, from NPIs and curriculum renewal have long occupied a foundational—even sacred—status within the medical education literature. Major studies of medical education and socialization from the 1950s to the present stress the importance of social networks, social capital, and peer connections in assuming the status of both medical student and physician.27–29 Nonetheless, the ­preexisting literature on NPIs has focused mostly on what benefits derive from senior students taking on formal teaching responsibilities to help their junior colleagues.4,15,16,30–32 Much of one’s growth into a physician, however, is likely owed to the less-than-formal social context in which one finds themselves as we each take explicit and implicit cues from those around us as to what it means to take on particular roles. The social networks with which students interact during medical school that enable such growth are dynamic, evolving based on trust and the value social contacts provide.33,34 

따라서, 만약 우리가 학생들의 직업적 정체성과 또래 연결성의 개발을 지원한다면, 그것은 다음을 이해하는데 도움이 된다.

• NPI가 일반적으로 중점을 두는 것, 
  
• 학생들이 그러한 상호작용을 통해 얻을 수 있는 조언에 어느 정도 관여하는지, 
  
• 그리고 피어투피어 조언에서 파생된 모든 가치가 의도치 않게 중단되는 것을 피할 수 있는 방법. 

후자의 측면에서, NPI의 성격과 내용에 어떤 영향을 미치는지, 그리고 학생들이 교육실천에서 전환을 어떻게 경험하는지와 관련하여 교육과정 변화에 대한 문헌에 차이가 있다. 우리가 아는 한, 이것은 비공식적인 NPI의 맥락에서 일반적으로 어떤 조언이 가장 일반적으로 발생하는지와 특히 커리큘럼 변화에 의해 그러한 상호 작용이 중단되는지 여부를 설명하는 첫 번째 연구이다.
As such, if we are to support students in the development of their professional identity and their peer connectivity it is helpful to understand

• on what NPIs generally focus,
• to what extent students engage with the advice that is available through such interactions, and
• how we can avoid unintentionally disrupting whatever value is derived from peer-to-peer advice.

In the latter regard, there is a gap in the literature on curriculum change with respect to how it impacts the nature and content of NPIs and how students experience transitions in educational practice. To our knowledge, this is the first study to elucidate what advice most generally arises in the context of informal NPIs in general as well as whether or not such interactions are disrupted by curriculum change in particular.

새로운 커리큘럼의 첫 번째 학생 그룹은 다른 학생들에 비해 NPI로부터 조언을 얻을 기회가 적다고 인식했지만, 
커리큘럼 변경에 의해 만들어진 장벽은 일반적으로 큰 관심의 원천이 되지 않았다. 왜냐하면 그것들은 학생들이 더 많은 선배 동료들과의 상호작용을 중요시하는 지식 전달의 유형에 영향을 미치지 않는 것처럼 보였기 때문이다. 그러한 조언은, 두 집단 모두에서, 학생들이 학업보다는 생활방식과 정서적 지원에 초점을 맞추는 경향이 있었다. 그 이유는 다음과 같다.

• (a) 더 많은 상급생에 비해 그들의 경험에서 인지된 차이 때문
  
• (b) 그들의 이전의 학업적 성공이 그들이 의대에서 성공하는 방법을 알고 있다는 충분한 증거라고 생각했기 때문.

While the first group of students in a new curriculum perceived themselves as having less opportunity to draw advice from NPIs relative to others, barriers created by curriculum-change were not generally a source of great concern as they did not seem to affect the type of knowledge transmission for which students valued interactions with more senior peers. Such advice, in both cohorts, tended to focus on lifestyle and emotional support rather than academics because students

• (a) perceived differences in their experiences relative to more senior students, and
• (b) considered their prior academic success to be sufficient proof that they knew how to succeed in medical school.

참가자들이 가까운 또래에서 얻을 수 있는 조언에 대한 제한에 대한 이러한 [자유방임주의적 태도]는 광범위한 인구 통계와 배경에 걸쳐 일관되었다. 2019년 클래스는, 동일한 커리큘럼을 경험한 더 많은 고학년 학생들을 그릴 수 있는 기회를 놓쳤기 때문에, 학생들이 [학업 조언의 효용성에 대해 표현한 회의감]과 함께, 커리큘럼 갱신에 관련된 사람들에게 안도감을 주어야 한다. 동시에, 우리 모두가 자기 평가에 대해 겪는 어려움을 고려할 때, 이전의 학업 성공을 성공하기 위한 기술을 가지고 있다는 증거로 취급하는 것과 관련이 있다. 
This laissez-faire attitude toward limitations placed on the advice participants could draw from more senior near peers was consistent across a wide range of demographics and backgrounds. That, combined with the skepticism that students expressed regarding the utility of academic advice, should be reassuring to those involved in curriculum renewal because the Class of 2019 did not report feeling loss from the missed opportunity to draw on more senior students who had experienced the same curriculum. At the same time, its link to treating prior academic success as proof of having the skills to succeed is disconcerting given the struggles we all have with self-assessment.35,36 

또한, 정규 교육과정이 교육과정의 일부일 뿐이라는 점을 감안할 때, 학생들이 [교직원의 성향, 학습 우선순위, 의료 훈련 문화 또는 비공식 교육과정의 다른 측면들에 대한 세부사항]을 위해 그들의 선배들을 두드리는tapping 것에 더 큰 관심을 보이지 않았다는 사실은 우리를 '디지털 시대의 의학 교육에 사회화 이론이 어떻게 적용되는지'에 대한 의문으로 이끈다.  [소셜 미디어의 증가]는 모든 핵심 정보가 물리적 근접성과 사회적 일치성이 근거리 관계의 지각된 효용성에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 함축성과 함께 온라인에서 찾을 수 있다는 감각으로 이어지는가?

Further, given that the formal curriculum is only part of the curriculum,37 the fact that students did not express greater interest in tapping their senior colleagues for details regarding faculty tendencies, learning priorities, medical training culture, or other aspects of the informal curriculum leads us to question how socialization theory applies to medical education in the digital age. Does the rise in social media lead to the sense that all key information can be found online with implications for how physical proximity and social congruence influence the perceived utility of near-peer relations?

교육과정 변화가 학생에게 인식되는 렌즈가 항상 사용하려는 렌즈 교수진과 잘 정렬되어 있지 않다고 믿는 많은 이유를 고려할 때, 우리는 의료 교육에 대한 상당한 지식이 교육과정 변경에도 불구하고 수업에서 수업으로 전달될 것이라고 예상하였다. 그러나, 우리의 데이터 어디에서도 참가자들은 커리큘럼이 실제로 "얼마나 새로운" 것인지 결정하려고 노력한 것으로 보이지 않는다. 사실, 참가자들은 더 많은 고학년 학생들이 커리큘럼이 바뀌었다는 말을 들었기 때문에 라이프스타일 조언 외에 제공할 것이 거의 없다는 것을 단순히 받아들이는 것 같았다. 이것은 수직적 통합의 가치(즉, 여러 해 동안 훈련받은 동료들을 함께 두는 것)가 사회화에 대한 문헌이 믿게 하는 것보다 더 미약할 수 있음을 시사한다. '맥락의 변화' 즉, 학생들이 [자신의 의료 훈련이 동료의 의료 훈련과 너무 달라서] [동료의 경험에서 파생된 수업이 무관하다고 크게 가정할 것]이라고 믿게 만드는 데는 많은 도움이 필요하지 않았다.
Given the many reasons to believe that the lens through which curriculum change is perceived by students is not always well-aligned with the lens faculty intend to be used, we anticipated that considerable lore about medical training would pass from class to class despite the altered curriculum. It does not appear anywhere in our data, however, that participants sought to determine just "how new" the curriculum really was. In fact, participants seemed to simply accept that more senior students had little to offer beyond lifestyle advice because they were told the curriculum had changed. This suggests the value of vertical integration (i.e., putting peers from multiple years of training together) may be more tenuous than the literature on socialization would lead one to believe. It did not take much in the way of a ‘change in context’, that is, to lead students to believe that their medical training would be so different from that of their peers that they largely assumed peers’ experience-derived lessons to be irrelevant.

따라서 이러한 발견은 대학, 사회 또는 코호트 전체에서 학생들을 하나로 모으기 위한 다른 수직적 통합 차량의 설계에 상당한 영향을 미친다. [필요하거나 의미 있다고 간주되지 않는 상호 작용]은, 그것을 의도적으로 자극하더라도, 학생들이 [실천 공동체에 포함되었을 때 그것이 전문직업적인 역할을 더 강화시킬지]를 생각해보면, 득보다 실이 많을 수 있다. 다시 말해서, 일부 학생들은 의심할 여지 없이 학업 지원으로부터 이익을 얻을 것이고, 심지어 더 많은 학생들이 자신의 능력을 판단하는 데 사용되는 단서에 내재된 한계를 인식하는 것을 잘 할 것이지만, 우리의 결과는 의대 관리자들이 다음을 이해하는 것이 좋을 것이라는 것을 시사한다. 

• 의도적으로 구축된 멘토링 프로그램은 일반적으로 학업적 문제보다 라이프스타일 및 웰빙 문제를 지원하기 위해 더 잘 구성될 수 있다. 
  
• 임시적 NPI에 대한 비공식적인 기회는 그러한 지식의 전달이 일어날 가능성이 가장 높은 곳일 수 있다.

These findings, therefore, have considerable implications for the design of colleges, societies, or other vertical integration vehicles meant to draw students together across cohorts.38 Deliberately stimulating interactions that are not deemed necessary or meaningful may do more harm than good in terms of enabling students to treat their professional roles as stronger when embedded in a community of practice.39,40 In other words, while some students undoubtedly would benefit from academic support and even more students would do well to recognize the limitations inherent in cues used to judge one’s ability,41our results suggest that medical school administrators would do well to understand

• that deliberately built mentoring programs might generally be better constructed to support lifestyle and wellbeing issues than academics and
• that informal opportunities for ad hoc NPIs may be where such transmission of knowledge is most likely to take place.

참가자들이 신뢰할 수 있고 유용하다고 보고한 대부분의 조언은 프로그램이 원하는 지침을 우연히 받을 것이라고 신뢰하기보다는 비공식 조언 공유를 위한 더 직접적인 기회를 만들도록 유도하는 방식으로 비공식 출처에서 나왔다. 다시 말하지만 교육과정 변경이 NPI에 부정적인 영향을 미치는 것으로 인식되지 않았다는 사실은 가까운 미래에 교육과정 변경을 시행하고 있거나 기대하는 의과대학들을 안심시켜야 한다.
Most of the advice our participants reported as credible and useful came from informal sources in ways that would lead us to encourage programs to create more directed opportunities for informal advice sharing rather than trusting that desired guidance will be received by serendipity. Again, the fact that curriculum change was not perceived to have a negative impact on NPIs should reassure medical schools that are undergoing or expecting to implement a curriculum change in the near future.

강점과 한계
Strengths and limitations

이 프로젝트는 면접관에 의한 편향 요소나 주제 오염 요소를 최소화하기 위해 여러 조사관이 참여하는 광범위한 계획 및 반복 검토 과정을 거쳤다. 반구조화된 인터뷰에 대한 질문은 암시적인 메시지나 혼란을 최소화하기 위해 여러 번 반복되었다. 초기 인터뷰는 이후 독립적으로 수행되는 인터뷰의 일관성을 보장하기 위해 두 사람에 의해 수행되었다. 면접 대상자들은 면접관들에게 전략적으로 배정되었는데, 학생들이 사회적으로 바람직한 대답을 하도록 강요당한다고 느낄 수 있는 가능성을 완화하기 위해 두 조사관 모두 개인적으로 친분이 있는 사람을 면접하지 않도록 했다. 데이터를 익명화하고 주제와 토론을 모든 조사자와 자주 반복적으로 통합하여 분석 및 해석의 투명성과 적절한 합의를 보장했다.

This project underwent an extensive planning and iterative review process involving multiple investigators to minimize elements of bias or thematic contamination by the interviewers. Questions for the semi-structured interviews went through several iterations to minimize any implicit messages or confusion. Initial interviews were conducted by two people to ensure consistency in subsequent interviews performed independently. Interviewees were strategically assigned to interviewers, such that neither investigator would be interviewing someone they were personally acquainted with to mitigate the potential for students to feel coerced into giving socially desirable answers. Data were anonymized and consolidation of themes and discussions occurred frequently and iteratively with all investigators to ensure transparency and appropriate consensus of analysis and interpretation.

데이터 분석은 모집된 참가자로 주제 포화에 도달했지만,

• 2019년과 2020년 클래스 간에 더 균형 잡힌 숫자가 바람직했을 수 있다. 마찬가지로, 구 교육과정에 등록한 2018학년도 학생과의 인터뷰를 포함하여 NPI의 차이를 비교하고 대조하기 위해 추가로 유용한 정보를 제공했을 수 있다. 그러나 본 연구는 Context 섹션에 명시된 이유로 졸업 전 의료 훈련 중 NPI에 초점을 맞췄기 때문에, 사무직에 입문한 학생들은 신뢰할 수 있는 리콜을 제공하기에는 관심 경험에서 너무 멀리 떨어져 있는 것으로 느껴졌다. 
• 각 클래스 내 인터뷰는 학업과정의 다른 지점에서 발생한다는 점에 유의해야 한다. 2019년 클래스는 의과대학 2학년에 참여했지만, 2020년 클래스는 의과대학 1학년의 절반만 경험한 것에 불과했다. 그러나 두 코호트에 걸친 반응의 유사성은 이러한 타이밍 차이가 강한 편향의 원천을 만드는 것에 대한 우리의 우려를 감소시킨다.
• 마지막으로, 이 연구는 주로 도시 환경에서 온 학생들이고 학력이나 학점 평균에 대한 정보가 없는 캐나다 대도시의 단일 센터에서 수행되었다. 따라서, 이 연구결과는 다른 인구통계학적 그룹, 다른 지리적 맥락, 또는 더 큰 수준의 신체적 고립 또는 학습 어려움의 결과로 NPI의 가치에 대해 다르게 느낄 수 있는 다른 학업 성취도에 있는 사람들에게 전달되지 않을 수 있다.

While the data analysis reached thematic saturation with the participants recruited,

• a more balanced number between the Classes of 2019 and 2020 may have been desirable. Similarly, including interviews with students in the Class of 2018, who were enrolled in the old curriculum, may have offered additionally useful information to compare and contrast differences in NPIs. However, as our study focused on NPIs during pre-clerkship medical training for the reasons named in the Context section, it was felt that students who had entered clerkship were too far removed from the experience of interest to offer trustworthy recall.
• It is potentially important to note that interviews within each Class occurred at a different point in their studies, the Class of 2019 participating in their second year of medical school while the Class of 2020 was only half-way through their first year. The similarity in responses across both cohorts, however, reduces our concern about this timing difference creating a strong source of bias.
• Finally, this study was carried out in a single center in a large Canadian city whose students were mainly from urban environments and about whom we have no information regarding academic background or grade point average. Therefore, the findings may not be transferable to those in different demographic groups, different geographic contexts, or different degrees of academic achievement who, as a result of greater degrees of physical isolation or learning difficulty, may feel differently about the value of NPIs.

결론
Conclusion

우리가 아는 한, 이것은 교육과정 변화에 의해 만들어진 자연적 실험 내에서 학생들이 NPI를 통해 받는 조언의 초점과 참여를 살펴보는 첫 번째 연구이다. 교육과정 변경이 장벽으로 여겨졌던 반면, 조언은 특정한 학문적 내용보다는 좋은 일과 삶의 균형 유지와 전반적인 개인 건강 유지에 중점을 두는 경향이 있었기 때문에, 통찰력 전달을 방해할 우려가 있는 정도는 미미했다. 학생들이 [자신의 학력에 대한 자신감]과 [조언이 구체적인 교과목 내용에 초점을 둔 것이 아니었기] 때문에 교과목 변화가 NPI에 미치는 영향을 감소시키는 탄력성을 만드는 것으로 보인다. 반면, 고학년 학생들의 조언에 대한 인식된 효용성은 그다지 회복력이 없었다. 참가자들은 [교육과정의 명시된 변화]가 생겼을때 선배 동료들이 [의대에서 학문적으로 성공하기 위해 필요한 것에 대한 경험적 교훈]을 제공하는 능력이 없어져버린다는 것을 거의 당연하게 여기는 것처럼 보였고, 이는 사회화 이론이 현대 의학교육에 어떻게 적용되는지에 대한 의문을 제기한다. 추가 연구는 의과대학의 후기(즉, 과도기적) 측면 동안 동일한 것이 사실인지 여부와 학생들이 우연한 기회에 의존하기보다는 선배 동료들과 비공식적으로 참여할 수 있는 환경을 더 의도적으로 조성함으로써 얻을 수 있는 이점이 있는지 여부를 고려하는 것이 좋을 것이다.
To our knowledge, this is the first study to examine the focus of and engagement with advice students receive through NPIs within a natural experiment created by a curricular change. While curriculum change was considered a barrier, the extent to which it caused concern about disrupting the transmission of insight was minimal as advice tended to revolve heavily around maintaining good work-life balance and overall personal wellness rather than specific academic content. Students’ confidence in their own academic abilities and the focus on advice that was not curriculum specific appears to create a resilience that reduced the impacts of curriculum change on NPIs. In contrast, the perceived utility of senior students’ advice was not so resilient; participants appeared to largely take for granted that a stated change in curriculum eliminated their senior peers’ capacity to offer experience-won lessons about what it takes to succeed academically in medical school, raising questions about how socialization theory applies to medical education in the modern age. Further study would do well to consider whether the same is true during later (i.e., transitional) aspects of medical school and whether there is benefit to be gained from more deliberately creating environments in which students can engage informally with their more senior colleagues rather than relying on serendipitous opportunities.

 

 

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Teach Learn Med. 2022 Aug-Sep;34(4):351-359. doi: 10.1080/10401334.2021.1957685. Epub 2021 Sep 15.

The Advice Given During Near-Peer Interactions Before and After Curriculum Change

Kelly Huang 1, David Mak 2, Frederic W Hafferty 3, Kevin W Eva 4

Affiliations collapse

Affiliations

1Department of Emergency Medicine, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.

2Radiation Oncology, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

3Division of General Internal Medicine and Program in Professionalism and Values, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota, USA.

4Education Research and Scholarship, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.

PMID: 34524067

DOI: 10.1080/10401334.2021.1957685

Abstract

PhenomenonNear-peer interactions (NPIs) provide formal and informal mentorship that can allow medical students to share strategies for successful training. Such capacity to convey valuable advice, however, may depend on the similitude of experiences. Given that many factors can disrupt homogeneity, including curriculum renewal, we must better understand whether junior trainees feel disadvantaged when they do not have more senior peers with similar experiences. This study was, therefore, conducted to examine the focus of, and engagement with, advice available through NPIs during curriculum renewal. Approach: We used a generic exploratory qualitative research approach. Twenty MD undergraduate students, seven from the Class of 2019 (the first cohort post-curriculum change), and thirteen from the Class of 2020 (the first cohort with access to more senior students in the new curriculum), participated in semi-structured interviews. Anonymized transcriptions were analyzed with open, axial, and selective coding to generate themes until saturation was attained. Findings: Participants from the Class of 2019 reported having particularly few reasons to seek advice; because curriculum renewal disrupted their near peers' capacity to provide critical insights, students exerted little effort to learn from them. That said, this vacuum was not generally cause for concern. Deeper probing illustrated why: advice given during NPIs in both classes more commonly focused on nonacademic (e.g., work-life balance issues) than academic advice; academic advice, when sought or offered, tended not to be aimed at improving understanding of curriculum dependent content; and, while students in both classes welcomed advice, both were wary of accepting it at face value, precluding a sense of dependence on senior peers. Insights: Students' skepticism about the overall utility of academic advice raises a number of important issues for medical education and training. Positively, it shielded students from feeling loss when advice from similarly trained students was not available, reducing concerns about disadvantage that could arise during periods of curriculum revision. On the other hand, knowing that what students perceive and what educators claim to be important aspects of training can be at odds and knowing that self-assessment is flawed makes it surprising and unsettling, respectively, that participants so readily treated the lessons learned by those who came before them as irrelevant.

Keywords: curriculum change; knowledge transmission; medical education; medical school; near peer interactions; peer support.