When I say ... 페다고지(Med Educ, 2020)

When I say ... 페다고지(Med Educ, 2020)
When I say … pedagogy
Tim Dornan1 | Martina Kelly2

 

 

[페다고지]라는 단어를 말하는 것은 '당신이 가르치는 것을 의미한다면, 왜 내가 발음할 수 없는 단어를 사용하는가?'라는 대답을 불러일으킨다. 만약 우리가 '여러 학습자들과 함께 앉아 있을 때, 그 다음은 어떻게 될까?'라고 대답한다면, 10명의 선생님들은 서로 모순되는 11개의 답을 할 것이다. 이 기사는 명시적인 교육학이 어떻게 다른 사람을 교육하는 예술을 공식화하고, 교육 프로그램을 일관되게 만들고, 교육자 또는 학생의 개성을 손상시키지 않고 영향을 증가시킬 수 있는지를 설명한다. 그것은 시대정신을 많이 말해주고 있는데 옥스포드 의학 교육 교과서의 7페이지만이 교육학을 언급하고 194페이지가 평가를 언급하고 있다. 만약 우리가 '당신이 기대하는 것이 아니라 당신이 검사하는 것을 배우겠다'는 학생들의 성향에 반하는 가능성을 가지려면, 그것은 그 반대여야 한다: 교육자들은 학생을 시험할 때 만큼이나 학생들이 배우도록 돕는 것(pedagogy)에 28배 더 관심을 가져야 한다.
Saying the word pedagogy invites the reply: ‘If you mean teaching, why use a word I can't pronounce?’. If we were to respond ‘when you sit down with a bunch of learners, what happens next?’ it's likely that 10 teachers would give 11 mutually contradictory answers. This article explains how an explicit pedagogy can formalise the art of educating others, make educational programmes coherent and increase their impact without compromising any educator's or student's individuality. It says a lot about the zeitgeist that just seven pages of the Oxford Textbook of Medical Education refer to pedagogy whilst 194 pages refer to assessment.1 If we are to stand any chance of counteracting pupils' tendency to ‘learn what you inspect, not what you expect’, it should be the other way round: educators should be 28 times as interested in helping students learn—pedagogy—as in testing them—assessment.

그리스어 paydos(아동)와 agogos(지도자)에서 파생된 교육학은 원래 [아이들을 학교로 이끄는 과제]를 기술했다. 시간이 흐르면서, 그 용어는 선생님들에게로 옮겨졌다. 그리고 나서, 리더십은 학생들이 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는지를 결정하는 것으로 구성되었다. 그래서 역사는 페다고지라는 단어에 [권력있는 교사와 순응하는 아동]의 [위계적 관계]를 포함시켰다. 20세기 동안 영향력 있는 학자들은 학습자를 덜 종속시키고, 따라서 그들 자신의 교육에 [더 많은 agency을 행사]할 수 있도록 하는 것을 목적으로 하는 정신 이론을 발전시켰다.

• 비고츠키는 사회적 관계 속에서 성인이 어떻게 아이에게 그들의 능력을 확장하도록 자극할 수 있는지를 보여주었다. 성인에 대해서는 '근위 발달 지역'을 만들었다. 
• 듀이는 교육에 대한 민주적 접근을 옹호함으로써 학습자들에게 더 큰 권한을 주었다. 
• 놀스는 학습자들이 학습을 책임질 수 있도록 선생님들이 따뜻하게 행동하도록 격려했다.

Pedagogy, derived from the Greek words paidos (child) and agogos (leader), originally described the task of leading children to school. With time, the term transferred to teachers. Then, leadership consisted of deciding what and how pupils should be taught. So, history embedded a hierarchical relationship between powerful teacher and subordinate child in the word pedagogy. During the twentieth century, influential scholars developed theories of mind whose purpose was to make learners less subordinate and, therefore, able to exercise more agency in their own education.

• Vygotsky showed how an adult, within a social relationship, could stimulate a child to expand their capabilities: the adult created a ‘zone of proximal development’.
• Dewey gave learners greater agency by championing a democratic approach to education.
• Knowles encouraged teachers to behave warmly so that learners felt able to take charge of their learning.

예를 들어, 이러한 교육 혁명은 1990년대에 영국 GMC의 의대 학생 교육에 대한 비전 있는 초판인 '내일의 의사들Tomorrow's Doctors'과 함께 시작되었다. 이 문서는 네덜란드 인지심리학자인 [헹크 슈미트]의 연구를 바탕으로 작성되었는데, 그는 학생들이 의학 이론을 암기하기보다는 적극적으로 배우도록 동기를 부여하는 방법을 체계적으로 연구했다. 그룹 설정에서 교육자는 다음을 통해 이를 수행했다. 

• (a) 학생들이 자신의 사전 지식을 명확하게 표현하도록 유도한다. 
  
• (b) 학생들이 그룹 토론에서 그 지식을 활성화하도록 돕는다. 
  
• (c) 새로운 지식이 통합될 수 있도록 기존 지식을 재구성할 수 있도록 지원합니다. 
  
• (d) 학생들의 정보 저장 및 검색을 개선하기 위한 분석적 토론을 자극한다.

[사회적 상호작용]은 [지적 참여]와 결합될 때 학생들의 호기심, 동기부여, 그리고 따라서 학습을 증가시킬 수 있다. 슈미트가 최첨단 과학을 사용하여 교육의 기술art of education을 공식화한 것은 교육학적 발전을 전형적으로 보여준다. 이러한 작업의 흐름은 또한 '진행 테스트'를 만들어냈고, 이는 '크레밍'보다는 지식의 점진적인 성장에 보상을 주었다. 평가는 이제 페다고지를 전복시키기보다는 [페다고지와 함께] 진행될 수 있다.

This pedagogic revolution came of age in the 1990s with, for example, the visionary first edition of the UK General Medical Council's recommendations for medical student education, ‘Tomorrow's Doctors’.2 This document drew on the work of Henk Schmidt, a Dutch cognitive psychologist, who had systematically researched ways of motivating students to learn the theory of medicine actively rather than by rote. In group settings, pedagogues did this by:

• (a) cueing students to articulate their prior knowledge;
• (b) helping students activate that knowledge in group discussions;
• (c) helping them restructure their existing knowledge so that new knowledge could be integrated with it; and
• (d) stimulating analytical discussion to improve students' information storage and retrieval.3 

Social interaction, when coupled with intellectual engagement, could increase students' curiosity, motivation and therefore learning.4 Schmidt's use of leading-edge science to formalise the art of education epitomises pedagogic development. This stream of work also produced the ‘Progress Test’, which rewarded progressive growth of knowledge rather than ‘cramming’. Assessment could now proceed alongside pedagogy rather than subvert it.

그러나 이후의 사건들은 교육학적 원칙이 '모든 것에 맞는 하나의 사이즈' 방식으로 적용될 수 없다는 것을 보여주었다. 

• 슈미트의 교육학은 학생들이 [임상 전 이론]을 배우는 데 도움을 주었지만, [임상 현장 학습]에 적용되었을 때 덜 성공적이었다.
  • 원칙은 여전히 적용 가능하지만, 그 절차들은 학생들이 토론 그룹, 도서관, 가정 등 [심리적으로 안전한 장소]에서 배운다고 가정했다.
  • 그러나 임상 현장은 임상 작업의 계층적 조직과 사회적 복잡성, 아픈 사람을 돌보는 정서적 노동, 상충되는 우선 순위와 죽음의 필연성 때문에 [심리적으로 덜 안전]하다.
• [순수하게 자기주도적인 이론적 지식의 습득]에 기초한 교육학적 원칙은 [복잡한 사회적 공간을 탐색하는 데 필요한 능력]을 가르칠 수 없다. 운동 기술motor skills을 안정적으로 수행할 수 있도록 훈련시킬 수 없는 것도 마찬가지다.

Subsequent events showed, however, that pedagogic principles cannot be applied in a ‘one size fits all’ fashion.

• Schmidt's pedagogy helped students learn preclinical theory but it was less successful when applied to clinical workplace learning.5 
  • Whilst the principles remained applicable, the procedures assumed that students learned in psychologically safe places: discussion groups, libraries and at home.
  • Clinical workplaces, though, are less psychologically safe because of the hierarchical organisation and social complexity of clinical work, the emotional labour of caring for sick people, conflicting priorities and the inevitability of death.
• Pedagogic principles based purely on the self-directed acquisition of theoretical knowledge cannot teach students the capabilities needed to navigate complex social spaces, just as they cannot train students to perform motor skills reliably.

교육과정이 일관성을 가지기 위해서는, 근간을 이루는 가치(예를 들어, 교사와 학습자 사이의 더 민주적인 관계)가 다양한 학습 맥락과 의도된 학습 결과가 요구하는 바에 따라 [다양한 교육학적 변종]으로 표현되어야 한다.
For a curriculum to be coherent, its underpinning values—for example, more democratic relationships between teachers and learners—need to be expressed in as many different pedagogic variants as different learning contexts and intended learning outcomes require.

[중세 공예 길드]에서 유래한 '견습생'이라는 단어는 학생들이 직장에서 어떻게 배우는지를 묘사하기 위해 종종 사용된다. Lave와 Wenger는 이 용어가 [장기적, 일대일, 업무 중심 관계]를 가정한다고 설명했습니다. 그들은 노동자들이 [단기적, 다대 다, 정체성 중심 관계]에서 배우는 20세기 상황을 반영하기 위해 '실천 공동체'와 '적법한 주변 참여'라는 용어를 만들었다. [분산된 작업 그룹]의 교육적 관계가 오늘날의 전문 학습자에게 [근위 발달 영역]을 제공한다는 그들의 개념은 의학 교육에서 큰 매력을 가지고 있지만, 디테일에 악마가 있다. 병원 및 일반 실습 환경에 대한 우리의 연구에 따르면, [자기 주도 학습]이 학생들이 집단으로 이론을 배우는 방법에 대한 합리적인 설명이지만, ['지원된 참여supported participation']는 그들이 직장에서 배우는 방법을 설명하는 것으로 나타났다.
The word ‘apprenticeship’, whose origins were in medieval craft guilds, is often used to describe how students learn in workplaces. Lave and Wenger explained that this term assumes long-term, one-to-one, task-focused relationships.6 They coined the terms ‘communities of practice’ and ‘legitimate peripheral participation’ to reflect the twentieth century situation, where workers learn in short-term, many-to-many, identity-focused relationships. Their notion that educative relationships in distributed workgroups provide zones of proximal development for today's professional learners has had great appeal in medical education, but the devil is in the detail of implementation. Our research in hospital and general practice settings showed that, whilst self-directed learning is a reasonable description of how students learn theory in groups, ‘supported participation’ describes how they learn in workplaces.7

직장 학습의 전문가인 빌렛Billett은 다음과 같이 말한다.

• 교육학자pedagogues 가 세미나실, 도서관, 시뮬레이션 실험실에서 학생들이 이전에 습득한 추상적 지식과 기술을 맥락화하는 상황에 내재된 경험을 제공함으로써, 모든 직종이나 전문직업의 학생들이 [적극적이고 의도적인 직장 학습자]가 되도록 도울 수 있다.8
• 교육자pedagogues은 학생들을 지도하고, 비공식적 학습을 공유하고, 이야기를 하고, 듣고, 질문하고, 학생들에게 업무 활동을 친숙하게 하고, 학생들이 이를 실천할 수 있도록 함으로써 학습을 강화하고 확장한다.
• 교육자는 '가르칠 수 있는 순간'을 포착하고 작업 관행을 모델링합니다. 이것의 결과는 적응 행동과 그들이 연습할 수 있게 해주는 개인 유형의 지식으로, 전통적인 평가에서 테스트된 성문화 된 지식과는 거리가 멀다.

Billett, a guru of workplace learning, tells us that

• pedagogues can help students of any trade or profession be active and intentional workplace learners by providing situationally embedded experiences, which contextualise the abstract knowledge and skills students gained earlier in seminar rooms, libraries and simulation laboratories.8 
• Pedagogues augment and extend learning by coaching students, sharing informal learning, telling stories, listening, asking questions, familiarising students with work activities and allowing them to practise these.
• Pedagogues seize ‘teachable moments’ and model work practices. The outcomes of this are adaptive behaviour and a personal type of knowledge that allows them to practise, which is far removed from the codified knowledge tested in traditional assessments.

임상 교육자는 의대생들이 뉘앙스, 담론, 행동 수칙, 문화적 관행 및 실천적 지식을 배우는 데 도움이 된다. 그들은 학생들에게 매우 중요한 문서, 절차, 역할 및 과제를 숙지시킨다.
Clinical pedagogues help medical students learn nuances, discourses, codes of behaviour, cultural practices, and knowledge of practice; they acquaint students with all-important documents, procedures, roles and tasks.

우리가 페다고지라는 단어로 의미하는 것은, 인정하건대, 이상이다: 의과대학 교육과정에서 교사가 학습자와 함께 앉아 원칙을 적용할 수 있는 것이다. 이 원칙은 도덕적, 이론적, 경험적으로 건전하고, 명확하게 표현되며, 커리큘럼의 다른 구성요소의 다양한 요구에 맞게 조정된다. 이 원칙은 교수개발에 의해 잘 운영되고 공포된다. 우리는 [요리책 레시피]나, 여러 다른 해석에 열려있는 [모호한 의사표현]을 의미하지 않는다. 교육자나 학습자 모두 순수한 어른이나 순수한 어린이, 노예나 노예 주인이 되어서는 안 된다. 원칙을 명시하고, 이해하고, 공유한 교육과정에서는, 10명의 선생님이 내놓은 11가지 다른 답변은 혼란이라기보다 상호보완적일 수 있다. 우리가 페다고지라고 말할 때, 우리는 학생들이 그들의 능력을 최대한 발휘할 수 있는 [근위 발달 구역]을 만드는 교육적 관계를 형성하는 교사들을 의미한다.

What we mean by pedagogy is, admittedly, an ideal: for any teacher in a medical undergraduate programme to be able to sit down with learners and apply principles that are morally, theoretically and empirically sound, clearly articulated, tailored to the different needs of different components of the curriculum, well operationalised and promulgated by faculty development. We mean neither cook-book recipes nor vague statements of intent that are open to different interpretations. Neither pedagogues nor learners should be pure adults or pure children, slaves or slave masters. In curricula that have stated, understood and shared principles, 10 teachers' 11 different answers can be mutually reinforcing rather than chaotic. When we say pedagogy, we mean teachers forming educative relationships that create zones of proximal development in which students can learn to the best of their abilities.

 

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Med Educ. 2021 Jun;55(6):676-677. doi: 10.1111/medu.14455. Epub 2021 Feb 2.

When I say … pedagogy

Tim Dornan 1, Martina Kelly 2

Affiliations collapse

Affiliations

1Centre for Medical Education, Queen's University Belfast, Belfast, UK.

2Department of Family Medicine, University of Calgary, Calgary, AB, Canada.

PMID: 33449380

DOI: 10.1111/medu.14455

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