재교육의 학습환경: 리뷰 (Clin Teach. 2018)

재교육의 학습환경: 리뷰 (Clin Teach. 2018)
The learning environment in remediation: a review
Jennifer Cleland 1 , Francois Cilliers 2 and Susan van Schalkwyk 3

 

소개
Introduction

의학 교육이 변화하고 있다. 많은 나라에서 의사 수를 늘려야 하며, 의료 서비스가 부족한 지역에서 의료 서비스를 제공할 의대생들을 모집하고 훈련해야 한다는 일반적인 배경과 더불어, 전통적으로 의학 교육에 참여하지 않았던 그룹에게 의학교육을 개방하는 것에 대한 세계적인 관심이 높아지고 있다.
Medical education is changing. Against a general backdrop of a need for increasing the numbers of doctors graduating in many countries, as well as recruiting and training medical students who will go on to deliver health care in under-served areas,1 there is increasing interest globally in opening out medicine to groups who have not traditionally participated in medical education.

[접근 범위 확대widening access]의 초점은 부분적으로 [영국 의대생의 사회 경제적 다양성을 증가]시키거나, 다른 국가의 [특정 민족 집단의 대표성을 증가시키는 것]과 같은 각국의 역사적 및 현재 사회적 이슈에 의해 결정된다. 그러나 학생들의 숫자와 다양성의 증가는 의대 입학생들이 [학업의 엄격함]에 적합하게 준비가 되어있는지, 그리고 '위험at risk'하다고 식별된 학생들을 (입학 후에 개입하기보다는) 지원하기 위해 어떤 적극적인 노력이 필요한지에 대한 우려를 가져왔다. 이러한 우려와 연계되어, [갈수록 경쟁이 치열해지는 글로벌 고등교육 시장]에서 일정 기준과 유지율retention을 유지하기 위한 의과대학의 필요성이 대두되고 있다. 현대 커리큘럼이 학업적 배경이나 사회적 배경에 관계없이 모든 학생들이 성공할 수 있는 잠재력을 달성할 수 있는 학습 환경을 만들 준비가 되어있는지에 대한 질문이 제기되고 있다.1-3
The focus of widening access is in part determined by each country's historical and current social issues, such as increasing the socio-economic diversity of medical students in the UK,2 or increasing the representation of certain ethnic groups in other countries.3 Yet increases in both numbers and diversity of students have brought with them concerns about whether entrants to medicine are appropriately equipped for the rigour of academic work, and about what active efforts are needed to support students identified as being ‘at risk’ (rather than waiting to intervene after under-performance). Linked to these concerns are the needs of medical schools to maintain standards and retention rates in an increasingly competitive global higher education marketplace. Questions are being asked about the readiness of contemporary curricula to create learning environments in which all students, no matter their academic or social background, can achieve their potential to thrive.1-3

이렇게 늘어나는 다양성을 기준 유지에 가장 잘 맞출 수 있는 방법에 대한 불확실성이 매우 높으며, 이는 [즉각적인 실용성]뿐만 아니라 (예: 1학년 객관식 문제[MCQ] 시험에서 떨어진 20명의 학생을 지원하는 방법, 출석하지 않는 학생에 대한 멘토링 방법)에 대한 의문 뿐만 아니라, [기관의 시스템과 가정, 학습자 지원에 대한 직원 신념]에 대한 의문도 던진다. 다시 말해, underperformance는 [모든 의대생들이 학업성취도가 높다]고 가정하는 [시스템의 산물]인 것인가, 아니면 그것은 [오로지 개인의 성과]에 관한 것인가?
There is much uncertainty about how best to align this increasing diversity with maintaining standards, raising questions about not just the immediate practicalities (e.g. how to support the 20 students who failed their Year-1 multiple choice question [MCQ] examination, or mentor the individual who is not attending), but also in terms of questioning institutional systems and assumptions, and staff beliefs, about learner support. In other words, is underperformance an artefact of a system that assumes all medical students are academic high-flyers, or is it solely about individual performance?

많은 저자들은 재교육에 대해 주로 [개인주의적 접근방식]을 취한다.4 다양한 수준의 학습자 어려움과 실패에 대한 시스템 차원의 대응이 최근에 제안되었다.5 우리는 이러한 접근법에 대해 약간 다른 입장을 취한다. 교수법을 설계, 전달, 평가하는데 이력을 가진 의학 교육자와 연구자로서, 우리는 의과대학이 모든 학생들에게, 가능한 최선의 지원을 함으로써, 그들의 최선을 성취할 수 있도록 해야한다고 믿는다. 이를 위해 학교는 개별 학생의 학습 여정을 그것이 발생하는 맥락 측면에서 살펴볼 필요가 있다.6 이는 구조적으로나 문화적으로나 기관 내에 존재하는 가능성과 제약에 대해 인지하는 것과 7 그리고 우리의 교육이 이러한 인식을 어떻게 반영할 수 있는지를 의미한다.

Other authors take a mainly individualistic approach to remediation.4 More systems-level responses to differing degrees of learner difficulty and failure have been proposed recently.5 We take a slightly different stance to these approaches. As medical educators and researchers, with track records in designing, delivering and evaluating teaching, we believe that medical schools must give all their students the best possible support to achieve to the best of their abilities. To do this, schools need to look at the learning journey of each individual student in terms of the context within which it occurs.6 This means being aware of the enablers and constraints that are present within the institution, both structurally and culturally,7 and how our teaching might reflect this awareness.

제도적 문화
Institutional Culture

의과대학은 불평등한 공간이다. 지배적인 모드는 [위계구조]를 재현하여, 어떤 학생을 똑똑한 학생으로 배치하고, 다른 학생은 게으르거나 교정이 필요한 학생으로 배치한다. 학생 경험은 이 분류에 의해 형성된다. 어떤 이유로든 부정적인 위치에 있는 학생들(예를 들어, 적게 대표된 소수자 혹은 덜 튼튼한 학업성적)에 입학하는 것은 그들이 가기도 전에 실패의식은 아니더라도, 자신감의 부족과 함께 시작할 수 있고, 이것은 종종 '타자화'에 의해 지속된다(어떤 개인이나 사회 집단을 어딘가 다른 방식으로 묘사함). 지금까지 재교육은 본능적으로 이뤄졌다. 학생들에게 추가 튜토리얼 기회, 시뮬레이션 센터에서의 추가 시간, 온라인 퀴즈에 대한 추가시도 제공 등이 여기 포함된다. 이러한 활동이 비록 좋은 의도와 실제로 학생 개개인의 성과 개선을 이끌지만, 적어도 단기적으로는 불평등과 위계를 다루지 않으며, 규범적normative 실천을 강화할 수 있다.

Medical schools are unequal spaces. The dominant mode reproduces hierarchies,8 positioning some students as bright, and others as lazy or in need of remediation. The student experience is framed by this categorisation. Entering students who are negatively positioned for whatever reason (e.g. from an under-represented minority, or who have a less robust academic record) may start off with, if not a sense of failure, a lack of self-confidence, before they even get going, and this is often perpetuated by ‘othering’ (describing an individual or a social group in such a way to make them different), stigmatisation and the like.9 To date, an instinctive response has been towards remediation – activities that provide students with opportunities for additional tutorials, extra hours in the simulation centre, additional attempts at completing online quizzes and so forth. These activities, although well-intentioned and indeed often leading to improved outcomes for the individual student, at least in the immediate term,10 do not address the inequalities and hierarchy, and may lead to reinforcing normative practices.

[규범적 관행]은 문화 및 가치와 관련이 있다. 의과대학과 같은 특정 문화에 의해 경계된 공동체 내의 개인들은 전형적으로 서로 유사한 신념을 가지고 있다(예: 지원이 필요한 학생들은 어떤 면에서 부족하다. 권위 있는 사람은 항상 옳다.) 주변 문화의 규범과 가치는 우리의 담론과 존재 방식을 형성하며, 궁극적으로 교육 관행을 형성하고, 그들은 또한 지원과 학습에 대한 학생들의 믿음을 형성한다.11 이것은 우리가(교수자 및 리더로서) 지원 및 재교육에 관한 가정, 우리의 세계관, 그리고 이것이 (의도적이든 아니든) 교육에 어떤 영향을 미칠 수 있는지를 비판적으로 바라보아야 한다는 것을 의미한다. 당신의 의과대학에서 학습에 대한 잠재 교육과정은 무엇인요? 그것은 명시된 커리큘럼 목표와 일치합니까, 아니면 배치됩니까?

Normative practices relate to culture and values. Individuals within a community bounded by a specific culture, such as a medical school, typically hold similar beliefs to each other (e.g. students who need support are deficient in some way, or someone in authority is always right). The norms and values of the surrounding culture inform our discourse, our ways of being and, therefore, our teaching practices, and they also shape students’ beliefs about (in this case) support and learning.11 This means that we (as medical teachers and leaders) must critically consider our own assumptions about support or remediation, our worldviews and how these may impact on our teaching (whether intentionally or not).12 What is the hidden curriculum of support for learning in your medical school?13 Is it aligned with or counter to the explicitly stated curriculum goals?

개념과 실용성
Concepts To Practicalities

한발 물러서서 당신의 기관이나 의과대학이 저성과 학생들을 지원하는 방식을 생각해보라. 박스 1에 제시된 사례 연구는 다양한 의대 문화를 고려할 수 있는 틀을 제공한다. 당신은 이러한 서로 다른 접근법이 [배움에 대한 조직과 교수자의 믿음]을 어떻게 반영한다고 생각하는가? 어떻게 그들이 제도적 문화와 숨겨진 커리큘럼과 관련하여 (의도적으로든 아니든) 학생들의 믿음에 영향을 미칠 수 있을까? 당신은 두 기관이 그들의 학생들에 대한 다른 기대를 가지고 있고, 그에 따라 의도적으로 그들의 교육을 설계했을 수도 있다고 생각하는가?
Step back and consider your institution or medical school's approach to underperformance and supporting students. The case studies presented in Box 1 give a framework for considering different medical school cultures. How do you think these different approaches reflect the institution and teachers’ beliefs in support for learning? How could they influence (intentionally or not) student beliefs with respect to the institutional culture and hidden curriculum? Do you think that the two institutions may have different expectations of their students, and may have deliberately designed their teaching accordingly?

게다가, 그들이 의과대학의 요구에 '준비 부족'이기 때문에 더 다양한 배경을 가진 학생들이 어떻게 지원이 필요할 수 있는지에 대해 생각하는 것만이 아니라, 이러한 담론을 그들이 의학 교육에 기여할 수 있는 것을 수용하는 것으로 전환하는 것이 매우 중요하다. 예를 들어, [더 다양한 학생 코호트]는 [다양한 인구집단에 대한 더 나은 이해]에 기여함으로써 의대 학습 환경에 도움이 될 수 있다.14
Moreover, it is critically important to think not just about how students from more diverse backgrounds might need support because they are ‘underprepared’ for the demands of medical school, but to shift this discourse to one of embracing what they can contribute to medical education. For example, a more diverse student cohort may benefit the medical school learning environment by contributing a better understanding of diverse populations.14

마지막으로, 심지어 가장 '성취도가 높은' 학생들도 좌절감을 겪을 수 있다. 특정 유형의 학생들이 의대를 쉽게 항해할 것이라고 가정하지 않는 것이 중요하다. 세계의 많은 지역에서 수행된 연구들은 의대생들 사이에서 높은 수준의 정신질환을 보여준다.15 누구나 사별이나 관계 단절과 같은 삶의 사건들로 고통 받을 수 있다.

Finally, even the most ‘high-flying’ students can suffer setbacks. It is important not to assume that certain types of students will effortlessly sail through medical school. Studies carried out in many different parts of the world show high levels of mental ill health among medical students.15 Anyone can suffer from life events such as a bereavement or relationship break-up.

[지지적인 기관 문화]는 좋은 상담과 같은 방식으로 underachievement에 대한 논의를 장려해야 한다: 무엇이 그들의 성과에 기여했는지에 대한 개인의 견해를 발견함으로써.

• [낮은 학업성취의 원인]이 전적으로 개인적일 경우, 학생과 파트너십을 맺고 이상적으로 일할 수 있는 지원을 제공하십시오(환자와 함께 일할 때 더 참여적인 모델로 의료 서비스의 변화를 반영합니다- 학생에 대해서는 다르게 해야 할 이유가 있나요?).
• [낮은 학업성취의 원인]이 의대 문화와 개인의 상황 사이에 상호 작용(예: 나약함을 인정하는 것에 대한 두려움)이 있다면, 이는 기관의 문화 및 역할 모델 수준에서의 성찰과 변화를 필요로 한다.

예를 들어, 몸이 좋지 않은 것과 관련하여 당신의 맥락에서 교직원의 태도와 행동을 고려하세요. 사람들은 계속 일을 하나요, 아니면 몸이 안 좋다는 것을 인정하고 적절한 시간을 쉬나요? 정신건강 문제가 있는 학생과 교직원이 상급 의사와 다른 직원의 잘못된 태도로 인해 낙인찍히고 낙인찍힐 것을 우려하고 있는가? 의과대학의 역할 모델과 문화는 궁극적으로 학생들의 반응을 형성할 것이다.

A supportive institutional culture should encourage discussions about underachievement in the same way as a good consultation: by finding out the individual's own view on what contributed to their performance.

• If the reason is wholly individual, offer support, ideally working in partnership with the student (reflecting the shift in health care towards more participative models of working with patients – why should we work any differently with students?).
• If there is an interaction between medical school culture (e.g. fear of admitting weakness) and the individual's circumstances, however, then this requires reflection and change at the level of institutional culture and role-modelling.

Consider, for example, the attitude and behaviour of teaching staff in your context in relation to being unwell. Do people keep going or do they admit being unwell and take the appropriate time off work? Do students – and staff – with mental health problems worry about being stigmatised and labelled because they observe poor attitudes towards patients with the same issues from senior doctors and other staff? The role-modelling and culture of the medical school will ultimately shape student responses.11, 13

기관 구조
Institutional Structures

[기관의 지배적prevailing 문화]는 입학하는 학생들에게 불투명하지만, [기관의 구조]는 보통 꽤 눈에 띈다. 일정, 정책, 지침(학교 웹사이트에 광고되고 오리엔테이션에서 논의되는 등)에 대한 준수가 요구되며, 종종 융통성이 없다. 이러한 경직성은 일반적으로 결과에 대한 지침을 제공하는 규제 프레임워크에 의해 부분적으로만 정당화될 뿐이며, 이러한 결과가 달성되어야 하는 방법은 아니다. 의과대학은 관료주의와 기능에 대한 통제에 따라 크고 복잡한 구조이다.16 그러나 이와 대조적으로 전 세계적으로 의료 교육 프로그램의 설계와 구현을 위한 프레임워크로서 역량 기반 의료 교육(CBME)으로 전환되고 있다. CBME는 학습자 중심의 교육입니다. 시간 기반 교육을 강조하지 않고 학습자가 원하는(예약된) 역량의 기준에 도달할 때까지 다양한 영역에서 서로 다른 속도로 발전한다는 것을 지지합니다.1 CBME와 같은 유연한 접근 방식은, 특히 학생들이 자신의 학습에 더 큰 책임을 져야 한다는 것을 의미하기 때문에, 재교육에서 학생 개개인의 궤도를 어떻게 지원할 것인가에 대한 생각의 전환을 요구한다.

While the prevailing culture is often opaque for entering students, the institutional structure is usually quite visible. Scheduling, policies and guidelines (as advertised on the school's website, discussed at orientation and so on) require adherence, and are often inflexible. This rigidity is only partially justified by the regulatory framework, which usually provides guidance on outcomes but not how these should be achieved. Medical schools are large and complex structures, depending on bureaucracy and control to function.16 In contrast, however, there is a shift towards competency-based medical education (CBME) as a framework for the design and implementation of medical educational programmes worldwide. CBME is learner-centred: de-emphasising time-based training and instead advocating that learners progress at different rates in different areas until they reach the standards of desired (predetermined) competence.1 This flexible approach supports a shift from thinking about remediation to thinking instead about how to support learners on their individual trajectories, particularly as it implies that students also need to take greater responsibility for their own learning.

이러한 종류의 접근법을 채택하는 것은 몇 가지 문제를 제기한다. 첫째, 이러한 변화는 교육적으로는 바람직하지만, 우리는 의과대학 구조가 [시간 기반 모델]에서 [좀 더 유연한 모델]로 전환하는 데 필요한 드라마틱한 변화에 어떻게 대처할 수 있는지 보기 위해 고군분투한다.
Adopting this kind of approach raises several issues. First, this shift is educationally laudable, but we struggle to see how medical school structures can cope with the dramatic changes required to shift from time-based models (pass this exam, in this year, then progress to the next year) to more flexible models.

둘째, 문화가 아무리 뒷받침이 되더라도, 그리고 프로그램이 역량 기반 또는 더 전통적인 커리큘럼을 따르든 간에, 탁원한 학습자 또는, 반대로 기대에 미치지 못하는 학습자를 식별하기 위한 이정표를 포함하는 것이 중요하다. 일반적으로 이러한 이정표는 평가, 공식적인 검토 또는 progression에 대한 그 밖의 구체적인 '객관적' 측정이다. 의과대학의 소관이 안전하고 유능한 의사를 배출하는 것이라는 점을 고려할 때 이러한 것들은 전적으로 필요하다. 하지만, 당신의 의과대학에서 평가의 명시적인 목적은 무엇인가? 배움에 대한 평가인가요, 아니면 배움을 위한 평가인가요? 평가가 학습에 영향을 미치기 때문에 이러한 차별화가 중요하다(표 1).

Secondly, no matter how supportive the culture, and whether the programme is following a competency-based or more traditional curriculum, it is important to embed milestones to identify learners who are excelling, meeting or falling short of expectations. Typically these milestones are assessments, formal examinations or other concrete ‘objective’ measurements of progression. These are wholly necessary given that the remit of medical schools is to produce safe and capable doctors; however, what is the explicit purpose of assessment in your medical school? Is it assessment of learning or assessment for learning? This differentiation is important as assessment influences learning (Table 1).

피드백은 학습자를 지원하는 데도 매우 중요합니다. '실패했다'는 피드백만 있는 시스템은 좋은 시스템이 아닙니다. 피드백이 학생 학습의 중심이라고 널리 생각되는 반면, 의대생들은 그들이 받는 피드백에 대한 불만을 자주 보고한다. 대조적으로, 선생님들은 종종 그들이 질적이고 유익한 피드백을 제공한다고 느낀다. 현대 피드백 모델을 참고해본다면, 이러한 '격차'의 이유 중 하나가 [피드백 과정에서 학습자의 역할을 소홀히 하기 때문]이라는 것을 시사한다. 이와 대조적으로, 바우드와 몰로이에 따르면, 학습자는 학습 추진에 핵심적인 역할을 담당한다고 포지셔닝하므로, 학습자가 스스로 피드백을 생성하고 요청해야 한다.18 학생들이 [자기 학습의 판단자judges]로서 작동할 수 있는 역량을 개발할 수 있는 기회를 만드는 데 있어 커리큘럼 설계의 중요성(의과대 구조의 일부)을 지적하였다. 이 프레임워크는 학생들이 [적절한 기준과 기준을 충족시키는 방식]으로 [의과대학 구조와 상호작용하는 능동적인 학습자]로 배치한다. 학생들이 이러한 준비가 거의 되지 않은 상태로 의과대학에 입학하기에, 의과대학과 임상교사의 역할은 [학습자가 자신의 역량과 성향을 계발하고 피드백을 효과적으로 구하고 활용]할 수 있도록 돕는 것이다.
Feedback is also critical to supporting learners. A system where the only feedback is ‘you've failed’ is not a good system.17, 18 While feedback is widely considered central to student learning, medical students frequently commonly report dissatisfaction with the feedback that they receive. In contrast, teachers often feel that they provide quality and informative feedback.19 Reference to contemporary models of feedback suggests that one of the reasons for this ‘gap’ is neglecting the role of the learner in the feedback process. In contrast, Boud and Molloy position learners as having a key role in driving learning, and thus generating and soliciting their own feedback.18 They identify the importance of curriculum design (part of the structures of medical school) in creating opportunities for students to develop the capabilities to operate as judges of their own learning. This framework places students as active learners who interact with the medical school structures in such a way to meet the appropriate standards and criteria. They acknowledge that learners rarely enter medicine prepared for this, so the role of the medical school and clinical teachers is to help the learners to develop their capacity, and disposition, to effectively seek and use feedback.

요약해서, 학생들이 자신의 학습에 더 큰 책임을 질 것으로 기대된다면, 그 기대가 의대 문화와 구조에 녹아들 필요가 있다. 우리 모두는 의과대학에 입학한 학생들이 '(수동적)가르침taught'을 받고 싶어하는 것을 알고 있기 때문에, 학생들이 [수동적인 학습자]에서 [능동적이고 참여적인 학습자]로 전환하도록 돕는 것이 학교와 교사의 첫 번째 임무 중 하나이다. 일부 학생들은 다른 학생들보다 이 전환이 더 쉽다고 생각한다. 그러므로 교과과정을 통해 학생들이 무엇을 하고 무엇을 모르는지, 또는 무엇을 할 수 있는지 없는지 인지하고 더 많은 학습을 계획할 수 있도록 지원하는 것이 중요하다.
In short, if students are expected to take greater responsibility for their own learning, this needs to be embedded in the culture and structures of the medical school. We all know of students who arrive at medical school wanting to be ‘taught’, so helping students transition from being passive to proactive and engaged learners is one of the first tasks of the school and teachers. Some students find this transition easier than others. Therefore, ensuring the curriculum supports students in developing an awareness of what they do and do not know, or can and cannot do, so that they can plan further learning, is crucial.

이것은 교육자들에게 어떤 의미일까?
What Does This Mean For Educators?

기관의 문화와 구조 사이의 상호작용은 학생과 교직원 모두가 행위자로 참여하는 교육 환경을 설정한다.7 재교육에 초점을 맞춘 조치는 individual and shared agency 및 공동 발전 가능성을 고려하지 못하는 경우가 많다. 이런 맥락에서 학생도 교사도 수동적인 수신자가 되어서는 안 된다. 오히려 의대 교사와 학생이 협력하여 모든 학습자를 지원하는 새로운 이해와 통찰력을 열고, 의대의 구조와 문화가 의대 학생들이 본질적으로 다양하며, 점점 더 다양해지고 있다는 것을 인식하는 새로운 작업 방식을 장려하는 것이 중요하다. 우리는 박스 2에 그렇게 하기 위한 몇 가지 제안을 제공합니다.

The interplay between the institutional culture and structure sets up the educational environment within which both students and staff engage as actors.7 Often actions focused on remediation fail to take into account their individual and shared agency, and their potential to jointly explore a way forward. Neither students nor teachers should be passive recipients in this context. Rather, it is important for medical teachers and students to work together to open up new understanding and insights into supporting all learners, and for the structures and culture of the medical school to encourage new ways of working that recognise that medical students are inherently diverse, and becoming more so. We provide some suggestions for doing so in Box 2.

결론
Conclusion

교정조치는 쉽지 않다. 그러나 우리는 의료 문화를 [개별적인 실패의 교정조치]라는 생각에서 보다 [전체론적이고 능동적인 모델]로 전환할 필요가 있다고 주장한다. 여기서 의료 프로그램의 제도적이고 구조적인 측면은 다양한 교육 및 사회적 배경에서 학생들을 지원하도록 조정되고 설계된다. [교육 동맹]으로 사전 예방적으로 대처하려면 자원과 계획을 필요로하지만, 궁극적으로는 집중적인 '시험 맞춤 교육teaching to test'으로 저조한 성과에 대응하는 것보다 자원 집약도가 낮을 수 있습니다. 이를 통해 자신의 성과를 판단하고, 장단점을 알고, 능력을 최대한 발휘할 수 있도록 (평생) 학습 계획을 세우는 안전하고 유능한 의사들을 육성할 수 있을 것이다.
Remediation is not easy; however, we argue that there is a need to shift the culture of medicine from thinking about remediating individual failings to a more holistic and proactive model, where institutional and structural aspects of a medical programme are aligned and designed to support students from a range of educational and social backgrounds in an educational alliance. Being proactive requires resources and planning, but may ultimately be less resource-intensive than reacting to underperformance with intensive ‘teaching to test’. This will foster safe and capable doctors who graduate with the skills to judge their own performance, know their strengths and weaknesses, and plan their (lifelong) learning to achieve to the best of their ability.

['underpreparedness'라는 담론]을 [의학교육에 더 많은 다양성을 가져올 수 있는 기여도를 수용하는 담론]으로 옮기는 것은 교수자의 실천에 영향을 미칠 수 있고, 따라서 학생의 학습 경험에 영향을 미칠 수 있다.

Shifting the discourses around ‘underpreparedness’ to one that embraces the contribution that a greater diversity of students can bring to medical education can influence the practice of teachers and, therefore, the student's learning experience.

 

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Clin Teach. 2018 Feb;15(1):13-18.

 doi: 10.1111/tct.12739. Epub 2017 Dec 20.

 

The learning environment in remediation: a review

Jennifer Cleland 1, Francois Cilliers 2, Susan van Schalkwyk 3

Affiliations collapse

Affiliations

1University of Aberdeen, Aberdeen, UK.

2University of Capetown, South Africa.

3Stellenbosch University Faculty of Medicine and Health Sciences, Matieland, South Africa.

PMID: 29266811

DOI: 10.1111/tct.12739

Abstract

Background: The focus of this concise article is how best to support students to achieve success at medical school. Our aim is not to provide a guide to remediating under-performance in medical students. This, in our view, implies an approach that fundamentally is about quick fixes for addressing individual student deficits, such as intensive coaching of clinical skills to help a student scrape through a resit examination. Instead, we believe that student success is not solely the result of individual factors but rather relies on a complex range of factors, including the provision of a supportive environment.

Methods: We drew on our knowledge of a wide range of literature related to remediation and other medical education structures and functions. Our aim was to take a different perspective on the different dimensions of 'remediation' - the structural, curricular, ideological and individual - to consider how best to provide a supportive environment for all learners to progress towards the required outcomes.

Conclusion: Medical students are becoming increasingly diverse and medical curricula must create learning environments that support all students to thrive. Effective remediation should not be about intensive 'teaching to test' after examination failure. Rather, both the context and the individual have a role to play in ensuring the selection, teaching, assessment and feedback practices support the learning journeys of individuals. We provide guidance for faculty member development and engaging with students to help achieve this goal. Effective remediation should not be about intensive 'teaching to test' after examination failure.

© 2017 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.