이야기에 대한 감각, 또는 왜 성찰적 글쓰기를 가르치는가? (Acad Med, 2012)

이야기에 대한 감각, 또는 왜 성찰적 글쓰기를 가르치는가? (Acad Med, 2012)
A Sense of Story, or Why Teach Reflective Writing?
Rita Charon, MD, PhD, and Nellie Hermann, MFA

 

여성 두 명이 어린이병원과 장로회 병원 사이 복도를 걷고 있다. "이곳은 정말 큰 장소입니다,"라고 한 여성은 말한다. "여기서 길을 잃을 수도 있을 것 같은데…. 저는 항상 제가 어디로 가는지 알아야 합니다." 그리고 나서 그녀는 두 번째 여자에게 질문을 한다. "그럼." 두 번째 여자가 대답한다. "이 복도를 곧장 내려가서 저 모퉁이에서 좌회전 한 다음 엘리베이터를 타고 B로 내려가면 방사선 종양학으로 갈 수 있습니다."
Two women are walking down the hallway between Children's Hospital and Presbyterian Hospital. “It is such a big place,” says one woman. “I bet you could get lost in here…. I always need to know where I am going.” Then she asks the second woman a question. “Sure,” the second woman answers. “Go straight down this hallway, turn left at that corner, then go down in the elevator to B to get to Radiation Oncology.”

우리 병원에서 이 논평의 저자들 중 한 명이 엿듣는 이 짧은 대화는 암환자가 치료를 시작하기 전에 겪는 곤경을 가시적으로 보여주는 것 같다. 첫 번째 연사의 말을 되새기며, 우리는 그녀의 상실감, 그녀가 길을 잃을까 두려워하는 것의 광대함, 그리고 그녀가 추구하는 확실성을 방사선 종양학에서 찾을 수 있는 가능성이 있는 허무함에 대해 궁금해 한다. 비록 화자가 암에 걸린 자신의 경험에 대해 "의도"하지 않을 지라도, 그것이 그녀가 하고 있는 일인가요? 사실, [통계 데이터의 그래프]가 [그것을 읽는 법을 아는 독자에게만 무언가를 보여줄 수 있는 것]처럼, 이야기는 그것을 구체적으로 말하지 않고spelling out, 잠재적인 의미를 보여준다display. 의미는 그것의 형태에 의해 드러난다.
This brief exchange, overheard by one of the authors of this Commentary in our hospital, seems to make visible the plight of the cancer patient starting out on treatment. Reflecting on the first speaker's words, we wonder about her lostness, the vastness of that in which she fears getting lost, the probable futility of finding in Radiation Oncology the certainty she seeks. Even though the speaker might not “mean” to talk about her experience of having cancer, is that what she is doing? The story, such as it is, displays, without spelling it out, potential meaning, much as a graph of statistical data might display something to a viewer who knows how to read it. The meanings are emitted by their forms.

이런 단절된 말들을 엿듣는 우리들 대부분은 자연스럽게 [이야기의 파편]을 이야기하게 될 것입니다. 물론 우리가 틀릴 수도 있다는 것을 깨닫는 동안, 그것이 담고 있을 수 있는 것을 가시화시키면서 말이죠. 분위기를 파악하고, 특정한 단어를 메모하고, 말하지 않은 것을 채워줌으로써, 우리는 창구원의 상황을 상상할 것이다. 만약 말하는 사람이 환자이고 듣는 사람이 그녀의 의사라면, 임상 실습은 이 상상력 있는 노력에서 생성된 가설을 실험하는 것을 수반할 것이고, 우리는 의사가 그녀의 말에 대해 묻기를 바랍니다: "저는 당신이 이 암과 치료의 불확실성에 대해 길을 잃었다고 느끼는지 궁금합니다. 만약 그렇다면, 내가 당신의 고통을 덜어주기 위해 무엇을 할 수 있을까요?"
Most of us overhearing those disconnected utterances would have naturally narrativized the fragment of talk, making visible that which it might have contained while realizing, of course, that we might be wrong. By identifying a mood, noting particular words, filling in the said with the unsaid, we would imagine the situation of the teller. If the speaker were a patient and the listener her doctor, clinical practice would entail testing the hypotheses generated in this imaginative effort, and the doctor would, we hope, ask the patient about her words: “I wonder if you feel lost in the uncertainty of this cancer and its treatment. If so, what might I do to lessen your suffering?”

의과대학에서 [성찰적 글쓰기]의 지지자들이 학생들에게서 강화하고자 하는 것은 바로 이러한 [이야기 감각]이다. 심리학자 Jens Brockmeier와 Rom Harré1은 다음과 같이 제안한다.
It is this sense of story that proponents of reflective writing in medical schools are seeking to enhance in their students. Psychologists Jens Brockmeier and Rom Harré1 suggest that

• 구술과 저술 모두, [이야기의 형태]는 [우리의 존재의 본질과 조건을 받아들이려는 우리의 시도를 위한] [근본적인 언어, 심리, 문화, 그리고 철학적 틀]을 구성한다.
  the story form, both oral and written, constitutes a fundamental linguistic, psychological, cultural, and philosophical framework for our attempts to come to terms with the nature and conditions of our existence.

만약 의학이 [우리 존재의 본질과 조건을 받아들이려는 시도]가 아니라면, 무엇이겠는가?
If the practice of medicine is not the attempt to come to terms with the nature and conditions of our existence, what is?

의학 교육에서 성찰적 글쓰기는 가장 생산적이면서 동시에 위험한 단계에 있다. 성찰적인 글을 공부하고 가르치는 사람들은 그들이 의학 교육을 위해 중요한 것을 알고 있지만 실제로 그 분야가 무엇을 할 수 있는지 또는 어떻게 할 수 있는지를 아직 정하지 못한 채 깨달음과 증명 사이의 어딘가를 맴돌고 있다. 조지 엥겔, 로버트 콜스, 아서 클라인먼, 레이첼 레멘과 같은 선각자들은 일찍이 [의료행위가 실증주의적이고 환원적인 성향에 의해 방해받고 있다]는 것을 이해했고, 그들은 [환자와 의사들에 대한 특이한 이야기]를 의학 교육에 받아들이는 것이 [의사들이 환자의 살아 있는 경험을 인식]하는 것을 돕고, [의사 자신의 경험의 의미의 인식]을 서포트할 수 있다고 제안했다. 이 두 가지 변화를 함께 가져오면 의료의 효과와 이를 제공하는 방법을 배우는 과정 모두를 개선할 수 있다고 제안되었다.
The field of reflective writing in medical education is at a most productive and perilous stage. Those who study and teach reflective writing hover somewhere between epiphany and proof, knowing they are on to something important for medical education but having yet to establish what, in fact, the field can do or how it does it. Such visionaries as George Engel, Robert Coles, Arthur Kleinman, and Rachel Remen early understood that medical practice was being hampered by its positivist and reductive bent, and they suggested that admitting singular stories of patients and doctors into medical education might aid doctors to recognize patients' lived experiences and might support doctors' awareness of the meanings of their own experiences. Bringing about these two changes together, it was proposed, could improve both the effectiveness of the health care and the process of learning how to give it.

우리는 이러한 초기 깨달음 이후 상당한 거리를 다루었다. Wald와 동료들이 의대생들의 성찰적 글쓰기의 등급을 매기기 위한 새로운 루브릭에 대해 논한 기사는 이러한 발견과 변화의 발전sweep에 기여하고 있다. 우리는 이 팀을 통해 학생들에게 성찰적인 글쓰기에 대해 구조화된 개별 피드백을 제공하는 방법에 대해 배웠습니다. 그들과 이 교육 연구 분야에서 일하는 다른 사람들은 특히 그러한 작업이 주류 교육자들로부터 종종 받는 반대되는 반대에 비추어, 몇몇 지저분한 개념과 더 지저분한 학습 행동을 조사하고, 명확히 하고, 도구화하는 그들의 진지하고 생산적인 헌신에 대해 칭찬받을 것이다.
We have covered a considerable distance since these early realizations. The article by Wald and colleagues2 discussing a new rubric for rating reflective writing by medical students contributes to this sweep of discovery and change. We have learned from this team about methods of giving structured individualized feedback to students about their reflective writing. They and others working in this area of educational research are to be commended for their serious and productive commitment to examining, articulating, and instrumentalizing some messy concepts and messier learning behaviors, especially in view of the contrary reception such work often gets from mainstream educators.

Wald와 동료들이 채택한 연구 접근법은 성인 학습 심리학에서 파생된 주류 교육 체계 내에서 성찰적 글쓰기를 찾고 이러한 개념을 의학 교육에 적용한다. 이들이 제안한 평가 전략은 [주류 의료 교육의 평가 루틴]과 일치하며, 의료, 간호, 약학 및 물리 치료 교육 문헌의 광범위한 참조 목록에 기초한다. 이 프로젝트와 유사한 프로젝트는 [학생들이 서로 또는 자신의 초기 성과에 대해 성찰 성과를 비교 평가하도록 의도적으로 지원]한다. 즉, 이들의 목표는, 교수진들이 [전통적인 교육 관행에 부합하는 방법]으로, [측정 가능한 기술의 달성]에 대해, [학생들을 한명씩 판단하고 순위를 매기는 것]이다.

The research approach adopted by Wald and colleagues locates reflective writing within mainstream pedagogic frameworks derived from adult learning psychology and applies these concepts to medical education. The rating strategy proposed is congruent with mainstream medical education's assessment routines and is grounded in an extensive list of references from the medical, nursing, pharmacy, and physical therapy education literatures. This and similar projects purposefully support the comparative rating of students' performance of reflection against one another or against their own earlier performance. The aim, that is to say, is for faculty members to judge and then rank students singly and within cohorts on their attainment of a measureable skill in a way that fits with traditional educational practices.

성찰적 글쓰기의 개념적 모델
Conceptual Models for Reflective Writing

Wald와 동료들은 성찰을 "개인 경험이 실천에 영향을 미치는 전문성 강화 메타인지적이고 암묵적인 과정"이라고 정의한다. [다음과 같은 가정]들이 여기와 다른 반성적 글쓰기에 대한 현재 연구에서 함축되어 있는 것으로 보인다.

• (1) 성찰은 시간이 지남에 따라 선형적으로 발달하는 기술이다. 
  
• (2) 의대 교수진들은 성찰 기술을 가지고 있으며, 최소한의 준비로 다른 사람들에게 그것을 가르치고 다른 사람에 대해서 평가할 수 있다. 
  
• (3) 성찰은 삶의 경험에 적용되는 심리적인 조작을 통해 가르치고, 배우고, 성취된다. 
  
• (4) 글쓰기는 성찰 기술의 성취도를 표시하고 측정하는 데 사용되는 방법이다. 
  
• (5) 쓰여진 텍스트는 글쓴이를 투명하게 보여주며, 독자가 글쓴이의 진지한 생각, 동기, 감정에 명확하게 접근할 수 있게 한다. 
  
• (6) 쓰여진 글은 모든 독자들이 비슷한 방식으로 읽고 해석할 것이다. 
  
• (7) 의료 훈련에 적합한 글은 지시 프롬프트에 대해 규정된 형식과 시간 순서에 따라 작성된 1인칭 산문이다.

Wald and colleagues2 define reflection as an “expertise-enhancing metacognitive, tacit process whereby personal experience informs practice.” The following assumptions seem to be implied here and in other current work on reflective writing:

• (1) Reflection is a skill that progresses linearly in time.
• (2) Medical school faculty possess this skill and can, with a minimum of preparation, both teach it to others and assess it in others.
• (3) Reflection is taught, learned, and accomplished through psychological operations applied to life experiences. (4) Writing is a method used to display and then to measure the attainment of the skill of reflection.
• (5) Written texts display their writers transparently, allowing the reader unambiguous access to the writer's earnest thoughts, motives, and feelings.
• (6) Written texts will be read and interpreted by all readers in similar ways.
• (7) The writing appropriate to medical training is first-person prose about quandary events written to directive prompts in prescribed forms and in chronological sequences.

우리 중 다른 사람들은 [여기에 열거된 가정들을 보완하고 논쟁]하는 성찰, 글쓰기, 그리고 독서에 대한 [또 다른 다른 개념적 가정들]로부터 출발한다. 이러한 가정은 성찰의 본질과 결과, 그리고 성찰과 읽기와 쓰기의 관계에 대해서 조금 다른 믿음에서 비롯된다.
Others of us start from different conceptual assumptions about reflection, writing, and reading that both complement and contest the assumptions on display here. These assumptions arise from different beliefs about the nature and consequences of reflection and the relation of reflection to reading and writing.

[성찰]은 [인지, 감정, 상상력, 창조적 수단을 사용하여 인지하고, 언어로 표현함으로써, 살아있는 경험을 겪어내는, 능동적인 내부 상태]로 이해될 수 있다. 지속적이고 평생에 걸친 성찰의 상태를 통해 사람은 자신의 삶을 경험하게 된다. 
서술 이론, 미학 이론, 현상학을 바탕으로, 성찰은 [존재, 정체성, 자아 인식, 상호 주관성, 윤리적 분별]을 향한 [서술과 서술narrative and narrating의 진입로avenue]로 인식된다. [성찰하는 자아]는 주의 깊은 자아, 현재의 자아, 느낌의 자아, 이야기 감각의 자아와 하나가 된다. 헨리 제임스의 소설가에 대한 6가지 정의를 빌리면, "아무것도 잃지 않는 사람들 중 한 명"이다.
Reflection can be understood to be an active interior state that uses cognitive, affective, imaginative, and creative means to perceive, represent in language, and thereby undergo one's lived experience. Through sustained and lifelong states of reflection, one experiences one's life. Drawing on narrative theory, aesthetic theory, and phenomenology, reflection is recognized as a narrative and narrating avenue toward presence, identity, self-awareness, intersubjectivity, and ethical discernment.3–5 The reflecting self is one with the attentive self, the present self, the feeling self, the self with the sense of story. It is, to borrow Henry James'6 definition of the novelist, “one of the people on whom nothing is lost.”

성찰에서 글쓰기의 역할은 이러한 성찰의 개념에 따라 극적으로 변화한다.

• Wald와 동료들의 연구에 따르면, 글쓰기는 [다른 곳에서 어떤 식으로든 성찰의 기술이 달성된 후, 그 기술의 성취를 측정하기 위해 사용]된다.
• 우리가 제안하는 [대안적 개념]에서, 글쓰기는 [성찰 상태state of reflection에 도달하기 위해 사용]된다. '보고'가 아니라 '발견'을 쓰는 것은, [작가가 접근할 수 없는 생각이나 지식의 저장고]를 열어준다. 7 [언어로 경험을 표현하는 것]은 아마도 그것을 [가시적으로 보이게 할 수 있는 가장 강력한 수단]일 것이다. 글쓰기는 [자신의 경험을 되돌아보는 방법]이다. 그것은 마치 [경험한 것]은 어떻게든 [그 사람의 "밖으로" 나와야만 그것이 파악되고 이해될 수 있는 것]과 같다.

The role of writing in reflection changes dramatically with this conception of reflection.

• According to Wald and colleagues' study, writing is used to measure the attainment of the skill of reflection after that skill has somehow been attained elsewhere.
• In this alternate conception, writing is used to attain the state of reflection. Not report but discovery, writing unlocks reservoirs of thought or knowledge otherwise inaccessible to the writer.7 Representing one's experience in language is perhaps the most forceful means by which one can render it visible and, hence, comprehensible. Writing is how one reflects on one's experience. It is as if that which is experienced has to be somehow “gotten outside” of the person so that it can be apprehended and then comprehended.

서사 이론은 [서사 행위]를 [말하는 사람과 듣는 사람이 있는 것]으로 정의한다. 의대생 성찰의 청취자는 쓰여진 모든 것의 독자나 감사자이다. 구성 이론가들이 우리에게 가르쳐 주듯이, 글쓰기는 단독 행위가 아니다. 상호 주관적, 대담적, 노출적이다. 글쓰기 행위가 독서 행위와 결합될 때, 타인과의 깊은 자아의 회합을 허용하며, 그 결과로서 자기와 자아 사이의 깊은 회합을 허용한다. 수신자를 통한 자기 설명account of self의 통과는 기업에 매우 중요하며 쓰기와 읽기를 일방적으로 "평가가능한ratable" 것에서 [상호적인 것]으로 변화시킨다.
Narrative theory defines a narrative act as having a teller and a listener. The listener in medical student reflection is the reader or auditor of whatever is written. As composition theorists teach us, writing is not a solitary act.8 Intersubjective, daring, exposing—the writing act, when coupled with the reading act, permits deep congress of self with other and, as a corollary, self with self. The passage of the account of self “through” the receiver is critical to the enterprise and transforms writing and reading from something unilaterally “ratable” to something reciprocal.

글쓰기를 가르치면서 성찰을 가르치다
Teaching Reflection by Teaching Writing

성찰로서의 글쓰기의 개념 안에서 성찰의 가르침과 학습은 특정한 형태를 취한다. 컬럼비아 대학교에서 시작되었지만, 현재 북미와 해외의 다른 의료 센터들에서 뚜렷하게 나타나고 있는 주요 노력은 (학생, 하우스 오피스, 교수진, 모든 종류의 보건 전문가, 환자 등) 학습자들에게 [복잡한 사건과 상황을 표현하고 인식할 수 있는 언어 능력]을 갖추도록 하는 것이다. 우리는 학생들이 이야기를 인식하는 서사적 기술, 즉 그들이 그들의 삶에서 사용했을지도 모르지만 의학에서는 별로 중요하지 않다고 여겼던 기술들을 되찾고, 우리는 그들이 지금 여기서 이러한 기술들을 사용하도록 초대합니다. 대부분의 강의 세션은 시, 소설의 단락, 병의 서술, 인턴의 진행 노트, 기도 같은 [쓰여진 텍스트를 자세히 읽는 것]으로 시작하므로 학습자들은 글쓰기를 연습하는 동안 읽는 것을 배운다. 글쓰기 프롬프트는 특정 질문을 던지는 것이 아니라 글쓴이의 마음을 넓히고 학습자가 방금 읽은 본문의 그늘에서 글을 쓰도록 유도하기 위해 짧고 공들여 개발된다. 프롬프트는 학생들이 임상 경험을 쓰도록 안내할 수 있지만 그럴 필요는 없다.
Within the sights of this conception of writing-as-reflection, the teaching and learning of reflection take on specific forms. Arising at Columbia University but now becoming evident in other medical centers in North America and abroad, the primary effort is to equip learners—students, house officers, faculty, health professionals of all sorts, patients—with the language skills to represent and recognize complex events and states of affairs. We reclaim for students the narrative skills to recognize stories, skills that they perhaps used to use in their lives but have deemed not salient to medicine, and we invite them to use these skills here and now. Learners learn to read while they practice writing, as most teaching sessions begin with the close reading of a written text—a poem, a paragraph from a novel, an illness narrative, an intern's progress note, a prayer. Writing prompts are short and painstakingly developed, not to pose specific questions but to expand the writers' minds and to invite learners to write in the shadow of the text they just read. Prompts can but do not have to guide students to write of clinical experiences.

글의 형태와 내용은 예측할 수 없다. 서정적인 것, 아이러니한 것, 초현실적인 것, 코믹한 것, 또는 실험적인 것으로 특징지어진다. 학생들은 홀로 고독하게 글을 쓰고 업로드하는 대신, 자신이 쓴 글을 소리 내어 읽고 적극적으로 글을 지도하는 협업 워크숍에 참여한다. 모든 쓰여진 텍스트는 읽을 가치가 있고, 독자나 감사자auditor를 얻으며, 보통 여러 수신자의 혜택을 받는다. 적어도 몇몇 독자들은 치밀한 독서close reading에 능숙하다. 정의에 따르면, 이것은 모든 쓰여진 텍스트가 다양한 해석에 놓인다는 것을 의미하는데, 두 명의 독자가 텍스트에서 동일한 "방출emission"을 끌어내지 않을 것이기 때문이다. [작가]는 [자신의 글에 무엇이 포함되어 있는지 아는 마지막 사람]이며, 은유, 시간적 구조, 서술적 목소리, 장르, 사전, 암시, 줄거리와 같은 서술적 특징 때문에 [본문을 주의 깊게 검토하는 다른 사람들]이 글 안에 무엇이 들어있을 수 있는지를 작가에게 밝혀줄 수 있다고 이해된다. 판단 없이, 그리고 고정된 기대 없이 들어봄으로써, 작가와 독자들은 서로가 말로 무엇을 하는지, 글이 그들에게 어떤 인상을 주는지, 그리고 그것이 무엇을 의미하는지 적극적으로 인식하도록 격려 받는다.
The writing is unpredictable in form and content, often marked by the lyrical, the ironic, the surreal, the comic, or the experimental. Instead of writing in solitude and uploading their work, students participate in collaborative workshops where they often read aloud what they have written and their writing is actively coached. Every written text deserves and gets a reader or auditor and usually gets the benefit of several receivers. At least some of the readers are skilled in the acts of close reading. By definition, this means every written text gets multiple interpretations, for no two readers will derive the same “emission” from a text. It is understood that the writer is the last person to know what's contained in his or her writing and that others carefully examining the text—for such narrative features as its metaphors, temporal structure, narrative voice, genre, diction, allusions, and plot—can illuminate for the writer what might be contained within it. By listening nonjudgmentally and with no fixed expectations, writers and readers are encouraged to actively recognize what one another does with words, how the writing strikes them, and what it might mean.

교사의 의무
The Duty of the Teacher

이 모델에서 교사의 의무는 판단하고 평가하는 것이 아니라, 보이는 것을 읽고 말하는 것이다. 면밀한 독서에 대한 교육을 받은 우리 교사들은 [평점 루브릭]이 아니라, 독자가 텍스트의 몇 가지 서술적 특징에 주의를 기울이도록 유도하는 [읽기 가이드]를 갖추고 있다. 따라서 [독자/코치]는 적어도 독자의 관점에서 쓰여진 텍스트에 무엇이 포함되어 있는지 먼저 보고 나서 필자에게 보여줄 수 있으며, 글쓰기의 과정뿐만 아니라 글쓰기가 탄생시킨 성찰의 과정에도 도움이 된다. 독자가 여러 명으로 늘어나면서 교훈을 복잡하게 만든다. 우리가 관찰한 바에 따르면, [독자/작가 그룹]은 강력하고 신뢰할 수 있으며 협력적인 팀을 형성한다. 그래서 우리의 성찰을 위한 훈련은 팀워크, 동료 학습, 신뢰, 그리고 보살핌에서 의학 교육의 다른 어려운 임무도 수행한다.
The duty of the teacher in this model is not to judge and rate but, rather, to read and tell what is seen. Our teachers, having been trained in the acts of close reading, are equipped not with rating rubrics but, rather, with a reading guide that prompts the reader to attend to several narrative features of a text. The reader/coach can thereby first see and then show the writer what is contained in the written text, at least from that reader's vantage point, helping along the process not only of the writing but also of the reflection the writing birthed. Multiple readers swell and complicate the lessons learned. As a dividend, we have observed, the group of readers/writers form strong, trusting, collaborative teams. And so our training for reflection also fulfills other difficult missions of medical education in teamwork, peer learning, trust, and care.

우리는 학생들에게 성찰적인 글쓰기를 제공하려는 우리의 약속에서, [개별 학습자의 성취를 계량화한 지표]처럼, 학교가 원하는 것을 학교에 제공하는 것만을 서두지는 않을까 우려한다. 이러한 충동은 아마도 반성적 글쓰기의 잠재적인 깊은 배당을 왜곡하고 낭비할 것이다. 우리는 학생들과 우리 자신에게 [이야기를 하고 들을 수 있는 능력]을 갖추게 된 것이 심오한 성과라는 것을 기억할지도 모릅니다. 우리는 확실히 이런 능력의 학습을 왜곡하지 않으면서도 학습을 증명할 수 있을 것이다. 복잡한 상황이나 상황의 상태를 표현하고 다른 사람의 말을 수신하고 해독하는 기술을 개발한 의대생은 중심 임상 작업을 수행할 수 있다. 학생들은 (말, 외모, 몸짓, 신체적인 발견, 침묵 등) [환자들이 발산하는 모든 미묘한 차이]를 받아들이는 사람이 될 것이다. 주의 깊고, 수용적이며, 환자가 자신의 내부 상태를 공유해 준 것에 대해 감사하는 마음으로, 학생은 [환자의 상황을 그 복잡성 속에서 흡수하고, 그 지식을 바탕으로 환자를 대신하여 행동]할 수 있습니다. 그 또는 그녀는 그 임상적 만남을 언어로 나타낼 수 있는데, 이는 과제를 수행하기 위해서가 아니라, 오히려 이 환자와 그 또는 그녀의 붓에서 무슨 일이 일어났는지 경험하고, 따라서 이해하기 위해서이다. 골든 볼 서문에서 헨리 제임스 3세는 "물건을 아주 정확하고 책임감 있게 그리고 끝없이 하는 것"을 제안한다. 우리의 깊어진 이야기 감각은 우리를 광활함, 상실감, 불확실성, 그리고 그들을 돌보기 위해 최선을 다하는 모든 사람들과 우리를 하나로 묶는 의미들로 열어줄 것이다.

We worry that in our commitment to bring reflective writing to our students, we might hurry to provide our schools with what we think they want, like quantified markers of individual learners' achievements. This impulse perhaps distorts and squanders the potential deep dividends of the work of reflective writing. We might remember that it is a profound achievement to equip our students—and ourselves—with the capacity to tell and listen to stories. We can certainly demonstrate this learning, but in ways that will not distort the undertaking itself. The medical student who has developed skills in representing complex situations or states of affairs and in receiving and decoding the utterances of others is equipped to accomplish central clinical tasks. This student will be a nuanced receiver of all that patients emit—in words, appearance, gestures, physical findings, silences. Attentive, receptive, grateful to patients for sharing their interior states, the student will absorb the situation of the patient in its complexity and will then be able to act, on behalf of the patient, on that knowledge. He or she may represent that clinical encounter in language, not in order to fulfill an assignment but, rather, to undergo and, hence, understand what has happened in his or her brush with this patient. In the preface to The Golden Bowl, Henry James3 suggests that “to put things is very exactly and responsibly and interminably to do them.” Our deepening sense of story will open us to the vastness, the lostness, the uncertainty, and the meanings that unite all who are ill and all of us who do our best to care for them.

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Acad Med. 2012 Jan;87(1):5-7.

 doi: 10.1097/ACM.0b013e31823a59c7.

Commentary: a sense of story, or why teach reflective writing?

Rita Charon, Nellie Hermann

PMID: 22201631

PMCID: PMC3247912

DOI: 10.1097/ACM.0b013e31823a59c7

Free PMC article

Abstract

Reflective writing is being introduced in many medical schools in the United States and abroad for a variety of reasons and with a variety of goals in mind. As Wald and colleagues write, multiple methods, including the rubric introduced in their study, have been proposed for rating or grading this writing to quantify the gains obtained. The authors of this commentary detail the assumptions both about reflection and about writing implied in Wald and colleagues' work. They then describe a reciprocal model of writing as discovery, suggesting that the writing itself is what teaches the skills of reflection. Equipping medical students with a sense of story may well be the active ingredient in whatever gains are observed in teaching reflective writing.