피드백의 심리적 안전: 무엇이며, 교육자들은 어떻게 배우는가? (Med Educ, 2020)

피드백의 심리적 안전: 무엇이며, 교육자들은 어떻게 배우는가? (Med Educ, 2020)
Psychological safety in feedback: What does it look like and how can educators work with learners to foster it?
Christina E. Johnson1,2 | Jennifer L. Keating3 | Elizabeth K. Molloy2

 

 

1 소개
1 INTRODUCTION

피드백은 건강 직업 교육에서 직장 학습의 중심적인 역할을 합니다. 일반적으로 임상 실습에서 학습자의 성과에 대해 논의하는 상급 임상의(교육자)와 하급 임상의(학습자)를 포함한다. 이는 직장 기반 평가나 부착 종료 평가와 같은 공식적인 환경 또는 클리닉 후나 극장 내 상처 봉합 기간과 같은 내재된 비공식적 토론일 수 있다. 피드백의 목적은 학습자가 '퀄리티 있는 작업'이 어떤 모습인지, 자신의 작업이 이러한 기준과 어떻게 비교되는지 이해하고, 이 성과 정보를 활용하여 성과를 향상시키는 것입니다.  

Feedback plays a central role in workplace learning in health professions education.1-4 Commonly in clinical practice, this involves a senior clinician (educator) and a junior clinician (learner) discussing the learner's performance. This may be in formal settings, such as workplace-based assessments or end-of-attachment appraisals, or embedded informal discussions, such as after a clinic or during wound closure in theatre. The aim of feedback is to assist learners to understand what ‘quality work’ looks like and how their work compares with these standards, and to use this performance information to implement practical strategies to improve performance.5-9

이러한 목표를 달성하기 위해, 사회적 구성주의 입장으로 뒷받침되는 현대의 피드백 문헌에서는 학습자의 적극적인 참여가 필수적이라는 공감대가 형성되고 있다.10 [학습적 대화learning conversation]는 학습자가 이해를 개선하고 공동 구성된 아이디어를 형성하는 데 기여할 수 있는 기회를 제공한다. 예를 들어, 학습자는 자신의 성과를 원하는 성과와 비교하여 사려 깊은 자기 평가를 분명하게 표현할 수 있습니다. 이러한 성찰과 평가 판단 과정은 그 자체로 가치 있는 학습을 낳는다(학습에 대한 추가적인 길을 제공할 뿐만 아니라). 또한, 교육자와 학습자 간의 대화는 서로 다른 관점이 상호 작용함에 따라 촉매 반응을 통해 학습자를 돕기 위한 고유한 새로운 통찰력과 전략을 공동 생성할 수 있는 기회를 제공합니다. 이 모든 것은 학습자가 자신의 학습 요구를 솔직하게 밝히고 자신에게 효과가 있는 개선 전략의 설계를 협상할 것을 요구합니다.18 반면에, 학습자가 경험한 어려움을 드러내지 않거나 질문을 하거나, (부분적이거나 결함이 있더라도) 자신의 아이디어를 제안하거나, 아이디어를 두고 논쟁하지 않는 경우, 교육자의 조언은 학습자가 실행에 옮길 만큼 충분히 관련성이 없거나 유용하거나 수용할 수 없다. 
To achieve these aims, there is consensus in contemporary feedback literature, underpinned by a social constructivist stance, that learners’ active engagement is essential.10 Learning conversations offer opportunities for learners to refine their understanding and contribute to shaping co-constructed ideas.5, 11 For example, learners might articulate a thoughtful self-assessment by comparing their own performance with the desired performance. This process of reflection and evaluative judgement engenders valuable learning in itself (as well as offering further avenues for learning).9, 12, 13 In addition, dialogue between an educator and learner offers the opportunity for a catalytic reaction, as their different perspectives interact, to co-create new insights and strategies uniquely tailored to assist the learner.14-17 All this requires a learner to candidly reveal their learning needs and negotiate the design of an improvement strategy that will work for them.18 On the other hand, if a learner does not reveal the difficulties they have experienced, ask questions, propose their own ideas (even if partial or flawed) or contest an idea, then an educator's advice may not be sufficiently relevant, useful or acceptable for the learner to put into practice.17

그러나 피드백 결과를 최적화하는 데 학습자 참여의 중요성이 대두되고 있지만, 이는 일상적인 실천으로 전환되지 않은 것으로 보인다. 관찰 연구는 피드백이 일반적으로 교육자에 의해 지배되는 '일방향' 정보 제공으로 구성된다고 보고했다. 학습자는 종종 교육자의 코멘트가 구체적이거나 명확하지 않으며 이를 '이해성' 및 '활용'하기 위해 애쓴다고 보고합니다. 

However, despite the espoused importance of learner participation in optimising feedback outcomes, this does not appear to have been translated into routine practice. Observational studies have reported that feedback commonly comprises ‘one-way’ information provision, dominated by the educator.19-21 Learners often report that educators’ comments are not specific, clear or actionable and they struggle to ‘make sense’ and ‘make use’ of it.22-26

이러한 학습자 참여 부족에 대응하기 위해 문헌에서는 학습자 기여가 가능한 안전한 공간을 조성하는 데 있어 [교육자-학습자 관계의 가치]에 대한 관심이 높아지고 있다. 건강 직업 교육에서 엔데는 학습자와 교육자가 '동맹자allies'로서 일할 것을 요구했다. R2C2(관계, 리액션, 내용, 코칭) 피드백 모델은 '신뢰와 존중을 바탕으로 한 긍정적 관계 구축'을 목표로 '관계 구축'을 1단계로 포함하고 있다. '교육적 동맹'의 개념은 심리 치료에서의 '치료적 동맹'에서 파생된 개념으로 제안되었다. 강한 치료 동맹은 치료사가 그들에게 긍정적인 유대감, 그들을 향한 동일한 치료 목표와 전략을 공유한다고 믿을 때 존재한다고 말해진다. 슈퍼바이저와 강한 교육적 연대를 느낀 후배 의사들은 의견을 구하고, 토론할 때 솔직하며, 계획적인 전략을 실행했다고 보고했다. 고등교육에서 Carless는 대화 피드백에서 신뢰의 역할을 탐구했다. 그는 트샤넨-모란의 정의를 사용하여 [신뢰]는 [다른 사람이 개방적이고, 믿을 수 있고, 정직하고, 자비롭고, 유능하다는 믿음의 투자에 기반하여 다른 사람에게 기꺼이 취약해지는 의지]라고 정의했다. Carless는 학습자가 위험을 감수하고 자신의 약점을 드러낼 수 있는 도전적인 학습 활동에 완전히 참여하기 위해서는 신뢰가 필수적이라고 주장했다.
To counter this lack of learner involvement, there has been increasing focus in the literature on the value of the educator-learner relationship in creating safe spaces to allow for learner contribution. In health professions education, Ende called for the learner and educator to work ‘as allies.’27 The R2C2 (relationship, reaction, content, coaching) feedback model includes ‘relationship building’ as the first phase, with the goal to ‘build a positive relationship based on trust and respect.’14, 28, 29 The concept of an ‘educational alliance’ has also been proposed, derived from the ‘therapeutic alliance’ in psychotherapy. A strong therapeutic alliance is said to exist when a client believes the therapist shares with them a positive bond, the same therapeutic goals and strategies for working towards them. Junior doctors, who felt a strong educational alliance with their supervisors, reported seeking feedback, being open and honest during discussions and implementing planned strategies.30, 31 In higher education, Carless explored the role of trust in dialogic feedback.32 He used a definition by Tschannen-Moran that trust is one's willingness to be vulnerable to another based on an investment of faith that the other is open, reliable, honest, benevolent, and competent.33 Carless asserted that trust was essential if learners were to take risks and fully engage in challenging learning activities that may reveal their weaknesses.

우리는 [심리적 안전]이 이러한 개념들을 함께 묶는 가장 중요한 구조(동맹으로 일하는 것, 교육자와 학습자 관계 및 신뢰)이며 참여와 학습에 강력한 영향을 미친다고 제안한다. 심리학 안에서 에드먼드슨의 연구를 바탕으로, [심리적 안전]은 다음과 같이 정의될 수 있다.

• '교수자-학습자 관계가 대인관계적 위험을 감수하는 데 안전하다는 공통된 믿음'으로서, 상호 존중과 신뢰가 있기에, [교육자]가 [학습자를] 수치를 주거나, 거부하거나, 처벌하지 않을 것이라는 확신을 갖게 한다. 
  

We propose that psychological safety is an overarching construct that ties these concepts together (working as allies, the educator-learner relationship and trust), which has a powerful influence on engagement and learning. Drawing on Edmondson's work within psychology, psychological safety may be defined as

• ‘a shared belief that the [educator-learner relationship] is safe for interpersonal risk taking,’ which creates ‘a sense of confidence that [the educator] will not embarrass, reject or punish [the learner] … due to mutual respect and trust.’34 

[대인관계 역학과 의료 성과]를 탐구한 에드먼드슨의 연구는, [높은 심리적 안전성]을 가진 간호 팀에서 질문을 하고, 실수를 논하고, 도움을 구하거나, 새로운 아이디어를 시험하는 것과 같은 생산적인 학습 행동이 흔히 관찰된다는 것을 발견했다. [심리적 안전이 높은 환경]은 다른 사람의 전문지식을 존중하고, 사람들이 좋은 의도를 가지고 있고 다른 사람의 성공에 투자되었다는 신뢰, 그리고 개인으로서 [사람들에 대한 관심, 수용, 보살핌]으로 특징지어진다.34 팀 리더들은 높은 기준을 가지고 있었고, 지속적으로 개선을 추구했다. 그러나 그들은 또한 도움을 주고, 팀을 지도하며, 계층 구조를 최소화하며, 도전을 받았을 때 방어적이지 않고, 학습 행동을 모델링했다. 

Edmondson's research exploring interpersonal dynamics and health care outcomes found that, in nursing teams with high psychological safety, productive learning behaviours were commonly seen, such as asking questions, discussing mistakes, seeking help or trialling new ideas. The environment was characterised by respect for others’ expertise; trust that people had good intentions and were invested in others’ success; and interest, acceptance and care for people as individuals.34 Team leaders held high standards and were continually seeking to improve. Yet they were also supportive, coached their team, minimised hierarchy, were not defensive when challenged, and role modelled learning behaviours.34

심리적 안전이 학습과 성과에 미치는 영향은 건강관리의 다른 영역에서도 입증되었다. [시뮬레이션 기반 교육]에서는 심리적 안전의 중요성이 특히 강조된다. 시작할 때부터 심리적 안전은 교육자 및 학습자 모두가 실제로 '실현'해야 할 목표로서 그라운드룰에 명시적으로 명명된다. [의사-환자 커뮤니케이션 영역]에서 심리적 안전은 더 큰 환자 참여와 의사와 환자 간의 자유로운 정보 흐름을 촉진하여 보다 정확한 평가, 의사 결정, 불확실성 해결, 계획 구현 및 임상 결과 개선을 가져온다.

The effect of psychological safety on learning and performance has been demonstrated in other areas of health care.35-38 In simulation-based education, the importance of psychological safety is particularly emphasised; it is explicitly labelled as a goal at the outset and both educators and learners commit to ground rules that ‘realise it’ in practice.39-41 In the area of doctor-patient communication, psychological safety promotes greater patient involvement and free flow of information between doctor and patient, which results in more accurate assessments, shared decision making, resolution of uncertainties, implementation of plans and improved clinical outcomes.42

이를 [피드백 상호작용]에 적용하면 심리적 안전이 학습자의 참여를 장려하거나 억제하는 핵심 중재자일 수 있습니다. 학습자가 생산적인 학습 행동을 사용할 경우 이전에 감지되지 않은 한계를 드러내고 교육자의 부정적인 반응을 유발할 수 있습니다. 예를 들어, 비하 발언, 낮은 점수 또는 '가장 선호하는 소수' 그룹에서 제외됩니다. 교육자가 (총괄 평가 또는 전문가 참고문헌에 대한 책임과 같이 학습자의 진급여부를 좌우할 능력을 가진) 시니어 전문직일 경우 잠재적 위협은 증폭된다. 특히 의학은 [강력한 위계질서]를 가지고 있다. 따라서 학습자는 조용히 있거나 최소한 노출을 규제하여 위험을 통제하기로 결정할 수 있다. 피드백 대화 중에 무엇을 자원해야 할지 고민하는 모든 학습자의 핵심 질문은 ['내가 존중, 수용, 도움을 받을 가능성이 얼마나 되느냐, 아니면 그 반대로 내가 굴욕, 질책, 미숙하다고 평가될 가능성이 있느냐?']이다. 
Applying this to feedback interactions, it may be that psychological safety is a key mediator encouraging or deterring learners’ participation. When learners use productive learning behaviours, they may reveal previously undetected limitations and trigger adverse responses from the educator, for example, a disparaging remark, lower grading or exclusion from a group of the ‘favoured few.’29, 34, 43 Potential threats are amplified when educators are senior health professionals with power over learners’ progress, such as having responsibilities for summative assessments or professional references.44, 45 Medicine, in particular, has a powerful hierarchy.46, 47 Hence, a learner may decide to keep quiet, or, at least, to control the risk by regulating their exposure. The key question for any learner contemplating what to volunteer during a feedback conversation is: ‘What is the likelihood that I will be respected, accepted and assisted or the opposite, that I will be humiliated, reprimanded or judged as inept?’29, 39, 46, 47

교육자들이 학습자들과 협력하여 심리적인 안전을 극대화할 수 있다면 피드백 대화가 바뀔 수 있습니다. 학습자는 자신의 성과를 정직하게 반성하고, 자신의 추론을 설명하고, 어려움을 드러내고, 질문을 하고, 개선을 위한 자신의 아이디어를 제안하거나 교육자의 의견에 이의를 제기할 수 있습니다. 이러한 학습자의 기여가 가치 있는 교육자의 입력과 상호 작용한다면, 그에 따른 지식의 공동 구성은 학습 성과를 실질적으로 향상시킬 수 있다. 이러한 심리적 안전의 구조는 다른 맥락에서 연구의 초점이 되어 왔지만, 직장 피드백 논의에서 심리적 안전의 표현은 과소 검토되었다. 따라서 우리의 연구 질문은 다음과 같다. 직장 피드백에서 심리적 안전은 어떤 모습이며, 교육자들은 이를 촉진하기 위해 학습자들과 어떻게 협력할 수 있는가? 피드백에 대한 우리의 정의와 이 연구의 [이론적 위치]는 지식 생성에서 사회적 과정의 상호 의존성을 인정하는 [사회적 구성주의] 안에 있다. 

If educators could work with learners to maximise psychological safety, feedback conversations might be transformed. Learners might honestly reflect on their performance, explain their reasoning, reveal their difficulties, ask questions, propose their own ideas for improvement or contest educators’ comments. If these learner contributions interacted with valuable educator inputs, the resulting co-construction of knowledge could substantially enhance learning outcomes. Though this construct of psychological safety has been the focus of research in other contexts, the manifestation of psychological safety in workplace feedback discussions has been under-examined. Hence, our research question was: What does psychological safety look like in workplace feedback and how can educators work with learners to foster it? Our definition of feedback, and the theoretical positioning of this research, sits within social constructivism with acknowledgement of the interdependence of social processes in knowledge generation.48

2 방법
2 METHODS

2.1 피드백 에피소드 동영상 모음
2.1 Collection of videos of feedback episodes

피드백 관행을 조사하는 광범위한 연구 프로그램의 일환으로, 우리는 일상적인 임상 실무에서 공식적인 대면 피드백 에피소드를 직접 녹화한 비디오를 수집했다. 참여자들은 호주의 주요 병원 네트워크 내에서 함께 일하고 있는 건강 전문 교육자-학습자 쌍이 참여했습니다.19 모집 기간 동안 건강 직업과 전문성, 성별, 감독 경험(교육자), 훈련 레벨(레벨)을 포함한 주요 요소를 고려하기 위하여 잠재적 참가자들에게 롤링 광고를 함으로써 다양성을 추구했습니다. 모든 참가자들은 서면 정보에 입각한 동의를 했다. 본 연구의 윤리 승인은 보건 서비스 및 대학 연구 윤리 위원회로부터 받았습니다(윤리 승인 참조).

As part of a broader programme of research investigating feedback practices, we collected self-recorded videos of formal face to face feedback episodes in routine clinical practice. Participants involved health professional educator-learner pairs who were working together, within a major Australian hospital network.19 During recruitment, diversity was sought by rolling advertising to potential participants, with consideration of key factors including health profession and specialty, gender and supervisor experience (educators) or training level (learners). All participants gave written informed consent. Ethics approval for this study was obtained from the health service and university human research ethics committees (see Ethical Approval).

비디오는 전문적으로 문자 그대로 옮겨졌고 한 연구원은 녹취록(CEJ)을 읽을 때 비디오를 보면서 정확성을 확인했다. 동영상을 볼 때 초기 인상과 관찰 내용을 메모로 기록하고 [피드백 품질 도구(FQI)]를 이용해 교육자의 실습을 분석했다. FQI는 사회적 구성주의 패러다임에 맞춰 교육자들이 고품질의 학습자 중심의 피드백을 촉진하도록 설계되었다. FQI 항목은 학습자의 참여, 동기 부여 및 개선을 가능하게 하는 것으로 간주되는 관찰 가능한 교육자의 행동을 설명한다. 항목은 교육자가 유익한 학습자 결과를 촉진할 수 있는 입증된 방법을 식별하기 위해 광범위한 문헌 검토를 포함하는 프로세스와 전문가 패널과 함께 델파이 프로세스를 통해 개발되었다. FQI의 추가 테스트 및 정제 동안, 심리적 안전에 대한 문헌의 격차가 (서론에서 설명한 바와 같이) 명백해졌고, 이것이 본 연구의 영감이 되었다. 우리는 피드백 상호작용을 조정할 수 있는 능력 때문에 교육자의 역할에 초점을 맞추기로 선택했습니다.

Videos were professionally transcribed verbatim and one researcher checked accuracy by watching the videos when reading transcripts (CEJ). When viewing videos, initial impressions and observations were recorded as memos, and educators’ practice was analysed using the feedback quality instrument (FQI). The FQI is designed to assist educators in facilitating high quality, learner-centred feedback, aligning with a social constructivist paradigm. The FQI items describe observable educator behaviours considered to engage, motivate and enable a learner to improve. Items were developed through a process involving an extensive literature review to identify information that substantiated ways educators could promote beneficial learner outcomes and a Delphi process with a panel of experts.19, 49 During further testing and refining of the FQI, the gap in the literature on psychological safety became apparent (as described in the Introduction), which was the inspiration for this study. We chose to focus on the educator's role because of their power to steer feedback interactions.

2.2 본 연구의 데이터 수집 및 분석
2.2 Data collection and analysis for this study

본 연구에서는 [심리적 안전의 징후]와 관련 교육자 접근 방법을 찾아봤는데, 이는 솔직한 학습자 기여가 가능한 조건을 달성하는 데 도움이 되는 것으로 보였다. 우리는 학습자의 '배움을 위한 위험'에 대한 성향이 학습자의 심리적 안전성을 나타내는 지표라고 판단했습니다. 따라서, 우리는 피드백 세션 동안 학습자가 생산적인 학습 행동을 반복적으로 수행하는 경우, 특히 학습자가 학습 요구에 대해 점진적으로 더 솔직해지는 경우를 조사했다. 이러한 학습 행동의 예로는 다음이 포함되었다.

• 정보 공유,
• 어려움 설명,
• 자신의 표준 이하의 성과 확인,
• 학습 요구 사항 명명,
• 도움 요청,
• 질문 또는 해결책 제안

In this study, we looked for signs of psychological safety and associated educator approaches, which seemed to help achieve the conditions that enabled candid learner contributions. We reasoned that learners’ propensity to be forthcoming and participate in ‘risks for the sake of learning’ were indicators of learner psychological safety. Hence, we searched for occasions during the feedback sessions when learners repeatedly undertook productive learning behaviours, particularly when learners became progressively more candid about their learning needs. Examples of these learning behaviours included

• sharing information,
• describing a difficulty,
• identifying their own substandard performance,
• naming a learning need,
• asking for help,
• asking a question or proposing a solution.34 

그런 다음 우리는 이러한 형태의 참여를 촉진하는 것으로 보이는 교육자의 행동을 찾아보았다. 또한 임상 및 시뮬레이션 기반 대화에서 심리적 안전을 증진하기 위해 이전에 제안된 교육자 행동을 살펴보았다. 
We then looked for corresponding educator behaviours that seemed to promote this form of engagement. We also looked for educator behaviours previously proposed to promote psychological safety in clinical and simulation-based conversations.34, 39, 40, 50

녹취록은 심리적 안전에 초점을 맞춘 연구 질문에 의해 유도적으로 코딩되었고, 사회 구성주의의 이론적 프레임워크에 의해 민감해졌다.51 FQI를 사용하여 가장 높게 평가된 총 10개의 비디오 사본(많은 수의 양질의 교육자 행동을 반영함)은 심리적으로 안전한 환경을 포함할 가능성이 가장 높아 보였기 때문에 코딩 프레임워크를 개발하기 위해 사용되었다. 먼저 각 연구자(CEJ, JLK, EKM)에 의해 4개의 사본이 독립적으로 코드화된 후 연구자들이 만나 초기 코드 세트를 논의하고 만들었다. 이후 추가로 6개의 녹취록이 독립적으로 부호화 된 후 쌍으로 논의되었다(CEJ와 EKM에 의해 3개). 
3 by CEJ and JLK), 초기 코딩 프레임워크를 사용하고 수정한다. 추가 팀 논의는 운영 정의와 유사한 속성을 가진 코드가 함께 그룹화된 최종 코딩 프레임워크에 대한 합의를 이끌어냈다. 학습자가 심리적으로 안전하다고 느낄 때와 그렇지 않을 때를 나타내는 표지를 포함하고 해당 교육자의 행동에 주목했다.

Transcripts were inductively coded according to principles of thematic analysis, guided by our research question focusing on psychological safety and sensitised by our theoretical framework of social constructivism.51 A total of 10 transcripts of videos rated most highly using the FQI (reflecting a greater number of quality educator behaviours observed) were used to develop a coding framework, as these seemed most likely to involve a psychologically safe environment. First, four transcripts were open coded independently by each researcher (CEJ, JLK and EKM), then researchers met to discuss and create an initial set of codes. Following this, a further six transcripts were coded independently then discussed in pairs (three by CEJ and EKM; three by CEJ and JLK), using and modifying the initial coding framework. Further team discussions led to consensus on a final coding framework with operational definitions and codes with similar properties grouped together. It included markers suggesting when learners felt psychologically safe and when they did not, noting corresponding educator behaviours.

수석 연구원(CEJ)은 각 비디오를 다시 보고 NVivo 버전 12.5.0(NVivo QRS International Pty Ltd, Vic, Australia)을 활용한 분석 프레임워크를 사용하여 모든 대본을 다시 인코딩했습니다. 설명적인 인용구가 있는 코드의 해석과 주제로의 동화는 세 번의 별도 연구팀 회의에서 이루어졌으며, 최종 핵심 주제는 합의에 의해 합의되었다. 각 회의에서, 연구자들 사이의 일관성과 코딩의 차이를 식별하기 위해 지속적인 비교 과정을 이용했다.52 녹취록과 코드화된 데이터를 반복적으로 검토함으로써 테마가 데이터에 기초할 가능성이 높아졌다.
The lead researcher (CEJ) then rewatched each video and recoded all transcripts using the analytical framework utilising NVivo Version 12.5.0 (NVivo QRS International Pty Ltd, Vic, Australia). Interpretation and assimilation of codes, with descriptive quotes, into themes occurred at three separate research team meetings, with the final key themes agreed by consensus. In each meeting, a constant comparison process was utilised to identify consistencies and differences in coding between researchers.52 Repeated examination of the transcripts and coded data increased the likelihood that themes were grounded in the data.

 

2.3 이론적 골조
2.3 Theoretical framing

[사회적 구성주의]는 생산적인 피드백 상호작용에 대한 우리의 해석을 뒷받침하는 이론적 프레임워크입니다. 사회적 구성주의에 따르면 지식은 사람들이 상호작용하는 과정, 특히 토론을 통해 만들어진다. 따라서 학습은 구체적이고, 본질적으로 관련된 맥락 및 사람들과 연결되어 있다. 효과적인 피드백은 학습자가 원하는 변화를 이행하는 데 달려 있기 때문에 학습자가 토론에 적극적으로 참여하고 이해하는 것이 중요합니다. 따라서 [심리적 안전 확립을 돕기 위한 교육자의 접근 방식]에 초점을 맞췄지만, 보다 면밀하게 검토하고자 하는 피드백 상호 작용 동안 [학습자의 행동]을 표지판에 표시했다. 관찰 방법을 이용한 심리적 안전 분석에서 개인이 '보유'하거나 '경험'하는 현상을 해석할 때의 위험성을 인지했다. 그러나 [학습자의 위험 감수] 및 [지식 공동 구성의 증거]를 심리적 안전에 의해 활성화(또는 제한)된 상호 작용의 지표로 보았다.

Social constructivism is the theoretical framework underpinning our interpretation of productive feedback interactions. According to social constructivism, knowledge is created during the process of people interacting, particularly through discussion; hence, the learning is specific and intrinsically linked to the context and people involved.53 As effective feedback depends on a learner implementing desired changes, it is crucial for the learner to play an active role in understanding and contributing to the discussion. Hence, although we focused on educators’ approaches to helping establish psychological safety, we used learners’ behaviours to signpost periods during the feedback interaction that we wanted to examine more closely. In our analysis of psychological safety using observational methods, we were aware of the risks of interpreting a phenomenon that is ‘held’ or ‘experienced’ by individuals. However, we viewed evidence of learner risk-taking and co-construction of knowledge as markers of an interaction that was enabled (or limited) by psychological safety.

2.4 반사율
2.4 Reflexivity

데이터 해석에 대한 연구자 자신의 관점, 신념 및 경험의 영향인 반사율은 명시적으로 인식되고 논의되었다. CEJ는 피드백에 특별한 관심을 가진 의사, 의료 교육자 및 연구자로 본 연구에 관련된 의료 서비스에서 일하고 있습니다. JLK와 EKM은 모두 의료 전문 교육자 및 연구자로서 피드백 및 직장 기반 평가 분야에서 광범위한 전문 지식을 보유한 물리치료사입니다. 그들의 고용은 대학에 기반을 두고 있으며 본 연구에서 보건 서비스와 연계되어 있지 않다.
Reflexivity, the influence of the researchers’ own perspectives, beliefs and experiences on the interpretation of the data, was explicitly recognised and discussed. CEJ is a physician, medical educator, and researcher with a special interest in feedback, who works at the health service involved in this study. JLK and EKM are both physiotherapists with extensive expertise as health professions educators and researchers in feedback and workplace-based assessment. Their employment is university-based and not linked with the health service in this study.

3 결과
3 RESULTS

총 36편의 피드백 세션 영상이 수집되었다. 참여 대상은 교육자 34명(전문 9개 분야 의료 26명, 간호 4명, 감독 경험 범위 물리치료 전문가 4명)으로 남성이 16명(47.1%)이었고 학습자(경력 범위 학생 및 임상의) 35명(34.3%)으로 남성이 12명(34.3%)이었다. 피드백은 25개(69.4%) 동영상의 특정 작업 및 11개(30.6%) 동영상의 첨부 파일 중간/종료 평가와 관련이 있었다. 이러한 피드백 사례의 대부분은 본질적으로 형성적이었지만, 일부는 종적 평가에 대한 총괄적 평가로 작용했다.

A total of 36 videos of feedback sessions were collected. Participants included: 34 educators (26 medical across nine specialties, four nursing and four physiotherapy professionals with a range of supervisory experience) where 16 (47.1%) were male, and 35 learners (students and clinicians with a range of experience) where 12 (34.3%) were male. Feedback was related to a specific task in 25 (69.4%) videos and a mid/end-of-attachment appraisal in 11 (30.6%) videos. Most of these feedback occasions were formative in nature but some served as summative contributions to longitudinal evaluations.

교육자들은 심리적 안전을 증진시키기 위해 다양한 접근법을 사용했다. 여기에는 교육자들이 솔직한 피드백 상호작용을 위한 상황을 마련하고, 학습자와 함께 협력자로 자리매김하며, 지속적인 개선에 초점을 맞추고, 대화식 대화를 장려하는 것이 포함되었으며, 이는 학습자들에게 정직한 기여가 기대되고 가치 있게 여겨진다는 신호였습니다. 네 가지 주요 테마는 예시적인 인용구와 함께 아래에 제시되어 있습니다.

Educators used a variety of approaches to promote psychological safety. This included educators’ setting the scene for a candid feedback interaction, positioning themselves as allies alongside the learner, focusing on continuing improvement and encouraging interactive dialogue, which signalled to learners that honest contributions were expected and valued. Four key themes are presented below with illustrative quotes.

 

3.1 주제 1: 대화와 솔직함의 장 마련
3.1 Theme 1: Setting the scene for dialogue and candour

피드백 세션이 시작되자 많은 교육자들이 간단하게 세션 주제를 발표했는데, 예를 들어 '그래서 오늘 수술에 대해 이야기하겠다.'(V4)고 한 뒤 신속하게 수행평가로 넘어갔다.
When feedback sessions began, many educators simply announced the topic for the session, for example: ‘So we're going to talk about the surgery today’ (V4) and then moved swiftly onto performance evaluation.

몇몇 교육자들은 상호작용을 위해 더 많은 일을 했다. 여기서 교육자는 세션의 목적과 학습자의 input의 중요성을 강조하고 있다.

A few educators did more to set up the interaction. Here, an educator highlighted the aim of the session and the importance of learners’ input:

 

교육자: 회전의 중간 단계이므로 기초를 잡고 현재 상황이 어떻게 진행되고 있는지 확인하고 모든 것이 정상 궤도에 오르게 할 수 있는 좋은 기회입니다. 그래서, 당신의 관점에서 볼 때, 회전이 지금까지 어떻게 진행되고 있다고 느끼시나요?
Educator: It's midway through the rotation, so it's a good opportunity to … touch base and see where things are at, see how you feel things are going, and … make sure things are on track. So, from your perspective, how do you feel the … rotation is going so far?

학습자: 저에게는 로테이션이 매우 놀라웠습니다. 정신의학은 의료 연수 기간 동안 항상 저의 취약 영역이었고, 그것이 제가 이곳에 와달라고 요청한 주요 이유 중 하나입니다. [I] 일반적으로 포괄적인 정신건강평가를 하지 않는다… 그래서 나는 그것이 꽤 어렵다는 것을 알게 되었다. 하지만 다른 한편으로는, 저는 정신 건강과 의학적 문제를 결합하는 것을 배우고 있습니다… 매우 보람을 느낍니다.
Learner: For me, the rotation has been very amazing. Psychiatry has always been my weakest area during my medical training, and that's one of the main reasons that I have requested to come here. [I] don't normally do a comprehensive psychiatric assessment … so I find that it is quite challenging. But, on the other side, I'm learning combining mental health along with the medical issues … I find that … very rewarding. (V19)

 

이 다음 예에서는 교육자가 세션 계획을 설명하여, 학습자가 무엇을 예상해야 하는지 알 수 있도록 하고 있다. 그러나 가장 뛰어난 기능은 교육자가 [자신의 의견에 이의를 제기하거나 질문을 하도록 명시적으로 초대]하여 생산적인 학습 행동을 장려했다는 것이다.
In this next example, the educator proposed their plan for the session, so the learner knew what to expect. Yet the most outstanding feature was the educator's explicit invitation for the learner to contest their comments or ask questions, thereby encouraging productive learning behaviours:

 

방금 임상 시나리오를 살펴보았습니다. 제가 말씀드리고 싶은 것은 귀하의 성과에 대해 몇 가지 측면에서 지속적으로 연구할 가치가 있는 훌륭한 기술을 수행했다는 것입니다. 향후 몇 년간 귀하의 성과를 개선하기 위해 작업할 수 있는 몇 가지 영역입니다. 언제든지 저를 중단해도 됩니다. 내가 동의하지 않거나 설명이 필요한 말을 하면 말이야. (V3)
We’ve just gone through a clinical scenario and what I’d like to do is talk about a couple of aspects of your performance where you’ve done some really good skills that are worth continuing with and identify … a couple of areas that you can work on, over the next little while, to improve your performance … feel free to stop me at any point in time if I say things that you don’t agree with or that you need clarification on. (V3)

그러나 교육자들은 다음을 통해서 퀄리티 피드백 상호작용의 장을 종합적으로 마련하지는 않았다. 

• (학습자의 개선을 돕기 위해) 목적을 강조함
• (수행을 분석하고 학습 계획을 개발하기 위해) 세션에 대한 계획을 제안함
• 학습에 초점을 맞춘 대화형 대화에 대한 기대를 설정하고, 이용 가능한 시간을 명확히 함

교육자들이 이러한 구성 요소 중 일부를 포함한 상황에서조차, 아무도 [세션 구조]의 어떤 측면도 협상하기 위한 학습자의 의견을 구하지 않았습니다.

However, educators did not comprehensively set the scene for a quality feedback interaction by

• highlighting the purpose (to help learners improve),
• proposing a plan for the session (to analyse their performance and develop a learning plan),
• setting expectations for an interactive dialogue focused on learning and clarifying the time available.

Even when educators did include some of these components, none sought learners’ input to negotiate any aspects of the session structure.

3.2 주제 2: 동맹으로서의 교육자
3.2 Theme 2: Educator as ally

교육자들은 일반적으로 학습자와 함께 일하면서 스스로를 동맹으로 포지셔닝합니다. 그들은 학습자 개발을 촉진하기 위해 지원과 지원을 제공했고 전력 격차를 줄이기 위해 적극적으로 노력했습니다.
Educators commonly positioned themselves as an ally, working alongside the learner. They offered support and assistance, to facilitate learner development and actively tried to reduce the power gap.

3.2.1 지원 및 지원 제공
3.2.1 Offering support and assistance

교육자들은 집단대명사 '우리'를 자주 사용해 학습자와의 연대를 제안했고, 학습자가 겪는 어려움을 공감했다.
Educators frequently used the collective pronoun ‘we,’ suggesting solidarity with the learner, and expressed empathy for the struggles that learners faced.

 

교육자: 그래서, 동맥 라인: 제가 전에 말했듯이, 그것들은 우리가 꽉 채우고, 가장 자주 실패하는 것들입니다. 그들은 어렵고, 그들은 안절부절못하고, 그리고 우리는 종종 그들을 얻기 위해 여러 시도를 합니다. 그렇게 말하면서, 여러분은 그것들을 더 잘하기 위해 무엇을 할 수 있을까요? [trade name] 키트를 사용해 보셨습니까?
Educator: So, arterial lines: like I said before, they're the things that we stuff up, that we fail at the most often … They're difficult, they're fiddly … and … often we … take multiple attempts to get [them in] … Saying that, what can you do to be better at them? Have you used the [trade name] kits?

학습자: 네, 전에도 써본 적이 있어요… 저는 그것이 환자의 혈관에 너무 클 것이라고 생각했어요. 왜냐하면 그녀는 꽤 앙증맞고, 그것들은 좀 더 뚱뚱해 보이기 때문이에요. 그리고 작은 혈관에 그것들을 넣으려고 애썼어요. 그래서 제가 처음에 그렇게 하지 않았던 것 같아요.
Learner: Yes, I have used them before … I thought … it would actually … be a bit too big for [the patient's blood] vessel because she was quite dainty, and … they seem a bit chunkier … and with smaller vessels, I've struggled to get them in. So that's why I didn't initially go for that.

교육자: 아니, 그럴 만도 한데… 디폴트가 뭐야? … [이러한 키트]의 장점은 [동맥에 들어간 후 혈액이 플래시백되는 즉시] 와이어를 삽입할 수 있다는 것입니다. 그러니 생각해 보십시오. 이 키트는 편리하지만 모두가 사용하는 것은 아닙니다. (V28)
Educator: No, fair enough … What’s your default? … The advantage of [these kits] is, as soon as you get a flashback [of blood once you’re in the artery] … you can just put the [guide] wire in … So … have a think about it … I think they're handy but obviously not everyone uses them. (V28)

교육자들이 학습자들의 향상을 돕기 위한 조언을 제공하는 것은 매우 흔한 일이었다. 종종 이것들은 유용한 연습 팁이었다 (위와 같이). 또한 일부 교육자들은 예를 들어 학습 기회를 최대한 활용하기 위한 전략을 제시함으로써 [메타인지 프로세스]를 다루었다.

It was very common for educators to offer advice to help learners improve. Often these were useful practice tips (as above). In addition, some educators addressed meta-cognitive processes, for example by suggesting strategies to make the most of learning opportunities:

 

손을 들고 '내가 가서 네가 하는 것을 봐도 될까?'라고 말하는 것을 두려워하지 마라. … 만약 너에게 필요한 배움의 기회라면… 힘들다는 것을 알아… 바쁠 때… 하지만 아마도 네가 그들을 대신해서 무언가를 해 주겠다고 제안할 수도 있을 것이다. (V36)
Don’t be afraid to put your hand up and say, ‘Can I come and watch you do that?’… if it’s … a learning opportunity that you need … I know that’s hard … when it’s busy … but it might be that you offer to do something on their behalf. (V36)

3.2.2 동력격차 감소
3.2.2 Reducing the power gap

문헌은 [의료전문직 내의 위계구조]가 자신의 한계를 드러내거나 아이디어를 경쟁할 경우 학습자의 부정적 결과에 대한 두려움을 어떻게 악화시킬 수 있는지를 설명한다. 교육자들은 겸손함을 보여주었고 권력 격차를 줄이려고 노력했습니다. 몇몇 교육자들은 실수를 했거나, 모든 것을 알지 못했거나, 아직도 배우고 있다는 것과 같은 [자신의 취약점을 드러냄]으로써 이러한 행동을 했다.

The literature describes how the hierarchy within the health professions may exacerbate a learner's fear of negative consequences if they expose their limitations or contest ideas. We found some educators demonstrated humility and tried to reduce the power gap. A few educators did this by revealing their own vulnerabilities, such as admitting they had made mistakes, did not know everything or were still learning:

 

그래서 항상 배울 것이 있고, 저는 여전히 배우고 있습니다. (V17)
So there's always things to learn, and I'm still learning (V17)

교육자들은 학습자의 의견을 존중하는 모습을 보이거나, [자신의 판단이나 조언이 논란의 여지가 없다고 생각하지 않는다] 등 적극적으로 권력을 나누었습니다. 여기에서 한 교육자는 제한된 관찰로 인해 평가가 학습자의 능력을 정확하게 반영하지 못할 수 있다는 인식을 나타냈다.

Educators actively shared power by showing respect for learners’ opinions or not assuming their own judgement or advice was indisputable. Here, an educator indicated awareness that their evaluations may not accurately reflect the learner's capability due to limited observations:

 

앞서 말씀드렸듯이 매일 여러분과 함께하지 않을 때는 '항상 시연'과 '대부분 시연'[평가 양식에서의 옵션 평가]를 구별하기가 어렵습니다. (V36)
Like I’ve said before, it's hard to differentiate between ‘always demonstrates’ and ‘mostly demonstrates’ [rating options on the assessment form] when I’m not working with you every day. (V36)

이와 유사하게, 교육자는 자신의 존재가 학습자의 성과에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 구체적으로 탐색했습니다.
Similarly, an educator specifically explored how their presence may have affected the learner's performance:

 

교육자: 그래서 우리는 미니-CEX[미니 임상 검사] 과정을 거쳤습니다. 한 번도 안 해봤다고 하셨잖아요. 어땠어요?
Educator: So we've just gone through the mini-CEX [mini-clinical examination] process. You mentioned you haven't done one of those before. How did you find it?

학습자: 그게 좋았던 것 같았다. 누군가 그곳에 있다는 것은 다르다 … 학생으로서... 방에 누군가가 있는 경우가 많지만, 잠시 동안 일을 하고, 방에 누군가가 없으면... 처음에는 조금, 아, 위압적이지만 익숙해진다.
Learner: I thought it was good. It’s different having somebody there … As a student … you often have somebody in the room but … when you work for a while, and don’t have someone in the room … it’s a little bit, ah, daunting at first but you get used to it.

교육자: 내가 거기 서서 보고 있어서 다르게 행동한 것 같아?
Educator: Do you think you did things differently because I was standing there watching?

학습자: 평가를 받고 있었기 때문에, 평소에는 하지 않던 무언가를 놓친 것이 아닌가 하는 생각이 계속 떠올랐습니다. 메모하면서 다시 가서 환자한테 확인하곤 했어요
Learner: … because I was being assessed, it kept running through my mind whether I’d missed something, which I wouldn’t normally do. I’d do that as I was writing notes and then go back and check with the patient. (V9)

일부 교육자들은 아이디어를 제시할 때 '당신이 해야 한다', '당신이 해야 한다'가 아닌 ['제안한다', '추천하겠다' 등의 문구를 사용]하고 그 이유를 설명했다. 교육자들은 또한 학습자들의 평가나 추천에 대한 생각을 점검했습니다.
Some educators used phrases such as ‘I suggest’ or ‘I would recommend’ when they offered ideas, rather than ‘you need to’ or ‘you must,’ and explained their reasoning. Educators also checked learners’ thoughts about their judgements or recommendations:

 

교육자: 컨설턴트 병동 회진을 할 때 환자에게 일어난 일을 제시하는 방식이 마음에 드지만, 보다 많은 관리 계획도 필요합니다. 이러한 결정을 내리고 환자의 소유권을 가져가는 것... 여러분이 작업할 수 있는 몇 가지 사항만 있으면 훨씬 더 나아질 수 있습니다.

Educator: When we're doing consultant ward rounds, I like the way you present what's happened to the patient [and] the issues but I'd like more of a management plan as well … Making sure that you're making those decisions and … taking ownership of the patient … Just a few things that you can work on and become even better.

교육자: 공평하게 들리나요?
Educator: Does that sound fair?

학습자: 네, 잘됐네요… 제 생각에 당신이 등록관일 때는 '모든 환자를 고치러 온 컨설턴트구나' 하는 느낌이 들어요… 항상 제가 그동안 어떻게 지냈는지... 그저 그 문제들을 발표하려고요.
Learner: Yeah, that's good … I suppose, when you're a reg [registrar], I feel like, ‘Oh, [the consultant’s] here to fix all the patients’ … It's always … how I have been … just to present the issues.

교육자: 하지만 당신이 나설 수 있다고 생각해요 … 당신이 확실히 확신하지 못하는 것이 있다면, 당신은 말할 수 있어요, '음, 저는 잘 모르지만, 저는 이것이 제가 가야 할 길이라고 생각해요.' 그래서 당신이 100% 확신하지 않더라도, 당신은 무언가를 제안할 수 있습니다. 제 말은, 컨설턴트가 되면, 모든 정답을 알 수는 없겠지만, 그것은 모두 [합리적인] 결정을 내리는 것에 관한 것입니다.
Educator: But I think you … can step up … If there's anything that you're not quite sure about, you can say, ‘Hm, I'm not quite sure, but I think this is the way that I would go.’ … So even if you're not 100% sure, you suggest something. I mean, when you become a consultant, … you may not know all the right answers but it's all about making a [reasonable] decision.

학습자: 그래, 좋아, 좋아. 내가 해볼게
Learner: Yeah, all right, sounds good. I'll work on that. (V1)

 

요약하자면, 많은 교육자들이 [학습자들과 친구가 되고자 하는 그들의 바람을 전달]하기 위해 전략을 사용했습니다. 교육자들의 도움이 되고, 배려하고, 겸손하고, 공손한 반응은 신뢰를 쌓는 것처럼 보였다. 이는 [학습자가 자신의 관점을 더 많이 드러냄]으로써 이러한 안전 신호에 자주 응답하는 것으로 입증되었습니다. 학습자는 피드백 세션 내에서 교육자의 신호를 모니터링했으며, 이는 이후에 자신이 무엇을 기여하기로 선택했는지에 영향을 미치는 것으로 나타났습니다.

In summary, many educators used strategies to convey their desire to be allies with learners. Educators’ helpful, caring, humble and respectful responses (and the absence of punitive ones) seemed to build trust. This was evidenced by learners frequently responding to these safety signals by revealing more of their perspective, as demonstrated in the passages above. Learners were monitoring educator cues within the feedback session, which appeared to influence what they chose to contribute subsequently.

3.3 주제 3: 지속적인 개선 방향
3.3 Theme 3: A continuing improvement orientation

우리는 교육자들이 학습자의 미숙함, 실수, 기술 격차를 다룰 때 심리적으로 안전한 환경을 만들기 위해 시도하는 방법을 관찰했다. 이 접근법은 [지속적인 개선에 초점]을 맞춘 것이 특징이다.
We observed ways educators attempted to create a psychologically safe environment when dealing with learner's inexperience, mistakes and skill gaps. This approach was characterised by a focus on continuous improvement.

3.3.1 배울 때 공백과 실수는 언제나 생기는 것이므로 괜찮습니다.
3.3.1 It's okay, gaps and mistakes are expected when learning

일부 교육자들은 스킬 개발 과정에서 스킬 공백이나 오류가 발생할 것으로 예상된다고 표현했습니다.
Some educators expressed that skill gaps or errors were expected during skill development:

 

실수를 하고 비틀거리는 것은 괜찮다. 왜냐하면 너는 학생이고 중요한 것은 배우는 것이기 때문이다. (V10)
It's okay to make mistakes, and stumble, … because … you're a student and the point is to learn. (V10)

일반적인 전략은 교육자가 스킬을 배울 때 학습자의 [실수를 일반적이라고 말하거나 같은 실수를 인정함으로써 정상화]하는 것이었다. 여기서 외과의사는 몇 가지 기술적 조언을 한다.

A common strategy was for educators to normalise a learner's mistake, by saying it was common or admitting they had made the same mistake when learning the skill. Here a surgeon gives some technical advice:

바로 아래로 내려가야 하는데, 그것은 흔한 실수입니다. 처음 시작할 때 했는데 다들 그러더라고요. (V24)
You need to go … directly down, rather than into it, which is a common mistake. I did it when I first started and everyone does it. (V24)

교육자들은 수행 평가에서 학습자의 경험이나 훈련 수준을 자주 언급했습니다. 교육자들은 이에 따라 기대치를 조정하고, 초보 기술을 익히고, 학습 과정 초기에 부족한 점을 수용했음을 시사합니다.
Educators often mentioned the learner's experience or training level during performance evaluations. This suggested that educators aligned their expectations accordingly, commending fledgling skills and accepting deficiencies early in the learning journey:

 

당신이 들어왔을 때, 당신의 신경 평가 능력은 특별히 강하지 않았어요. 그러나 우리는 당신이 아직 [대학]에서 실제로 그것을 다루지 않았다는 사실을 고려할 필요가 있습니다.(V10)

When you came in, your neuro assessment skills … weren't particularly strong. But … we need to take into account the fact that you haven't actually covered that at [university] yet. (V10)

 

 

때때로 교육자는 학습자와 협력하여 [지나치게 높은 학습자의 기대치를 낮추기]도 합니다.
At times educators worked with learners to reduce excessively high learner expectations:

 

학습자: … 가끔은 너무 바빠집니다… 퇴원, 입원, 모든 것을 제때 관리하는 방법을 배우고 싶습니다… 간호사들은 때때로 정말 바빠지고 그들은 정말 정말 잘 해냅니다…
Learner: … sometimes it gets too busy … one discharge, one admission … [I would like] to learn how to manage all the things on time … The nurses … sometimes get really, really busy and they manage really, really well …

교육자: 2주 동안 왔다가 다시 떠나게 됩니다. 너무 스트레스를 많이 받지 마세요. 왜냐하면 병동에서 시간을 충분히 보내지 못하기 때문입니다. (V10)
Educator: … You guys come in for two weeks and then you're gone again … don't stress too much … because you just don't spend enough time in the ward to have really good time management. (V10)

 

3.3.2 교육자는 학습 전략에 집중할 것
3.3.2 Educator focuses on learning strategies

일부 교육자들은 학습자의 노력, 전략 및 진보를 칭찬하여 성과를 검증하는 것보다 [지속적인 개발]을 장려했습니다.

Some educators commended learners’ effort, strategies and progress thereby privileging ongoing development over validating performance:

 

교육자: 당신의 비판적 사고는 정말 좋은 것 같아요… 당신이 시작한 곳부터 현재 있는 곳까지, 멈춰서 생각하는 능력은, '좋아, 내가 하는 거야. 그래서 하는 거야.' 정말 좋은 거야… 그곳에 도달하기 위해 어떤 전략을 세우고 있니?
Educator: I think your critical thinking is really good … From where you started to where you are at now, that ability to stop and think, ‘Okay, I’m doing this; this is why I’m doing it,’ is really good … What sort of strategies have you put in place to get there … ?

제 생각엔 제가 익숙하지 않은 것 같아요. 누군가에게 가거나 집으로 돌아가거나 반성하고 공부일지를 정리하기 위해서요.
I think [after an experience] … which I’m not familiar with, going to someone or going back home and … reflecting and then going to … our study day notes, just to scrub up on things.

교육자: 여러분은 일하면서 분명히 볼 수 있습니다. 집에 가서 이것저것 찾아보고... 여러분은 매우 예리한 학습자이고, 이는 연습에 분명히 도움이 됩니다. (V36)
Educator: You can … definitely see that in your work; that you've gone home, looked things up … You're a very keen learner, which has obviously helped in your practice. (V36)

요약하자면, 일부 교육자들은 학생이 자신의 스킬을 발전시킬 수 있는 방법에 초점을 맞췄다. 이들은 학습자의 경험을 고려하여 해설을 제공했는데, 이는 [격차와 실수가 학습 과정의 필수적인 부분임]을 시사하며, 지속적인 개발에 도움이 될 수 있는 학습 전략을 최적화하는 데 집중했습니다.

In summary, some educators focused on how learners could progressively develop their skills. They took account of learners’ experience, provided commentary, which implied that gaps and errors were an integral part of the learning process and concentrated on optimising learning strategies that could assist with ongoing development.

 

3.4 주제 4: 대화형 대화 장려
3.4 Theme 4: Encouraging interactive dialogue

우리는 [두 가지 관점이 모두 목소리를 내고, 상대방의 의견과 관련이 있는 반응을 보이는 대화형 대화]가 맞춤형 개선 전략의 공동구성의 기초를 형성한다는 것을 발견했다. 이것은 각자 한번씩 이야기하는 것 이상이다; 새로운 정보가 고려될 때 교육자와 학습자 모두가 그들의 관점을 수정한다는 증거가 있었다.
We found that interactive dialogue, when both perspectives were voiced and responses were related to the other's comments, formed the basis for co-construction of tailored improvement strategies. This went beyond turn-taking; there was evidence of both educators and learners modifying their views, as new information was considered.

3.4.1 정보의 공유
3.4.1 Sharing information

먼저 정보가 어떻게 공유되는지 살펴보면서 각 당사자가 상대방의 관점을 듣고 배려할 수 있는 기회를 제공했습니다. 우리는 교육자들이 일상적으로 그들의 생각과 의견을 표현한다는 것을 발견했습니다. 이와는 대조적으로, 학습자들은 일반적으로 교육자들이 질문을 할 때만 말했고, 심지어 그들의 초기 대답은 짧고 피상적인 경향이 있었다.

First, we looked at how information was shared, offering the opportunity for each party to hear and consider the other's perspective. We found that educators routinely expressed their thoughts and opinions. In contrast, learners typically only spoke when educators asked them questions and even then, their initial answers tended to be brief and superficial.

 

교육자: 먼저 어떻게 지냈는지부터 말해보는 게 어때?
Educator: Why don't you start off by telling me how you went?

학습자: 나는 괜찮다고 생각했다… 크게 잘못된 것은 없었다. (V11)
Learner: I thought it was okay … nothing went terribly wrong. (V11)

몇몇 교육자들은 학습자의 관점을 더 철저히 탐구함으로써 더 큰 이해를 얻기 위해 추가적인 노력을 기울였습니다. 다음 발췌문은 학습자가 딸과 함께 응급실에 있는 노인에 대한 평가에 관한 것이다.

A few educators made additional efforts to gain a greater understanding of the learner's perspective by exploring it more thoroughly. The following excerpt concerned a learner's assessment of an elderly man, accompanied by his daughter, in the emergency department:

 

교육자: 만약 당신이 다시 당신의 시간을 가졌다면, 당신은 다르게 했을 것이 있나요?
Educator: If you had your time again, is there anything that you would have done differently?

학습자: 음… 내가 생각할 수 있는 것은… (오래 멈춤, 교육자에 의해 중단되지 않음)
Learner: Uhm … not that I can think of … [long pause, uninterrupted by the educator].

내 생각에, 아마도, 환자 스스로에 대해 몇 가지만 더 명확히 해 줄 수 있을 것 같아… 나는 딸에게 꽤 많은 이야기를 했어.
I think uugh … maybe, just clarify a few more things with the patient themselves … I spoke quite a lot to the daughter.

교육자: 음, 음.
Educator: Mhm, mhm.

학습자: 나는 환자로부터 약간의 정보를 얻었지만, 그는 어쨌든 과거를 위해 그의 딸을 언급하는 것 같았고, 그래서 나는 조금 더 많은 정보를 얻기 위해 그녀에게 의지했다.
Learner: I got a little bit of information out of the patient, but he … seemed to be referring to his daughter, anyway, for the history, which is why I turned to … her for a bit more information.

교육자: 네.
Educator: Yes.

학습자: 음, 그래서 아마도.. 환자부터 좀 더 시작하고, 그 다음에 딸에게 더 자세한 정보를 확인하려고요.
Learner: Uhm, so maybe … starting off with the patient a bit more … and then just checking in with the … daughter for further information.

교육자: 음.
Educator: Mm.

학습자: 네. [학습자는 그녀가 말을 끝냈다고 말한다.]]
Learner: Yeah. [Learner indicates she has finished talking.]

교육자: 병실에 더 많은 것을 알고 있는 가족이 있을 때는 항상 어렵습니다. 그들은 계속 끼어들기를 원하지만 여러분은 환자와 관계를 구축하려고 합니다. (V9)
Educator: It's always difficult when there's family in the room that know more; they keep wanting to interject but you're trying to build a relationship with the patient [first]. (V9)

 

여기서 교육자는 개방형 질문을 사용하고 [집중 경청]을 시연했습니다. 이러한 기술에는 다음이 포함된다.

• 학습자가 잠시 멈췄을 때 침묵을 지키고 생각을 한 다음 대화를 계속할 수 있도록 하는 것, 
• 격려하는 것('듣고 있다, 계속한다', '예'와 같은 소리), 
• 요약 및 반향하기

학습자는 초기 변형이 있은 후, 사건을 반성하고 어려움을 드러내며 잠재적인 해결책(모든 가치 있는 학습 행동)을 제안합니다. 교육자의 발언은 비판이 아닌 [공감과 지지]라는 점이 특징으로써 심리적 안전을 도모했다.
Here, the educator used open-ended questions and demonstrated attentive listening. These skills include

• remaining silent when the learner paused, to allow them to think and then continue talking;
• encouraging (sounds that convey, ‘I’m listening, go on’ such as ‘hmm’ or ‘yes’);
• summarising and echoing.

After an initial deflection, the learner reflected on events, revealed their difficulties and proposed a potential solution (all valuable learning behaviours). The educator's comments were characterised by empathy and assistance, not criticism, thereby promoting psychological safety.

특히, 학습자는 일반적으로 다음과 같은 특정한 질문을 받았을 때만 어려움을 드러냈습니다.
In particular, learners typically only revealed difficulties when they were specifically asked about them:

교육자: 병동에서 당신이 힘들어하는 것들은 무엇인가요?
Educator: What are some of the things that you're finding difficult … on the ward?

학습자: 저는 아직도 참을성이 많아서... 아직 그 위에 오르지 못한 것 같아요... 아직도 하고 싶은 일들이 있어요... 시간이 없어서요. (V1)
Learner: I still feel like, with the patient load, … that I haven't really … gotten on top of that yet … There's still things … that I'd like to do that I just haven't got the time to do. (V1)

 

그 대신에, 일부 교육자들은 특정한 상황에 대해서 학습자들에게 의견을 요청했습니다. 다음의 응급 부서 상호 작용에서 볼 수 있습니다.

Alternatively, some educators cited a specific instance and then asked learners for their comments. This example comes later in the emergency department interaction:

 

교육자: 방에 들어가면 딸에게 자신을 소개하는 방법에 대해 말해보세요.
Educator: When you entered the room, tell me about the way that you introduced yourself … to the daughter.

학습자: [내가] 실수를 했어 - 방에 있는 건 알았지만, 아니었어 - 처음에 누구냐고 물었어야 했는데 (V9)
Learner: [I] made the mistake of - I knew she was in the room, but I didn't - I should have initially … asked who she was (V9)

 

3.4.2 상대방의 의견에 대한 대응
3.4.2 Responding to the other's comments

다음으로, 우리는 참가자들이 [커뮤니케이션 루프를 완성하기 위하여 상대방의 의견에 어떻게 반응하는지] 탐색하였다. 여기서 한 학생이 편집증을 보이는 환자에 대한 평가에 대해 논의하고 있었다.

Next, we explored how participants responded to the other's comments, to complete communication loops. Here, a student was discussing their assessment of a patient presenting with paranoia:

 

교육자: 그 외에 더 개선할 수 있었던 것은 무엇이라고 생각하시나요?
Educator: What else do you think you could have improved on?

학습자: 아마도 그녀가 약간 화가 나거나, 아니면 완전히 문을 닫거나… 나는 그녀가 그 주제에 대해 ...그냥 모든 것을 멈추고 자동으로 '나중에 다시 얘기하자' 혹은 그냥 넘어갈 수 있을까?
Learner: Probably handling her getting a little bit upset or … completely shutting down … I had a feeling she might, regarding that topic … Do you automatically just stop everything and go, ‘Okay we’ll come back to it later,’ or can you get past that?

교육자: 그것은 여러분이 정말로 알고 싶어하는 중요한 정보입니다. 이제 여러분은 분명히 그것을 확대시키고 공격적으로 만들고 싶지 않을 것입니다. 민감한 주제인 상황에서는, 여러분은 가만히 앉아서 그들이 대화를 계속해 나갈지 지켜볼 수 있습니다.
Educator: That’s the key information that you really want to find out … Now obviously you don’t want to … make it escalate and get aggressive … In situations … where it is a touchy subject, you may sit back and, just for three or four seconds, wait and see whether they carry on with the conversation.

… 우리가 그녀의 진짜 프레젠테이션을 실제로 보기까지 시간이 좀 걸렸다는 걸 알고 있었니? 그래서 처음과 마찬가지로 10분 동안 그녀는 그 상황을 꽤 잘 맞춰나갔고, 그리고 나서 시작했다. 그녀는 화를 내고, 대화를 끝내고 싶어졌다.
… Did you realise how it took a little bit of time for us to actually see her real presentation? So, like in the first … 10 minutes, she kept it together pretty well … then it … started - she was getting irritable, she wanted to end the conversation …

학습자: 15분이었나? 그렇게 길게 느껴지진 않았어요.
Learner: Was it 15 minutes, really? It didn't feel that long.

교육자: 응… 그래서 대화를 더 오래 지속해야 해… 조금 더 길게...
Educator: Yeah … that's why you need to … keep the conversation going for a longer period of time … Tap in a little bit more …

학습자: 그것은 말이 된다. 왜냐하면 나는 우리가 하는 위험 평가를 발견했기 때문이다… 각각의 교대조들은 … 매우 갑작스러울 수 있다… 그 5분 동안, 모든 사람들이 충분히 열려있지 않다…
Learner: That makes sense because I found the risk assessments that we do … each shift … can be … very abrupt … In those five minutes, not everyone is open enough to …

교육자: 정답입니다.
Educator: Correct.

학습자: ...나중에 [나중에] 그들이 편집증적 생각이나 망상을 가지고 있다고 들었습니다만, 제가 그들에게 말을 걸었을 때는 실제로 그런 것을 보여주지 않았습니다. (V35)
Learner: … I hear later on [that] they've got paranoid thoughts or … delusions but they never actually showed that when I was … talking to them. (V35)

눈에 띄는 점은, 학습자가 교육자에게 직접 도움을 요청했다는 것이다. 이러한 과감한 움직임은 데이터 세트 내에서 독특했습니다. 일반적으로 학습자가 어려움을 언급할 때 이것이 충분한 힌트라고 생각하고 명시적으로 도움을 요청하지 않았습니다(일부 교육자는 응답했지만 다른 교육자는 그렇지 않았습니다).
Notably, the learner directly asked the educator for help; this bold move was unique within our data set. Generally when learners mentioned a difficulty, they appeared to assume this was a sufficient hint and did not explicitly ask for assistance (some educators responded but others did not).

서로 번갈아 가면서 말을 하는 과정에서, 각 참여자가 아이디어(또는 격차)를 명확히 하고 시험하고 발전시키는 공유 정신 구축 영역에 자주 기여할 수 있도록 했다. 교육자는 학습자의 딜레마를 승인하고 해결책을 제시한 후 다시 학습자에게 집중했습니다. 전체적으로 학습자는 담화에서 중심적인 역할을 맡았으며, 교육자는 학습자의 신호를 받아 그에 따라 코멘트를 조정했다.
As the speaker's role alternated, it allowed each participant to frequently contribute to the shared mental construction zone, in which ideas (or gaps) were clarified, tested and developed. The educator endorsed the learner's dilemma, offered a solution and then focused back on the learner. Throughout, the learner had a central role in the discourse, with the educator taking their cues from the learner and tailoring comments accordingly.

그러나 이러한 대화식 대화는 흔하지 않았다. 일반적으로 교육자들은 학습자의 의견을 무시하고 자신의 의제를 추구했습니다. 그들은 일반적으로 세션이 끝날 때 '질문이 있습니까?'라고만 물었다. 학습자는 습관적으로 교육자의 의견에 대해 '그렇다'고 답했지만, 그 이상의 의견은 거의 하지 않았고 교육자의 의견에 대한 답변을 구하는 일은 거의 없었다.
However, such interactive dialogue was not common. Commonly educators ignored learners’ comments and pursued their own agenda. They typically only asked, ‘Do you have any questions?’ at the conclusion of the session. Learners habitually acknowledged educators’ comments by saying ‘yes’ but little input beyond this and rarely sought a response from educators to their comments.

특히, 견해에 대해 논쟁을 하는 경우는 거의 없었다. 우리의 자료에서 교육자의 말에 공개적으로 반대하는 학습자는 없었다. 교육자들이 다른 의견을 표현했을 때, 대부분 그들의 우려와는 달리 그들의 작업이 만족스럽다고 학습자들을 안심시켰다. 이 독특한 사례에서 소아과 전문의는 주니어 의사의 견해에 반박한다.
In particular, views were scarcely contested. In our data, no learner overtly disagreed with an educator's remarks. When educators did express a different opinion, mostly they were reassuring learners that their work was satisfactory, contrary to their concerns. In this unique example, a paediatric specialist counters a junior doctor's view:

교육자: … 이 문제를 해결하는 방법을 제안하고 싶습니다. ...당신에게는 어린 아들과 부모가 있었습니다. 그들은 그들의 의견과 사물에 대한 그들의 소망이 매우 강했습니다. ... 당신의 경영 계획에 관해서: 당신은 무엇을 하고 싶은지 알고 있었지만, 부모님들의 반응이 어떨지 확신이 없었던 것 같아요.
Educator: … I would encourage you to … [propose] how … to settle this … You had a [young] boy and … parents, who were very strong in their opinions and their wishes on things … In terms of your management plan: I think you knew what you wanted to do but you felt unsure because … of [how the parents might react].

학습자: 내가 아이를 진찰하는 순간, 그리고 엄마는 그녀의 걱정을 강하게 표현했다… 나는 즉시 '부모에게 [필요한 절차]를 제안하기 전에 상담사를 불러야 할 것 같다.' 소아과에서, 당신은 부모가 그들의 목소리를 높일 때 한 걸음 물러서는 경향이 있다. 왜냐하면 당신이 걱정하기 때문이고, 그들이 옳을지도 모르기 때문이다.사이좋게 그들은 목소리를 높일 때 옳다.

Learner: The moment I was examining the child … and the mother … strongly voiced her concerns … I immediately … went, ‘Maybe I should have a consultant here before I even suggest [the required procedure] to the parents’ … In paediatrics, you tend to take a step back when a parent raises their voice because you’re worried, maybe they are right, because occasionally they are right when they raise their voice.

교육자: … 여러분 자신의 접근법에 대한 확신을 갖는 것과 부모들의 관심에 개방적인 것 사이의 어려운 균형은, 비록 그들이 반드시 옳거나 도움이 되지는 않더라도, 우리가 항상 귀담아들어야 하는 것입니다. 그것은 단지 팀의 어린 나이에 대한 경험이 아니라, 당신의 경력을 통해 얻을 수 있는 경험입니다 … 당신은 이것이 어떻게 관리되어야 하는지에 대한 그들 자신의 생각을 가지고 있는 부모들을 가질 것입니다. 그리고 당신은 그 과정에 그들을 참여시키는 방법과 보통 그 행동의 기초가 되는 두려움에 대한 기술을 개발하기 시작합니다.환자 관리의 우선순위가 여전히 준수되고 있는지 확인하면서 …
Educator: … It’s a difficult balance, isn’t it, between having conviction in your own approach and being open to the concerns of the parents, which we always need to listen to, even if they’re not necessarily right or helpful [for the child]? That’s not just an experience of being a little junior in the team, that’s an experience you get all the way through your career … You will have parents who have their own ideas about … how this needs to be managed, and you’re beginning to develop skills on how to engage them in that process and the fear that usually underlies that behaviour, as well as making sure that the priorities for the patient’s management are still followed …

학습자: 흠, 물론이지. 또 다른 것은 - 저는 3학년 때 여러분이 과신하고 있을 때, 여러분이 아는 것이 많지 않을 때, 여러분은 방에 들어가서 '예프, 이 상황을 감당할 수 있어요'라고 생각할 때, 하지만 지나친 자신감은 더 많은 해를 초래할 수 있다는 것입니다. '무엇을 넣거나 하기 전에 항상 도움을 구하라'는 등 항상 자신감이 떨어지는 쪽에 있었던 것 같지만, 그 이후에는 역추적이 항상 도움이 되는 것은 아니기 때문이다.


Learner: Hmm, definitely. The other thing … is – I’m worried that sometimes when, as a junior you’re overconfident, given you don’t know much, you go into a room thinking, ‘Yep, I can handle this situation’ but over-confidence … can lead to more harm. Though I think I’ve always been in the under-confident side, like, ‘Always seek help before you put something in or do something,’ because after that, back tracking won’t always help you.

교육자: 아니요, 당신이 전적으로 옳고 우리는 항상 안전에 대해 인식해야 합니다 … 당신은 대부분 임상적으로 어떤 일이 일어나야 하는지 꽤 명확하게 알고 있습니다 … 약간의 자신감을 가지고 있습니다. 그리고 이것이 제가 해야 할 일이라고 생각합니다만, 저는 제 상담가와 함께 가서 그것을 명확히 할 것입니다. 왜냐하면 [당신의 자녀]가 분명히 고통 받고 있기 때문입니다.'어떤 일이 일어나야 할지에 대한 강한 생각을 가지고 있다.' (V3)


Educator: No, you’re absolutely right and we always need to be cognisant of safety … You know most of the time quite clearly what needs to happen clinically … having a bit of confidence … and saying [to the parent], ‘Look, this is what I think I need to do but I will go and clarify that with my consultant because [your child’s] obviously in distress and you’ve got some strong ideas about what needs to happen.’ (V3)

 

여기서 교육자는 학습자가 겪는 곤경을 공감하고 정상화하면서도, 부모의 견해를 가장 중요하게 여겼다. 그 교육자는 이 도전에 대한 그들의 임상적 통찰력을 공유하며 계속했다. 이러한 대응은 학습자가 관리 계획을 시작하는 데 걸림돌이 된 점을 솔직하게 밝히면서 심리적 안전을 도모하는 것으로 보였다. 이를 통해 교육자는 학습자가 고심하고 있는 특정 문제를 해결하기 위해 자신의 조언을 더 정확하게 공략할 수 있는 기회를 얻게 되었다.

The educator clearly repositioned the parents’ views as paramount, when empathising and normalising the predicament this created for the learner. The educator continued by sharing their clinical insights into this challenge. This response seemed to promote psychological safety as the learner then candidly revealed what had held them back from initiating the management plan. This gave the educator the chance to more accurately target their advice to address the specific problem the learner was grappling with.

요약하자면, [학습자가 자신의 마음가짐을 터놓고 공유]하고, [참여자가 서로의 의견에 호응]하는 쌍방향 대화 사례를 파악했다. 다른 사람들의 생각을 기반으로 대화를 쌓아나가는 '쌍방향 교류'는 이것의 proxy로서 '번갈아가면서 말하기'와 구별되었다. 그러나 이 시나리오는 흔하지 않았다. 학습자들은 초대받을 때만 말하는 경향이 있었다. 따라서 학습자의 어려움, 추론, 질문, 의견, 아이디어 등은 대부분 목소리가 나오지 않아 답변을 할 수 없었다. 그러나, 몇몇 교육자들은 탐구적인 질문과 주의 깊은 청취를 사용했다; 이것은 교육자가 학습자의 의견에 관심을 가지고 가치를 두었다는 것을 말하고 전달하도록 학습자를 초대하는 것을 지속하는 것으로 보였다. 이러한 접근은 심리적 안전 구축에 기여하고 학습자들의 솔직함을 장려하는 것으로 보였다.
In summary, we identified examples of interactive dialogue in which learners openly shared their mindset and participants responded to each other's comments. This building on the thoughts of others was distinct from ‘turn-taking’ as a proxy for ‘two-way interaction.’ However, this scenario was uncommon. Learners tended to speak only when invited. Therefore, learners’ difficulties, reasoning, questions, opinions or ideas were mostly never voiced, and hence, could not be responded to. However, a few educators used exploratory questions and attentive listening; this seemed to sustain the invitation for the learner to speak and convey that the educator was interested in and valued the learner's input. This approach appeared to contribute to building psychological safety and encouraged candour from learners.

그러나 참여자들이 다른 참여자들의 기여에 응답하지 않을 때, 대부분 의사소통 루프는 '어딘가 매달려 남겨진 것처럼' 불완전하였다. 교육자들은 학습자들의 의견에 일상적으로 반응하지 않았습니다. 이는 학습자가 한 말에 대한 교육자의 의견에 대한 학습자 마음의 불확실성을 줄여 심리적 안전을 도모하거나 지원과 도움을 줄 수 있는 기회를 놓쳤다. 게다가 교수자나 학습자 모두 토론이나 의견 차이를 꺼리는 듯 보였다. 따라서 대화 중에 토론 포인트를 더 많이 알아내거나, 명확히 하거나, 이의를 제기하거나, 수정할 수 있는 대부분의 기회는 활용되지 않았다. 그럼에도 불구하고 두 참가자가 쌍방향 토론에 참여한 몇몇 상황에서, 우리는 양측의 사고방식이 진화하여 명시적으로 공유된 이해(공통적 근거)와 맞춤형 개선전략이 공동개발되는 것을 보았다. 교육자는 학습자가 하기 위해 고군분투하는 것을 정확하게 표현하도록 격려함으로써 그들의 조언을 맞춤화할 수 있었다.

However, mostly communication loops were ‘left hanging’ incomplete, when participants did not respond to the other's contributions. Educators did not routinely respond to learners’ comments. These were lost opportunities to promote psychological safety by reducing uncertainty in the learner's mind regarding the educator's opinion on what the learner had said, or to offer support and assistance. In addition, both parties appeared reluctant to debate or disagree. Hence, most chances to find out more, clarify, challenge or modify discussion points during the conversation were not utilised. Nevertheless, on the few occasions when both participants engaged in an interactive discussion, we saw an evolution in thinking on both sides resulting in explicitly shared understandings (common ground) and co-development of tailored improvement strategies. By encouraging the learner to articulate exactly what they were struggling to do, the educator was able to customise their advice.

심리적 안전이 어떻게 보일 수 있는지와 교육자가 이를 육성하기 위해 학습자와 협력하는 방법을 보여주는 확장된 발췌문은 부록 S1의 온라인 보충 자료를 참조한다.
See online supplementary material, in Appendix S1, for an extended excerpt showcasing what psychological safety could look like and how an educator might work with a learner to foster it.

 

3.5 네 가지 테마를 모두 보여주는 피드백 상호작용
3.5 Feedback interaction illustrating all four themes

심리적 안전이 어떻게 보일 수 있는지와 교육자가 이를 육성하기 위해 학습자와 협력하는 방법을 보여주는 확장된 발췌문은 부록 S1의 온라인 보충 자료를 참조한다.

See online supplementary material, in Appendix S1, for an extended excerpt showcasing what psychological safety could look like and how an educator might work with a learner to foster it.

4 논의
4 DISCUSSION

우리는 구두 피드백 세션에서 교육자들이 어떻게 학습자들과 함께 심리적 안전을 만들었는지 설명하는 네 가지 주제로 분석을 제시했습니다.
We have presented our analysis under four themes that describe how educators worked with learners to create psychological safety in verbal feedback sessions:

• 대화와 솔직함의 장을 마련한다.
  
• 동맹으로서의 교육자;
  
• 지속적인 개선 방향, 그리고
  
• 쌍방향 대화를 장려합니다.

1. setting the scene for dialogue and candour;
2. educator as ally;
3. a continuing improvement orientation, and
4. encouraging interactive dialogue.

효과적인 피드백을 위해서는 '신뢰', '관계 구축', '교육 제휴'와 같은 심리적 안전의 측면이 중요하다고 주장하는 문헌에도 불구하고, 직장 피드백 대화에서 이것이 어떻게 보이는지에 대한 경험적 증거는 거의 없다. 이는 교육자들이 공식적인 언어 피드백 세션에서 심리적 안전성을 함양하기 위해 학습자들과 함께 작업하는 방법을 설명하기 위해 경험적 연구를 통해 해결하려고 시도한 격차입니다. 그러나 여기에 제시된 접근법은 규범적이지도 않고 모든 것을 다 포함한 것도 아니다.
Despite the literature advocating that aspects of psychological safety such as ‘trust,’ ‘relationship building’ and ‘educational alliance’ are crucial for effective feedback, there is little empirical evidence of what this looks like in workplace feedback conversations.22, 28, 31, 32 This is the gap we have attempted to address, using empirical research, to describe ways that educators worked with learners to foster psychological safety in formal verbal feedback sessions. However, the approaches presented here are neither prescriptive nor exhaustive.

중요한 것은 학습자에 대한 undercurrent 또는 '메타 피드백 루프'의 징후로, [교육자의 반응]이 (교육적) 대화에서 [학습자의 개방성과 학습 참여를 촉진하거나 억제한다]는 것이다. 실제로, 이는 피드백 세션을 시작할 때 대화와 솔직함을 위한 현장을 설정하는 교육자의 가치를 강조한다(다만 이 명시적 초청은 교육자가 '무엇을 하는지'에 달려 있으며, 세션 내내 지속적인 지원을 필요로 한다). 학습자들은 심리적인 안전성과 무엇을 말해야 할지에 대한 위험요인 분석에 대해 매 순간적으로 평가를 하는 것처럼 보였다. 교육자가 지원과 지지를 제공할 때(비판이 아님) 학습자가 세부 사항 설명, 의견 제시, 교육자의 추천에 대한 단점 제기 또는 대안 제시와 같은 학습 활동에 보다 솔직하게 참여하는 것을 볼 수 있었습니다. 즉, 학습자들은 [교육자의 신호를 역동적으로 읽어내면서, 전진해야 할지 후퇴해야 할지 결정]하고 있었다. 학습자가 '발끝 담그기'를 하고, 이 때 반응이 심리적 안전을 키워주게 되면, 학습자는 과감하게 한 발 더 깊이 다가갔다. 그러나 이 연구의 많은 피드백 세션에서 교육자들이 대화를 주도했으며 학습자가 초기 의견을 말할 때 이는 무시되었다. 이는 의사-환자 소통에 대한 연구를 반영하는데, 의사의 반응이 환자들이 상담 중에 얼마나 많은 양을 공개했는지에 큰 영향을 미쳤다. 의사들은 종종 환자의 초기 힌트를 무시했고, 이것은 더 이상의 정교함과 협력을 억제했다.56

Importantly, there were indications of an undercurrent or a ‘meta feedback loop’ for the learner, in which educators’ reactions promoted or inhibited learners’ openness and engagement in learning within the conversation. Indeed, this highlights the value of an educator setting the scene for dialogue and candour at the start of a feedback session (although this explicit invitation requires ongoing support throughout the session by what the educator ‘does’). Learners appeared to be making moment-by-moment assessments about psychological safety and the risk-to-benefit analysis of what to say. When educators offered support and assistance (not criticism), we saw learners progressively engage more candidly in learning activities, like explaining details, offering their opinion, broaching drawbacks in educators’ recommendations or suggesting alternatives. In other words, learners were dynamically reading cues from the educator, to determine whether they should advance or retreat. When a learner ‘dipped their toe in,’ where the response fostered psychological safety, the learner boldly took a step deeper. However, it is important to note that in many of the feedback sessions in this study, educators dominated the conversation and when a learner made an initial comment, this was ignored. This closely mirrors research into doctor-patient communication, in which doctors’ responses strongly influenced how much patients disclosed during consultations.42, 54, 55 Frequently doctors ignored patients’ initial hints, which suppressed further elaboration and cooperation.56

이러한 패턴은 교육자가 [학습자 중심의 피드백 상호작용의 가치]를 이해할 수 있도록 지원하고, [학습자와 협력하여 임상 실습에서 이 구조를 운영하는 방법에 대한 실용적인 아이디어를 제공]하는 것의 중요성을 강화한다. 교육 진행에 대한 통제는 교육자의 역할에 일반적으로 내재되어 있기 때문에, 임상 교육자는 학습자(학생과 하급 의료진 모두)에 대해 높은 수준의 구조적 힘power을 보유하고 있다. 교육자들이 보이는 초대와 반응(마찬가지로 이것의 부재)이 [생산적인 지적 위험을 감수하는 학습자 성향에 미치는 영향]을 더 잘 인식하도록 한다면, 교육자들이 그들의 관행을 바꾸도록 동기를 부여할 수 있다. [다른 사람의 의제를 도출하고 대응하는 방법에 대한 언어적 예시]가 있다면 교육자가 변화를 집행enact하고, 임상 실습에서 피드백 의식에 긍정적인 영향을 미치도록 도울 수 있다.
This pattern reinforces the importance of assisting educators to understand the value of learner-centred feedback interactions, and offering practical ideas on how they could operationalise this construct in clinical practice in collaboration with learners. Clinical educators hold a high degree of structural power over learners (both students and junior clinical staff) as control over training progression is commonly embedded in educators’ roles.18, 57 Helping educators to be more conscious of the impact of their invitations and responses (or lack thereof) on learners’ propensity to take productive intellectual risks, may motivate educators to change their practice. Having linguistic examples of how to elicit and respond to another's agenda may assist educators to enact changes and have a positive impact on feedback rituals in clinical practice.

우리의 연구 결과는 전반적으로 고등 교육, 보건 직업 교육 및 커뮤니케이션 분야에 걸친 이전의 연구를 강화하는데, 이는 학습 행동이 [신뢰, 존중, 공감, 학습자의 관점 이해, 학습 중 실수를 피할 수 없는 것으로 받아들이는 태도]에 의해 촉진된다고 보고했다. 시뮬레이션 기반 교육에서는 문헌 검토와 팀의 전문 지식을 바탕으로 [안전한 학습 환경]을 조성하기 위한 일련의 '약속 실천promising practices'이 제안되었다. 여기에는 다음이 포함됩니다. 

• 기대치를 명확히 하는 것,
• 로지스틱의 세부 사항에 집중하는 것,
• 참가자의 관점에 대한 존중과 호기심을 보여주는 것,
• 도전적인 학습 환경에서 발생하는 실수를 이해하는 것
• 학습자의 기술 향상을 돕는 것
• 학습자에 대한 긍정적인 인식을 유지하는 것

Our findings overall reinforce previous research across the fields of higher education, health professions education and communication, which have reported that learning behaviours are fostered by trust, respect, empathy, seeking to understand the learners’ perspective and an attitude that accepts mistakes as inevitable during learning.29, 32, 50 In simulation-based education, a set of ‘promising practices’ have been proposed for creating a safe context for learning, derived from a literature review and the team's expertise.39, 40 These included

• clarifying expectations;
• attending to logistical details;
• showing respect and curiosity regarding participants’ perspectives;
• understanding that mistakes occur in challenging learning environments,
• focusing on assisting learners to enhance their skills and
• maintaining positive regard for them.

우리가 식별한 주제 중 일부는 시뮬레이션 기반 맥락에서 현상에 대한 이러한 전문가의 통찰력과 일치하지만, 우리의 실용적인 행동과 대화 사례는 심리적 안전을 구축하고자 하는 교육자들이 피드백 만남 동안 특정 상황에 맞게 조정할 수 있는 옵션을 제공한다.

Some of the themes we identified are consistent with these experts’ insights into the phenomenon in simulation-based contexts, but our examples of practical behaviours and dialogue offer options that educators, wanting to build psychological safety, could tailor for specific contexts during their own feedback encounters.

'대화와 솔직함의 장을 마련하라'는 주제는 교육자들이 어떻게 세션의 분위기를 미리 설정했는지 조사했다. 우리의 연구에서, 이것은 잘 수행되지 않았습니다. 교육자가 처음부터 학습자의 기여에 대한 가치를 강조하고, 지지assist할 의사를 밝힐 때, 이는 대화형 대화를 지지하며 학습자가 적극적으로 참여할 수 있도록 합니다. 교육자-학습자 쌍 중 일부는 서로를 잘 몰랐을 가능성이 크다. 이런 맥락에서, (일상이 확립되지 않은 만큼) 기대에 대해 명시하는 것이 훨씬 더 중요할 것 같다. [(기대를) 투명하게 만들고. 앞으로 일어날 일과 예상되는 일에 대한 어느 정도의 통제를 제공]한다면, 학습자들은 덜 불안할 것이다. 과도한 불안은 주의를 산만하게 하고 복잡한 생각을 방해하며 기억을 손상시키기 때문에 학습 성과에 중요하다. 이 주제는 시뮬레이션 기반 교육 및 의사-환자 커뮤니케이션 기술에 대한 지침과 밀접하게 일치하며, 이는 처음부터 협력적 파트너십의 분위기를 설정하는 것의 중요성을 개략적으로 보여준다. 

The theme ‘setting the scene for dialogue and candour’ examined how educators set the tone for the session upfront. In our study, this was not done well. When educators indicate their intention to assist and highlight the value of learners’ contributions from the outset, this endorses interactive dialogue and enables learners to better position themselves to actively participate. It is likely that some of the educator-learner pairs did not know each other well. In this context, being explicit about expectations is likely to be even more important as routines have not been established. By creating transparency and offering some degree of control about what is going to happen and what is expected, learners are likely to feel less anxious. This is important for learning outcomes as excessive anxiety distracts attention, interferes with complex thinking and impairs memory.7-25, 27-34, 59 This theme aligns closely with guidelines for simulation-based education and doctor-patient communication skills, which outline the importance of setting the tone for a collaborative partnership from the start.35-58

다음 주제인 '동맹으로서의 교육자'는 교육자들이 학습자들에게 어떻게 지원과 지원을 제공하고 권력 불균형을 의도적으로 줄이려고 하는지를 파악했다. 이러한 전략들은 '배움의 기회를 잡는 것'이 학습자들에게 이익을 가져다 줄 가능성을 높임으로써 심리적 안전을 도모하는 것으로 보인다. 베어먼과 몰로이는 '지적 스트리킹(알몸으로 달리기)'라는 문구를 사용하였는데, 이는 교육자들이 학습자들에게 자신의 한계를 '노출'하는 경우를 설명하는 것으로서, 이러한 상호적 취약성의 제스쳐를 통해, [신뢰를 구축]하고 [권력의 불균형을 줄일 수 있는 잠재력]을 가지고 있다. 후속 연구에서, 이 저자들은 ['취약성-신뢰성' 긴장]을 탐구했는데, 이는 교육자들이 [전문가로서의 지위를 유지하기 위해 노력]하면서, 동시에 [학습을 용이하게 하기 위해 복잡한 임상 문제에 관한 불확실성을 드러내는] 것을 뜻한다. 그들은 [완벽주의 추구하기]가 아니라 [오류를 인정하는 문화 구축]의 가치를 옹호했는데, 왜냐하면 error란 직무 전반에 걸쳐 학습의 중심이기 때문이다.

The next theme ‘educator as ally’ identified how educators offered support and assistance to learners and purposefully attempted to reduce the power imbalance. These strategies seem to foster psychological safety by increasing the likelihood that ‘taking a chance on learning’ would reap benefits for learners. Bearman and Molloy used the phrase ‘intellectual streaking’ to describe instances when educators ‘exposed’ their own limitations to learners, with the potential to build trust and reduce the power imbalance through this gesture of reciprocal vulnerability.60 In a subsequent article, the same authors explored the 'vulnerability-credibility' tension in which where educators revealing their uncertainties regarding complex clinical problems to facilitate learning, and when also trying also trying to maintain their standing as experts They advocated for the value of ‘building a culture that acknowledges fallibility’ - as errors are central to learning throughout life at work - ‘rather than honouring perfectionism.’18, 61

'지속적인 개선 방향'이라는 주제는 Dweck이 설명한 '성장 마인드'와 일치합니다. 이러한 사고방식은 지속적인 학습에 특권을 부여하고, 도전적인 과제를 찾고, 효과적인 전략, 노력 및 지속성을 적용하여 기술을 개발하는 데 초점을 맞춥니다. 실수와 지식의 격차는, 학습자가 은폐하거나 교육자가 비판할 대상이 아닌, 배움의 기회로 비쳐진다. 이를 통해 학습 시 실수나 격차가 예상된다는 이해와 함께 높은 전문적 기준을 결합할 수 있는 접근 방식을 제공한다.
The theme ‘a continuing improvement orientation’ aligns with a ‘growth mindset’, as described by Dweck.62 This mindset privileges ongoing learning and focuses on developing skills by seeking out challenging tasks and applying effective strategies, effort and persistence. Mistakes and knowledge gaps are seen as opportunities to learn, not cause for covering up by a learner or criticism from an educator. This offers an approach to combine high professional standards with an understanding that mistakes or gaps are expected when learning.

마지막 주제인 '상호작용 대화 장려'는 교육자들이 참여자들이 서로의 기여를 기반으로 하는 토론을 촉진하는 방법을 설명한다. 이를 통해 공통의 근거(명백히 공유된 이해)가 만들어졌고, 학습자의 어려움을 해소하기 위한 목표 개발전략의 공동구축이 이루어졌다. 이 핵심 발견은 상담 중에 환자와 의사의 관점을 동등하게 우선시하는 '역사 쌓기build a history'를 위한 권고사항과 일치한다. 이는 '두 명의 작가가 두 사람이 모두 만족할 때까지 원고를 협력적으로 쓰는 것'에 비유되어 왔다.'55 두 가지 고유한 기여를 통합하는 이러한 패러다임은 더 나은 환자 신뢰, 만족도 및 임상 결과를 초래하는 것으로 나타났으며, 아마도 협력적으로 개발된 계획에 대한 개선된 준수와 관련이 있을 것이다. 그러나, 우리의 연구와 피드백에 대한 다른 연구에서, 이것은 흔히 볼 수 없었다.

The final theme ‘encouraging interactive dialogue’ describes ways that educators facilitated discussions in which participants build on each other's contributions. This led to the creation of common ground (explicitly shared understandings), and the co-construction of development strategies targeted to address the learner's difficulty. This key finding aligns with recommendations to ‘build a history’ by equally prioritising the patient's and doctor's perspectives during a consultation.50, 54 This has been likened to ‘two writers collaborating on a manuscript … until both are satisfied.’55 This paradigm of integrating both unique contributions has been shown to result in better patient trust, satisfaction and clinical outcomes, probably related to improved adherence to plans developed collaboratively.55 However, in our study, and other studies of feedback,63 this was not commonly seen.

4.1 장단점
4.1 Strengths and weaknesses

본 연구는 전문성, 경험 및 성별에 걸쳐 다양한 건강 전문가 참가자들과 함께 일상적인 임상 실습 중 36개의 공식 구두 피드백 세션 비디오를 분석했다. 학습자가 심리적 안전의 지표로 점점 더 정보를 공개하고 학습 활동을 하는 맥락을 살펴봤다. 주제 분석은 안전한 학습 환경의 지표와 관련된 교육자 행동에 대한 엄격하고 식별된 새로운 통찰력이었다. 본 기사는 임상 교육자들이 학습자들을 진솔한 토론과 협업 계획으로 초대하려고 시도하면서 그들이 접근한 방식을 바탕으로 문헌을 추가한다.
Our study analysed 36 videos of authentic formal verbal feedback sessions during routine clinical practice with diversity of health professional participants across specialty, experience and gender. We examined the context in which learners increasingly disclosed information and engaged in learning activities, as a signpost for psychological safety. The thematic analysis was rigorous and identified novel insights into educator behaviours associated with indications of a safe learning environment. This article adds to the literature by drawing on the approaches of clinical educators as they attempted to invite learners into honest discussion and collaborative planning.

4.2 제한사항
4.2 Limitations

우리의 업무는 몇 가지 한계가 있습니다. 우리는 학습자의 입력이나 입력 부족에서 유추된 관련 교육자의 행동을 관찰하고 심리적 안전에 미치는 영향을 가정할 수 있을 뿐이다. 세션 내내 학습자가 솔직해지는 경우를 중심으로 이를 완화하고자 노력했지만, 불안감에도 불구하고 학습자가 자유롭게 자신을 표현했을 가능성이 있다. 우리의 명제를 시험하기 위해서는 더 많은 연구가 필요하다. 교육자-학습자 쌍이 얼마나 오랫동안 함께 일했는지 기록하지 않았다. 이전의 만남은 기록된 피드백 에피소드 내에서 심리적 안전에 영향을 미쳤을 것이다. 또한, 연구에 참여하고 세션을 영상화하는 것이 참가자의 행동에 영향을 미쳤을 수 있습니다. 모든 참가자들이 호주의 단일 대형 보건 서비스에서 근무했기 때문에 피드백이 문화와 맥락에 영향을 받기 때문에 일반성을 제한할 수 있다. 개인의 학습과 커뮤니케이션 선호, 지역 단위 및 관련 기관 등 심리적 안전에 영향을 미칠 수 있는 다른 요소들은 조사되지 않았다. 

Our work has some limitations. We could only observe associated educator behaviours and postulate effects on psychological safety, inferred from learners’ inputs or lack thereof. It is possible that learners freely expressed themselves despite feeling unsafe, although we attempted to mitigate this by focusing on occasions when learners became increasingly candid throughout the session. Further research is required to test our propositions. We did not record how long educator-learner pairs had worked together. Previous encounters would have likely influenced psychological safety within the recorded feedback episodes. In addition, participating in the study and videoing the session may have influenced participant behaviours. All participants worked at a single large health service in Australia and hence, this may limit generalisability as feedback is influenced by culture and context. Other factors that may effect psychological safety, such as the individual's preferences for learning and communication, the local unit and institution involved, were not investigated.63

5 결론
5 CONCLUSIONS

쌍방향 학습 대화로 특징지어지는 피드백이 학습자에게 더 나은 결과를 가져다 줄 수 있다는 증거가 증가하고 있습니다. 그러나 안전한 기후를 구축하고 피드백 대화에서 학습자가 생산적인 학습 위험을 감수하도록 장려하는 방법에 대해서는 문헌이 부족하다. 우리의 데이터는 학습자와 교육자의 관점을 공유하고, 고려하고, 응답할 때보다 새로운 공동구축된 아이디어가 형성된다는 것을 입증했다. 학습자가 '상황을 살피는testing the waters'징후가 나타났고, 교육자의 반응이 후속 학습자의 참여에 큰 영향을 미쳤다. 심리적 안전의 징후가 보였을 때, 대화는 양측의 의제를 통합한 '빌딩 온(building on)'의 성격으로 나아갔다. 참가자들이 피드백을 통한 학습 최적화에 목표를 둔다면 심리적으로 안전한 환경을 만들어 학습자가 위험을 감수하도록 유도하는 것이 중요하다.

There is increasing evidence to suggest that feedback, when characterised by an interactive learning dialogue, results in better outcomes for learners.8, 15, 32, 64 However, the literature is thin when it comes to explaining how a safe climate is built, to encourage learners to take productive learning risks within a feedback dialogue. Our data demonstrated than when learner and educator perspectives were shared, considered and responded to, new co-constructed ideas were fashioned. There were indications of learners ‘testing the waters,’ with educators’ responses strongly influencing subsequent learner involvement. When there were signs of psychological safety, conversations took on a ‘building on’ tenor, which incorporated the agendas of both parties. If participants set their sights on optimising learning through feedback, creating a psychologically safe environment, to encourage learners to take risks, becomes crucial.

이 심층 관찰 연구는 심리적으로 안전한 직장 피드백 대화가 어떤 모습일 수 있는지를 명확히 하고, 교육자들에게 '지시'가 아닌 '그들과 함께 만들어진' 피드백에 대한 학습자의 기여를 촉진할 수 있는 언어 전략을 제공한다.

This in-depth observational study clarifies what psychologically safe workplace feedback conversations could look like and offers educators linguistic strategies that may foster learners’ contributions to feedback ‘created with them,’ not ‘directed at them.’

 

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Med Educ. 2020 Jun;54(6):559-570.

 

 doi: 10.1111/medu.14154.

 

Psychological safety in feedback: What does it look like and how can educators work with learners to foster it?

Christina E Johnson 1 2, Jennifer L Keating 3, Elizabeth K Molloy 2

Affiliations collapse

Affiliations

1Monash Doctors Education, Monash Health, Clayton, Victoria, Australia.

2Department of Medical Education, Melbourne Medical School, University of Melbourne, Melbourne, Victoria, Australia.

3Department of Physiotherapy, School of Primary and Allied Health Care, Faculty of Medicine Nursing and Health Science, Monash University, Melbourne, Victoria, Australia.

PMID: 32170881

DOI: 10.1111/medu.14154

Abstract

Context: Feedback conversations play a central role in health professions workplace learning. However, learners face a dilemma: if they engage in productive learning behaviours (such as asking questions, raising difficulties, offering opinions or contesting ideas), they risk exposing their limitations or offending the educator. This highlights the importance of psychological safety in encouraging learners to candidly engage in interactive dialogue and the co-construction of knowledge. Previous research has recommended that building safety, trust or an educational alliance is key to productive feedback encounters. Yet it is unclear how to translate this into practice. Hence our research question was: What does psychological safety look like in workplace feedback and how can educators work with learners to foster it?

Methods: We analysed 36 videos of routine formal feedback episodes in clinical practice involving diverse health professionals. A psychologically safe learning environment was inferred when learners progressively disclosed information and engaged in productive learning behaviours during the conversation. We used thematic analysis to identify associated educator strategies, which seemed to promote psychological safety.

Results: Four themes were identified: (a) setting the scene for dialogue and candour; (b) educator as ally; (c) a continuing improvement orientation, and (d) encouraging interactive dialogue. Educators approaches captured within these themes, seemed to foster a psychologically safe environment by conveying a focus on learning, and demonstrating respect and support to learners.

Conclusions: This study builds on claims regarding the importance of psychological safety in feedback by clarifying what psychological safety in workplace feedback conversations might look like and identifying associated educator approaches. The results may offer educators practical ways they could work with learners to encourage candid dialogue focused on improving performance.

© 2020 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.