비판적 리뷰: 의과대학생의 유급 이후 동기부여(Adv in Health Sci Educ, 2016)

비판적 리뷰: 의과대학생의 유급 이후 동기부여(Adv in Health Sci Educ, 2016)
Critical review: medical students’ motivation after failure
Chris Holland1

 

 

소개
Introduction

의과대학에 입학한 후 의대생들은 배움과 발전을 위한 힘들고 긴 여정을 시작한다. 학생들은 종종 실제 적용에 거의 의존하지 않고, 많은 양의 사실 자료를 배워야 하는 요구에 직면하게 되며, 이러한 지식의 많은 양이 젊은 의사들에게 졸업할 때쯤에는 쓸모없는 것redundant이 될 것이다(Evensen et al. 2001, 페이지 660). 이 여정을 진행하는 동안 일부는 실패를 경험함으로써 좌절감을 겪게 될 것이고, 여행을 계속할 것인지 여부를 선택해야 할 것이다.

After they attain a place in medical school medical students embark on an arduous and life-long journey of learning and development. Students are faced with the requirement to learn large amounts of factual material, often with little recourse to practical application, and large amounts of this knowledge will have become redundant for the young doctor by the time they graduate (Evensen et al. 2001, p. 660). In the course of this journey some will suffer setbacks by experiencing failure and will have to choose whether to continue their journey or not.

이 비판적 검토의 목적은 실패를 경험하는 의대생들이 실패에 대한 적응을 통해 어떻게 더 잘 지원되고 지도될 수 있는지에 대한 미래 연구를 알리는 개념적 프레임워크를 수립하여 그들이 경험으로부터 배우고 전문 의사로서의 미래 실습에 통합할 수 있도록 하는 것이다. 의대생들이 실패를 만났을 때 채택할 수 있는 개인적인 접근법과 이러한 접근법이 이번 실패의 에피소드에 이어 학생들에게 도움이 되는지, 동기 부여에 장애가 되는지에 초점을 맞출 것이다. 그런 다음 의대생들의 공부 방법 및 동기, 동기 부여에 대해 현재 알려져 있거나 이론화된 내용을 개략적으로 설명하겠습니다. 이것은 의과대학에서의 실패의 맥락이 특정한 접근법과 동기를 가진 학생들에게서 어떤 행동을 불러일으킬 수 있는지에 대한 토론으로 이어진다. 마지막으로 향후 학생 지원 프로그램을 설계하고 평가할 수 있는 방법을 제시하겠습니다.
The aim of this critical review is to formulate a conceptual framework that will inform future research into how medical students who experience failure may be better supported and guided through their adjustment to failure so that they may learn from the experience and incorporate it into their future practice as a professional practitioner. I will focus on the personal approaches that medical students may adopt when they encounter failure and whether those approaches are helpful or a hindrance to student motivation subsequent to this episode of failure. I will then outline what is currently known, or theorised, about medical students’ approaches and motivations to study and the implications of their motivations. This is followed by a discussion of what behaviours the context of failure in medical school may evoke in students who hold particular approaches and motivations. Finally, I will suggest ways in which student support programmes might be designed and evaluated in the future.

문헌 검색
Literature search

검색어 "의대생" AND "실패*" AND("motive*" OR "epistem*")를 사용하여 Pubmed, ERIC, Web of Knowledge 및 Google Scholar를 2013년 10월 말에 검색했습니다. 1990년 이전에 발표된 기사는 처음에는 제외되었다. 이번 검색 결과 252편의 논문이 나왔는데, 그 중 요약본은 연구문제와 관련성이 있다고 읽혀 44편의 논문이 최종 선정됐다. 이러한 기사의 참조 목록과 인용문도 검토되었고 포화 상태가 될 때까지 차례로 해당 기사의 서지 목록도 검토되었다. 포화상태는 특정 기사의 참고 문헌 목록이 제시한 기사의 80%가 이미 선별되어 문헌 검색에서 포함되거나 제외되었을 때를 말한다. 이 과정의 두 번째 단계 동안 기사에 대한 출판 날짜 제한은 정해지지 않았으며, 과거에 다른 저자의 저작을 알렸던 특별히 중요한 이론적 글이나 연구의 조각들이 이 검색에서 제외되지 않도록 하기 위해 수행되었다. 이 방법론은 총 89편의 글과 서적, 장서를 만들었으며, 대부분 이 작품을 제작하기 위해 인용되었다.

Using the search terms “medical student” AND “fail*” AND (“motive*” OR “epistem*”), Pubmed, ERIC, Web of Knowledge and Google Scholar were searched in late October 2013. Articles published before 1990 were excluded initially. This search produced 252 articles, the abstracts of which were read for relevance to the research question, resulting in a short-list of 44 articles. The reference lists and citations of these articles were also reviewed and the bibliography of those articles in turn and so on until saturation was achieved. Saturation was defined as when 80 % of the articles suggested by any particular article’s reference list had already been screened and either included or excluded from the literature search. Throughout the second stage of this process no publication date limit was set for articles, this was done to ensure that pieces of particularly significant theoretical writing or research that had informed other authors’ work written in the past were not excluded from this search. This methodology produced a total of 89 articles, books and book chapters, most of which were drawn on to produce this piece of work.

의대생들의 연구 접근법
Medical students’ approaches to study

연구 전략 인벤토리은 학생들이 신뢰할 수 있는 방법으로 공부하는 방법을 목록화하기 위해 이전에 개최되었습니다(Moon 2006, 페이지 121). 고등교육에서 학생들의 학습 전략을 설명하기 위해 흔히 사용되는 다양한 학습 전략 인벤토리들이 있습니다. Entwistle과 McCune(2004)은 의도적으로 글로벌 및 다문화적 관점을 취했고 영어권 세계에서 공통적으로 사용되는 6가지를 기술했다.
Study strategy inventories have previously been held to catalogue students’ approaches to study in a reliable way (Moon 2006, p. 121). There are various study strategy inventories commonly used in higher education to elucidate students’ study strategies. Entwistle and McCune (2004) deliberately took a global and multi-cultural perspective and described six in common use in the English-speaking world.

이것들이었다.
These were

• Approaches to Studying Inventory
• Study Processes Questionnaire
• Inventory of Learning Processes—Revised
• Learning and Study Strategies Inventory
• Inventory of Learning Styles
• Motivated Strategies for Learning Questionnaire.

 

• 인벤토리 검사에 대한 접근 방식
  
• 스터디 프로세스 설문지
  
• 학습 프로세스 목록—개정
  
• 학습 및 연구 전략 인벤토리
  
• 학습 스타일 인벤토리
  
• 학습 설문지를 위한 동기 부여 전략.

일곱 번째 목록인 학술 동기 척도는 프랑스어권 국가에서 널리 사용되고 있으며 현재 영어로 번역되어 영어권 연구에 사용되고 있다. Entwistle은 연구 인벤토리 접근법(ASI)의 주요 저자이다. Greasley와 Ashworth(2007)는 연구 목록을 검토하면서 Entwistle이 심리측정학자로서 "학습에 대한 학생들의 접근법에 대한 가장 풍부한 설명"을 달성했다고 주장했다.

A seventh inventory, the Academic Motivation Scale, is widely used in Francophone nations and has now been translated into English and is being used in Anglophone research situations. Entwistle is the major author of the Approaches to Study Inventory (ASI). The ASI was singled out for praise by Greasley and Ashworth (2007) who, in their review of study inventories, claimed that Entwistle, as a psychometrician, had achieved “the richest descriptions of student approaches to learning” (p. 839).

이러한 목록은 문제가 있지만, 학습자가 학습 또는 학습을 선호하는 방법에 따라 선진국(Scott 2010)에 널리 퍼져 있는 많은 문화적 신념과 일치할 수 있으며, 특히 의학 교육자들이 교육 교정과 관련하여 [알로패스적 은유]를 사용할 수 있다(Barone 2013). 다양한 인벤토리에 대한 정보를 제공하는 증거는 많은 논쟁의 대상이 되며(Norman 2009), 이들은 학생 행동의 이러한 측면에서 [일정정도의 불변성]을 가정하지만 그렇지 않을 가능성이 가장 높다(Teunissen and Bok 2013). 어떤 인벤토리든, 그 인벤토리는 학생이 명시적으로 탐구하는 연구 접근법의 측면을 구별할 수 있을 뿐이다. 인벤토리에서 의대생이 보유한 [학습에 대한 사회적, 정서적, 직업적 측면]에 대한 통찰력을 추구하지 않는다면, 이런 측면들은 놓칠 것이다(매틱과 나이트 2009). 

These inventories are problematic though, the concept that learners’ can be categorised according to how they prefer to study or learn aligns with many cultural beliefs prevalent in the developed world (Scott 2010) and permits medical educators in particular to use allopathic metaphors concerning educational remediation (Barone 2013). The evidence that informs the various inventories is subject to much debate (Norman 2009), and they assume a degree of immutability in this aspect of student behaviour which is most likely not the case (Teunissen and Bok 2013). Any single inventory can only discern those aspects of students’ study approaches which it explicitly explores, if an inventory does not seek insights into the social, emotional and vocational aspects to their learning that medical students possess then they will be missed (Mattick and Knight 2009).

교육계의 [다양한 동기 이론]들에 대한 인식이 증가하고 있음에도 불구하고(쿠수르카 외(2012)는 지난 세기 동안 개발된 다양한 이론들에 대한 훌륭한 리뷰를 제공하고 있다) 그들은 일반적으로 현재의 공식적인 의료 커리큘럼의 발전에 영향을 미치지 않았다. 이론의 함의는 학생들의 학습 과정이 학생들이 무엇을 배우고 왜 배우는지 결정하는 방법만을 수반하는 것이 아니라, 그들은 또한 학생을 공부하는 데 있어 명시적으로 또는 암묵적으로 어떤 접근법에 의해 영향을 받을 것이라는 것이다. [특정 접근법을 뒷받침하는 동기]가 무엇이냐에 따라 [학생들이 공부할 때 어떤 선택을 내릴지]에 전혀 다른 영향을 미칠 수 있다. 예를들면

• 의대생들은 사회적, 정서적 맥락화뿐만 아니라 그들의 학업에 강한 직업 동기를 가져오고, 닥터가 되기 위한 강한 소명을 가진 학생은 이것을 그들의 환자의 이익을 위해 심층적 학습을 위한 동기 부여의 힘으로 사용할 수 있다.
  
• 또는 직업적 욕구는 모든 평가를 잘 통과해야 한다는 압력에 대응하여 표면 학습과 같은 학습 전략을 채택하도록 유도할 수 있다(그리즐리와 애쉬워스 2007).
  
• 특정한 평가가 어떤 형태로 이루어질지 알게 되면, 의도적으로 전략적 접근을 할 것이다 (Moon 2006, 페이지 122).

Despite growing awareness of the various theories of motivation in educational circles, (Kusurkar et al. (2012) provide an excellent review of the various theories developed during the last century), they have generally not influenced the development of current formal medical curricula. The implication of the theories is that students’ learning processes do not just involve how students decide what to learn and why they learn, they will also be influenced by which approach to studying a student either explicitly or implicitly utilises. The motivations that underpin a particular approach may result in disparate effects on the choices students make when studying. For example,

• medical students bring a strong vocational motivation to their studies as well as social and emotional contextualisations and a student with a strong vocation to become a Doctor may utilise this as a motivational force to learn deeply and well for the good of their patients,
• or their vocational desires may drive them to adopt study strategies, such as surface learning in response to the pressure to pass all assessments well (Greasley and Ashworth 2007), or
• a deliberately strategic approach once they know what form any particular assessment will take (Moon 2006, p. 122).

건강관리 학생들은 일반적으로 대학 공부에 독특한 의도와 동기를 부여한다; [천직과 이타심]뿐만 아니라 이론과 실습을 연결하려는 [더 실용적인 욕망]도 학부생들에게서 흔히 볼 수 있다(Baxter et al. 2013) 그들이 과목의 실용적인 측면에 도달하기 위한 동기의 결과는, 전통적인 커리큘럼의 일부 의대생들이 유급 없이 진급하기 위해, 그들의 임상 전 학업에 본질적으로 [전략적이고 실용적인 접근법]을 채택하는 것이다. 그러다가 임상 의학의 실제 실행에 가면 완전히 다른 접근법을 자연스럽게 채택하게 될 것이다.

Healthcare students in general bring some unique intentions and motivations to their university studies; not just a vocation and a sense of altruism but also a more practical desire to link theory and practice than is commonly seen in other undergraduate students (Baxter et al. 2013). The consequence of this motivation to get on to the practical aspects of their course will be that some medical students in a traditional curriculum adopt an inherently strategic and pragmatic approach to their pre-clinical years of study in order to progress, without interruption, to the actual practice of clinical medicine where they may naturally adopt an entirely different approach (Evensen et al. 2001, p. 659).

그러므로 현재 어떤 학습전략 인벤토리도 학부 의학의 과정 동안 학생들의 공부 전략에 대한 포괄적인 관점을 제공하는 목표를 달성하지 못하고, 현재 이용 가능한 인벤토리 목록들이 [무엇이 의대생들에게 동기를 부여하는지]와 [어떻게 의대생들이 자신들이 다니는 특정한 의대의 문화에 반응하는지]와 같은 일부 독특한 측면을 설명하지 못한다는 것은 명백하다. 마지막으로, 이러한 인벤토리 목록을 지지하는 증거와 이론은 틀릴 수 있으며 많은 논쟁의 대상이 됩니다. 마찬가지로, 학생 동기에 대한 여러 이론이 많은 관심을 불러일으켰지만 아직 공식적인 커리큘럼 설계에는 큰 영향을 미치지 못했다.
It is therefore evident that no one study strategy inventory currently fulfils the goal of providing a comprehensive perspective of students’ study strategies throughout the course of their undergraduate medical studies, nor do the currently available inventories account for some of the unique aspects of what motivates medical students and how they respond to the culture of the particular medical school they attend. Finally, the evidence and theory in support of these inventories is fallible and subject to much debate. Equally, the multiple theories of student motivation have generated much interest but have not yet had any significant impact on the design of formal curricula.

 

의대생 여정
The medical student journey

의대생들의 전기(Hughes 2004, 페이지 400)는 특히 성공적인 방법으로 배우고 수행하는 그들의 능력이 보통 문제가 되지 않는다는 것을 보여준다. 평균보다 훨씬 높은 A-수준 결과(또는 그에 상응하는 결과)를 얻는 것이 의과대학 입학(McManus et al. 2003)에 핵심이 될 것이며, 주로 지식 습득을 테스트하는 평가의 성공이 임상 전 해에 후속 진보를 특징지을 수 있을 것이다.

The biography of medical students (Hughes 2004, p. 400) demonstrates that their ability to learn and perform in assessments in a particularly successful way is usually not in question. Obtaining far above average A-level results (or their equivalent) will have been key to their admission to medical school (McManus et al. 2003) and success in assessments that primarily test the acquisition of knowledge may have characterised their subsequent progress in the pre-clinical years.

의과대학 과정을 시작할 때, 의대생들은 이전의 공부 상황에 비해 그들에게 요구되는 학습 활동의 유형 사이의 큰 차이를 인식하지 못할 수도 있다. 일부 저자들은 의대생들이 그들이 선택한 직업을 따르려는 이타적인 목적을 구별하기 어려운 요소에도 불구하고, 흔히 사용되는 모든 인벤토리는 [의과대학생들이 학습에 대한 심층적, 전략적 접근]에 대한 점수는 높고, [표면적 학습]에 대한 점수는 낮다는 것을 보여준다고 주장한다. 2004; Reid 등 2005). 그러나 좀 더 세부적인 질문에서, 의대생들의 지식에 대한 개인적인 견해는 매우 간단한 것으로 드러난다. 의대생들은 지식은 "확실하고 불변"하다고 믿으며(나이트와 매틱 2006), 그들은 지식의 외부 원천에 대한 신뢰에 동의하고, 그들의 학습에 대해 많이 성찰하지 않는다. Moon의 학습 지도 (그림 1) (Moon 2006, 페이지 138)에서 알 수 있듯이, [가단적 능력에 대한 암묵적인 이론]을 가진 학생들이 성찰적 인지 과정을 더 잘 수행할 수 있고, 따라서 더 심층적 학습을 성취할 수 있다. 
When they begin their course, medical students may not perceive that much difference between the type of learning activities being required of them compared to their previous study contexts. Despite the confounding factor of a difficult to discern altruistic aim of following their chosen vocation, some authors claim that when medical students arrive in medical school all the inventories in common use show that they have high scores for deep and strategic approaches to learning and low scores for surface learning (Mattick et al. 2004; Reid et al. 2005). On more detailed questioning though, students’ personal views of knowledge are revealed as being quite simple—they believe knowledge to be “certain and immutable” (Knight and Mattick 2006), they accord trust to external sources of knowledge and do not reflect on their learning much. As represented in Moon’s Map of Learning (Fig. 1) (Moon 2006, p. 138), students who possess an implicit theory of malleable ability may be better able to perform reflective cognitive processes, and thereby achieve deeper learning.

 

Teunissen과 Bok(2013)은 교차된 최신 논문에서 특정 관련성에 대한 동기 부여 이론 중 하나를 논의한다. Dweck(2000)는 실패에 대한 학생들의 반응을 연구하고 있었는데, 학생이 실패에 직면했을 때 행동 방식에서 두 개의 뚜렷하고 암묵적인 능력 모델을 관찰했다. 

• 능력에 영향을 미치는 개인적 속성이 '변화할 수 있다'며 개발할 수 있다고 주장하는 증분 모델 또는
• 능력을 고정하고 불변으로 유지하는 더 고정된 능력 모델

학생이 여러 학습 상황에 반응해야 할 때, 이러한 암묵적인 믿음은 그 응답의 본질에 영향을 미칠 수 있다. 그녀는 또한 [증분 모델]을 소유하는 것이 [고정된 모델]보다 학습자 발달에 더 유익하다고 제안한다. 예를 들어, 학생들의 성취에 대한 다양한 반응 또는 성취 부족은 전환기에 가장 명확하게 나타나는 것으로 보인다.

In their cross-cutting edge paper, Teunissen and Bok (2013) discuss one of the more recent theories of motivation of particular relevance. Dweck (2000) was studying students’ reactions to failure when she observed two, distinct, implicit models of ability in the way students behaved when they encountered failure;

• an incremental model, which holds that the personal attributes which have an effect on ability are ‘malleable’ and can be developed, or
• a more fixed model of ability, which holds that ability is fixed and immutable.

When a student is required to respond to a different learning context these implicit beliefs can influence the nature of that response. She also suggests that possessing an incremental model is more beneficial for learner development than the fixed model, for example, students’ diverging responses to achievement, or lack of achievement, seem to emerge most clearly during periods of transition.

모든 프로그램의 어떤 단계에서 의대생들은 종종 임상 추론이라고 불리는 진단 과정에서 이론과 실습을 연결하는 더 휴리스틱하고 임상 지향적인 사고 패턴으로 전환해야 한다(Chamberland et al. 2013). 임상적 추론의 개발은 명백한 이유로 인해 모든 의대생과 교수진에게 주요한 학습 목표이다. 챔버랜드 외 연구진(2013)은 이전 연구(Chamberland 등 2011)를 인용하여 친숙하지 않고 복잡한 사례를 학습하는 동안 [자기-설명을 생성]하면, 심층 학습의 이점을 제공하고, 유용한 [자기-모니터링 역할]을 수행할 것이라고 가정했다.

• [이론적인 생물물리학적 지식을 사용하는 학습 패턴에 심하게 심취한 학생]들은 주로 이러한 형태의 지식을 사용하여 자기 설명을 구성할 것이다.
• 반면, 임상 추론에 더 능숙한 학생들은 추론의 생물물리학적 모델을 덜 사용하고, 휴리스틱 사고 패턴을 더 많이 사용하여, 그 결과로 실제 임상 실습을 위한 필수 기술을 개발한다. 

챔버랜드 외 연구진은 또한 학생들이 본질적으로 오류를 인식하기만 한다면 자기 설명이 틀리더라도 이 과정으로부터 이익을 얻을 것이라고 주장한다. 
At some stage in every programme medical students must transition to more heuristic and clinically orientated patterns of thought which link theory and practice in the diagnostic process, often called clinical reasoning (Chamberland et al. 2013). The development of clinical reasoning is a major learning objective for any medical student and faculty member, for obvious reasons. Citing previous work (Chamberland et al. 2011), Chamberland et al. (2013) hypothesised that generating self-explanations for oneself during the diagnostic process while learning an unfamiliar and complex case would provide benefits of deeper learning and perform a useful self-monitoring role.

• Students who are still heavily imbued with patterns of learning that use theoretical biophysical knowledge will construct their self-explanations predominantly using this form of knowledge,
• whereas students who are more adept at clinical reasoning will use the biophysical model of reasoning less and a more heuristic pattern of thought more, thus developing essential skills for real-world clinical practice.

Chamberland et al. also argue that students will benefit from this process even if their self-explanations are incorrect, so long as they inherently recognise that they have made an error.

의대생들은 성숙하고 그들의 공부를 어떻게 할 것인가에 대한 전략적인 결정을 내려야 하기 때문에, 성문화된 지식을 학습하고, 기억력 테스트에서 지식을 보여주는 데 능숙한 학생들은 [학습 상황이 변화했음에도] (물리적 실체 또는 생물물리학적 지식 영역에서) 잘 갈고닦은 이 기술을 계속 사용하려는 경향이 있다. 아마 학생들은 학습에 필요한 "best possible representation"이 바뀌었음을 인식하는 데 도움이 필요할 수 있다. 그들의 평가 레퍼토리에서 객관적 구조 임상시험(OSCE)의 출현은 아마도 의대생들이 이와 관련하여 경험하는 가장 극적인 변화를 나타낸다. [사회적 및 상황적 임상 영역(OSCE에서의 성과로 측정됨)]의 학습으로 성공적으로 전환한 학생은, 보통 이미 앞서서 심층적 학습 전략을 보여준 학생인 경향이 있다.
As medical students are required to mature and make strategic decisions on how to go about their studies, those who are extremely good at studying codified knowledge and demonstrating that knowledge in tests of recall (Butler and Brydges 2013) will tend to try to continue to utilise these well-honed skills of thinking in terms of physical entities or of discrete arenas of biophysical knowledge, even when their learning situation changes (Cartier 2001; Evensen et al. 2001). They may require assistance in recognising that the required “best possible representation” of their learning has changed. The appearance of Objective Structured Clinical Exams (OSCEs) in their assessment repertoire possibly represents the starkest change that medical students experience in this regard. Students who make a successful transition into learning in the social and situated clinical arena (as measured by their subsequent performance in OSCEs) tend to be the ones who previously displayed deep learning strategies (Martin et al. 2000).

마틴 등은 이 학생들이 의도적으로 심층적 학습 전략을 계속하거나 되돌리기로 선택했기 때문에 이 평가 형식에서 더 잘했는가에 대한 의문을 풀지 못하고 있다. 학생들이 어떤 독특한 행동을 하고 왜 그런 행동을 했는지 알면, 학생들이 의도적으로 전략적으로 그들에게 새로운 평가 방법론에서 수행을 연습할 기회를 찾는지 명확히 할 수 있을 것이다. 그리고  후속 시험에서 유사한 임상적 맥락으로 테스트될 것을 알 것이기 때문에, 학습이 "최상의 표현best possible representation"을 할 수 있도록 하거나, 임상적 실천이 통합된 깊은 방식으로 내용을 학습할 수 있도록 할 것이다.
Martin et al. leave unresolved the question of whether these students did better in this assessment format because they deliberately chose to continue with, or revert to, a deep learning strategy. Knowing what distinct behaviours these students engaged in and why they did so would clarify if the students deliberately and strategically sought opportunities to practice performing in an assessment methodology that was novel to them, thus enabling them to make the “best possible representation” of their learning or if they deliberately went about learning the content in a deep fashion incorporating clinical practice because they knew it would be tested in the subsequent exam in a similar, i.e. clinical, context.

이전 학습환경과 비교했을 때, 달라진 대학의 맥락에 대해서 뿐만이 아니라, [빠르게 습득해야 하는 콘텐츠의 양]에 대해서도 대처하기 위해서 학습전략을 이른 시점에 채택해야 할 필요성에 직면한다. 그들은 단지 그들이 제시받은 교과 과정의 사실적인 내용을 암기하는 것에 대한 다양한 성향을 가질 것이고, 그들의 학습을 심화시키기 위해 그들이 공부하기 위한 접근법과 관련이 있는 성찰과 추상적인 생각의 관점에서 다른 정도의 능력을 가질 것이다. 의대생들은 자신의 능력과 그 능력이 바뀔 수 있는지 없는지에 대해 각기 다른 암묵적 이론을 가질 것입니다. 이 단계에서는 자신이 배우고 있는 것을 깊이 이해하고 싶어할 수 있지만, 지금 전달받고 있는 새로운 지식에 의문을 제기하지 않는 경향이 있는 것은 행운일 수 있다. 어쩌면, 의대생들이 초기 학업에 대한 지적 요구를 감당할 수 있게 만드는 이유 중 하나는, 이러한 의문의 부족 때문일지도 모른다. 만약 그들이 그들의 학업에 [실용적이고 비성찰적인 접근법]을 채택한다면, 의대생들은 이러한 노력을 통해 그들이 동기부여를 받는 것을 돕는 [이타주의와 천직vocation]과 같은 추가적인 동기부여를 받는다. 의대생이 얼마나 심층적인 학습 전략을 채택하는지와 상관없이, 의과대학의 학습은 분명히 큰 인지적 부하를 가한다. 왜냐하면 그들의 정신적 자원에 대한 다른 요구는 실패와 관련된 가장 큰 요인들 중 일부이기 때문이다.
It seems that medical students are faced with the early necessity of adopting study strategies to deal, not only with the different circumstances of their university context compared to their previous learning environment, but also with the volume of content they are expected to rapidly assimilate. They will have varying inclinations towards merely memorising the factual content of the curriculum they are presented with and possess different degrees of ability in terms of reflection and abstract thought that they might bring to bear on their approaches to study in order to deepen their learning. They will have different implicit theories about their abilities and whether or not they can be changed. It may be fortunate at this stage that, while they may wish to understand deeply what they are learning, they do not tend to question the new knowledge they are being presented with and perhaps it is this lack of questioning which makes some of the intellectual demands of their early years of study manageable. If they adopt a pragmatic and non-reflective approach to their studies, medical students have additional motivations such as altruism and vocation to aid them in staying motivated throughout these endeavours. Regardless of to what degree they adopt deeper learning strategies, their studies clearly exert a large cognitive load since other, external, demands on their mental resources are some of the biggest factors associated with failure.

의대생들은 학습 과정의 어떤 단계에 이르면, 교실에서 벗어나, 더 사회적이며 위치적인 학습을 하게 될 것이고, 이와 함께 그들은 객관적이고 통제된 방법으로 이 분야를 모방하려고 시도하는 새로운 평가 과정(OSCE)을 마주하게 될 것이며, 그들은 그들의 학습을 새로운 방법으로 증명해야 한다. 다음 섹션에서는 학생들이 공부하려는 동기와 관련된 이론적 배경을 의과대학의 맥락에서 그들이 과정 내내 채택하는 목표에 대해 검토할 것이다.
At some stage in their course of studies medical students will move out of the classroom and into a more social and situated leaning arena, in tandem with this they encounter novel assessment processes (OSCEs) that attempt to emulate this arena in objective and controlled ways and they are required to demonstrate their learning in novel ways. The next sections will review the theoretical landscape pertaining to the effects students’ motivations to study might have, in the context of medical school, on the goals they adopt throughout their course.

 

의대생의 공부 동기 및 특정 목표 지향 동인
Medical students’ motivations to study and the drivers for particular goal orientations

의과대학 교육과정에서 임상실습에 진입하는 의대생들은 (강의하는 교수가 아니라) 촉진하는 교수자를 접하기 시작하고, 이들은 학생들에게 공부할 과목이 아닌 임상사례(환자)를 제시할 것이다(Evensen 등 2001). 토드레스 외 연구진(2012)은 킹스 칼리지 런던의 4학년 의대생과 인터뷰했다. 이 학생들은 성취도가 높은 학생들과 시험 실패로 인해 1년을 반복하는 두 집단에서 왔다. 성공적인 학생들은 프로그램의 이 단계 동안 의과대학에서의 결과에 영향을 미치는 3가지 핵심 주제, 즉 [학습에 대한 참여, 학습 방법과 경험에 대한 반영, 그리고 미래의 실습에 학습을 적용하는 것]을 확인할 수 있다. 성취도가 높은 학생들은 재학생들보다 학습과 어려움에 대처하는 그들의 접근 방식 측면에서 무엇이 효과가 있는지에 대해 더 큰 인식을 보여주었는데, 이는 그들이 현재의 상황에 맞게 공부하기 위해 무엇이 적절하게 성공적인 접근 방식을 구성하는지 더 잘 알고 있음을 시사했다.

Medical students entering the clinical parts of their course will begin to encounter teachers who facilitate rather than lecture and present students with clinical cases (patients) rather than subjects to be studied (Evensen et al. 2001). Todres et al. (2012) interviewed fourth and final year medical students at King’s College London. The students came from two cohorts—high-achieving students and those repeating a year due to failure in exams. Successful students could identify 3 core themes affecting outcomes at medical school during this phase of their programme; engagement with learning, reflecting on learning methods and experiences and, applying learning to future practice. High-achieving students showed a greater awareness of what worked in terms of their approaches to learning and coping with difficulty than re-sitting students, suggesting they were more aware of what constituted appropriately successful approaches to study for their current context.

앞서 언급한 바와 같이, 두 집단 사이의 동료들과의 긍정적 참여 정도에도 차이가 있었고, 그것은 다른 의대생들과의 사교에서 긍정적인 기여를 시사하였다. [경험이 풍부하고 성공적인 학생 그룹]은 성찰이 의과대학에서의 성공적인 진전에 기여하는 중요한 요소라고 확인했고, 앞서 언급한 이론과 실습을 연결하려는 강력한 동기를 재확인했다(Baxter et al. 2013). 합격자와 불합격자 모두를 인터뷰함으로써 토드레스 등은 (Mattick 등이 의과대학에서 의대생들이 피상적이고 전략적이며 딥러닝 전략을 채택하는 경향을 연구할 때 제안했던 것처럼) 상황이 단순하지 않다는 것을 발견했고, 맥락에 따라 자연스럽게 진화한다고 추론했다. 토드레스 등이 인터뷰한 불합격 학생 그룹은 적어도 2년 동안 대부분 임상 환경에 위치한 커리큘럼 단계에 있었다. 토드레스 외 연구진(2012)은 이러한 불합격 학생들이 실제로 학습과 연구에 대한 깊은 접근법을 자동으로 채택하거나 재채택하지 않았다는 것을 발견했다. Evensen 등(2001)은 전통적인 학습 커리큘럼과 문제 기반 학습 커리큘럼에서 의대생 비교 연구의 결과, 학생이 [실패한 내재적 입장]을 보다 [성공적인 딥러닝 접근]으로 쉽게 변화시키기 위해 할 수 있는 [태도의 중요한 내부 변화] 중 하나는, 그들 자신을 [학생으로 생각하는 것]에서 [견습생이 되는 것]으로 바꾸는 것이다. [전형적인 의과대학의 사회 시스템]과 [의과대학이 학생을 종속시키는 개별적인 학습 환경]의 측면들은 (학생들이 이미 그것들을 사용하지 않을 경우) 이러한 자세, 태도 또는 접근 방식이 자연스럽게 변화하도록 유도하지 않을 수 있고, 심지어 자연적으로 그러한 변화를 만드는 경향이 있는 학생마저 방해할 수도 있다.

There were also differences in the degree of positive engagement with peers between the two groups, in a way that suggested a positive contribution from socialising with other medical students, something not commonly accounted for in such analyses, as has been previously noted (above). The experienced and successful group of students identified reflection as being a significant factor contributing to their successful progress in medical school and reaffirmed the strongly-held motivation to link theory and practice mentioned earlier (Baxter et al. 2013). By interviewing both successful and failing students Todres et al. (2012) discovered that things are not as simple as Mattick et al. (2004) proposed when they studied the propensity for medical students to adopt superficial, strategic and deep learning strategies at medical school and deduced that it was a natural evolution according to context. By the time of their exam failure the group of unsuccessful students which Todres et al. interviewed had been in a phase of the curriculum mostly situated in the clinical environment for at least 2 years. Todres et al. (2012) found that these unsuccessful students had not, in fact, automatically adopted, or re-adopted, a deep approach to learning and study in general. Evensen et al. (2001) proposed, as a result of their comparison study of medical students in a traditional versus a problem-based learning curriculum, that one of the key internal changes in attitude a student can make to facilitate the change of an unsuccessful inherent stance to a more successful approach of deep learning is to change from thinking of themselves as a student to becoming an apprentice. Aspects of the typical medical school’s social system and the individual learning environments they subject their students to may not naturally encourage these changes in stance, attitude or approach if students do not already utilise them, and may even hinder those students who are naturally inclined to make such a change.

많은 의대생들의 마음 앞에는 평가가 있으며, 평가는 학부 의대생들의 주요 동기이다(Man 1999). Misch (2002)는 Mahr 2001에서 학습 동기가 필수적이지만 성인 학습자는 실제로 "내적으로 학습 동기가 부여될 수 있다" (Knowles et al. 1998), Misch (2002)는 이 이론이 특히 Misch가 명확하게 설명하듯이 [맥락 의존적인 적용 가능성]을 가지고 있다고 지적한 많은 저자들 중 하나이다. Misch가 분명히 밝혔듯이, 그것은 의대생들에게 적용된다. Misch (2002)는 지속적으로, 의과대학이 [선발 절차의 특성]으로 인해, [평가에서의 수행능력의 가치]를 (직업적인 가치와 같은 학습에 대한 다른 동기보다) 더 강화하여, [동기부여의 행위자]로서 상호작용하면서, [의과대학의 사회 시스템]에 영향을 미친다는 매우 중요한 논점을 제시한다. 일단 학생들이 의대에 입학하면, [대규모 그룹 강의]는 규범적인 학점에 초점을 맞춘 평가로 이어지는 경향이 있고, 따라서 "성공"을 "다른 사람들보다 더 잘 하는 것"으로 정의되게끔 만든다.

At the forefront of many medical students’ minds is assessment, and assessment is a prime motivation for undergraduate medical students (Mann 1999). Motivation, in all its guises, is integral to learning (Maehr 2001) but while adult learners may indeed be “inherently internally motivated to learn” (Knowles et al. 1998), Misch (2002) is one of many authors to point out that this theory has a significant context-dependent applicability, especially, as Misch makes clear, as it applies to medical students. Misch (2002) goes on to make the very important point that, by the nature of their selection procedures, medical schools enhance the value of performance in assessment over and above other, more vocational, motivations to study thus influencing the social system of medical schools as it interacts with the agency of motivation. Once students are enrolled in medical school, large group lectures will tend to lead to assessments which focus on normative grading and so encourage success to be defined as outperforming others.

이러한 매우 바람직한 연구 과정 선택 방법론의 체계적 사회적 영향, 정규적이고 집중적인 평가 및 규범적 등급 부여 시스템은 어느 정도 안드로고그 유형의 행동을 예속시키고 업무의 유능한 수행에 초점을 맞춘 목표 지향성을 육성할 것이다(Dweck 1986).; 엘리엇과 트라쉬 2001; 마이어 2001). 이러한 성과 목표 지향의 대안은 과제 또는 숙달 목표 지향이다. 이러한 형태의 목표 지향은 [학생은 개인으로서의 자신과 평가된 성과]에 초점을 덜 맞추고, [수행되어야 할 과제 자체]에 더 초점을 맞춘다. 마스터 목표 지향 학생들에게 과제는 반가운 도전이며 성공은 역량과 능력을 향상시킬 것입니다(Dweck 2000, 페이지 15).

These systemic social influences of the methodology of selection into a very desirable course of study, regular and intensive systems of assessment and inculcation of normative grading will subjugate androgogue-type behaviours to some degree and will foster a goal orientation that focuses on demonstrating competent performance of a task (Dweck 1986; Elliot and Thrash 2001; Maehr 2001). The alternative to this performance goal orientation is a task or mastery goal orientation (Bandura 1978; Dweck 1986; Maehr 2001). With this form of goal orientation a student focuses less on themselves as an individual and their assessed performance and more on the task itself that is to be performed. For students with a mastery goal orientation the task is a welcome challenge and success will improve competence and ability (Dweck 2000, p. 15).

의대 학생들이 주로 성과목표지향performance goal orientation을 선택할 때, [긍정적인 영향과 부정적인 영향을 모두] 가질 수 있다(Elliot 1999, 페이지 180) 그리고 의과대학 문화는 그것이 학생에게 주입하는 교육, 학습, 평가 문화에 의해 의대 학생들의 [성과 목표]를 향하는 것이 타당하고 유용하다는 지향을 영속시킬 수 있다. McManus 외 연구진(2003)은 지난 20년 동안 A-수준 성적과 같은 성과 척도가 영국 의대 학생 결과의 강력한 예측 변수일 뿐만 아니라 자격 후 의료 경력에도 깊숙이 남아 있음을 설득력 있게 보여주었다. 
If medical students choose a predominantly performance goal orientation it may have both positive and negative effects (Elliot 1999, p. 180) and the culture of medical schools may perpetuate a valid and useful orientation towards performance goals in medical students by the teaching, learning and assessment culture with which they choose to imbue their students. McManus et al. (2003) showed convincingly that, over the past two decades, performance measures such as A-level grades have remained not only a strong predictor of student outcomes at British medical schools but also deep into post-qualification medical careers.

일부 학습자에게는 [성과 목표]가 악영향 없이 동기를 부여할 수 있고, 학생들이 연습한 평가 상황에서 더 침착해지도록 도울 수 있으며, 항상 적응력이 떨어지는 학습 행동을 초래하지는 않을 수 있다. 이는 의대생들에게 [성과목표지향]을 주입하는 것의 결과가 명백하게 부정적이거나 즉각적으로 드러나지 않게 만듦으로써, 의대생들과 그들의 학업의 맥락에서 연구하기 어려운 현상으로 만들었다. 
Performance goals may motivate some learners with no ill-effects, may help students be calmer in assessment situations they have practiced for and may not always results in maladaptive learning behaviours. This makes the consequences of instilling a performance goal orientation in medical students not obviously negative nor immediately apparent, and that has made them difficult phenomena to research in the context of medical students and their studies.

다중 목표 전략에서 [성과 목표]와 [숙달 목표]를 결합하는 것이 학생들이 최적의 편익을 달성하도록 돕는 가장 좋은 방법일 수 있다(Midgley 등 2001). 예를 들어, Sandars와 Cleary(2011)는 주기적인 자기조절 과정의 representation을 보여준다. 예를 들어,

• 학생은 평가에서 보여줘야 할 학습의 [가능한 최고의 표현]을 생산하거나, 영역에서 [숙달된 성취]에 초점을 맞추는 방법을 능동적proactive으로 설명한다.
• 그런 다음 학생은 [채택하기로 선택한 목표]와 목표를 달성하기 위해 사용하는 [학습 전략을 통제]하기 위해 이 결정을 사용할 것이다.
• 마지막으로, 자율 조절 학생은 이전에 식별된 목표를 달성하는데 있어 성공 또는 실패에 비추어 [자신이 한 것을 검토]하고, 미래의 시도에서 더 잘 수행하기 위해 어떤 반복적인 변화가 필요한지 결정할 것이다.

Combining performance goals with mastery approach goals in a multiple goals strategy may be the best way to aid students in achieving optimum benefits (Midgley et al. 2001). For example, Sandars and Cleary (2011) offer a representation of the cyclical process of self-regulation. They describe how a student may, for example,

• proactively choose to focus on producing the best possible representation of learning that they will be required to provide in an assessment, or on the achievement of mastery in a domain.
• Then the student would use this determination to exercise control over the goals they choose to adopt, and the study strategies they utilise to achieve those goals.
• Finally, the self-regulating student will review what they have done in the light of their success or failure in achieving their previously identified goals and determine what iterative changes are required to perform better in future attempts.

목표 지향의 두 가지 유형 모두 valence를 가질 수 있다(엘리오트와 코빙턴 2001).

• [성과 회피 목표 지향]을 채택하는 학생은 과제를 수행하는 것을 목격할 기회를 피하거나, 그들이 잘 수행할 것 같다고 믿는 목격된 과제만 수행하려고 할 것이다(브로피 2005). 이 접근법을 채택하는 학생들은 억압적이고 위협적인 사회적 환경에서 발생하기 때문에, 이용가능한 임상 교육으로부터 완전한 혜택을 얻지 못할 수 있다. 이 접근법의 잠재적 이점은 "의식적 역량"의 한계를 초과하는 의료행위를 할 가능성이 낮은, [신중하고 보수적인 의료인]을 배출하는 것일 수 있다(Burch 2012).
• [숙달 방지 목표 지향]은 이러한 목표 지향과 다시 다르며, sub-optimal avoidance goal과 결합된, 숙달에 대한 최적의 욕망으로 간주되는 것으로 구성되기 때문에 더욱 설명하기 어렵다(엘리오트와 맥그리거 2001). 

Both types of goal orientation can also have valence (Elliot and Covington 2001).

• A student who adopts a performance-avoidance goal orientation will seek to avoid opportunities to be witnessed performing a task or will only seek to perform witnessed tasks that they believe they are likely to perform well in (Brophy 2005). Students adopting this approach may not obtain full benefit from the clinical teaching available to them as it occurs in a social environment which they may find inhibitory and threatening. Potential benefits of this approach might be to produce a cautious, conservative practitioner who is unlikely to practice beyond the bounds of their “conscious competence” (Burch 2012).
• Mastery-avoidance goal orientations are different again to these goal orientations and even more difficult to elucidate as they are made up of what are regarded as optimal desires for mastery combined with sub-optimal avoidance goals (Elliot and McGregor 2001).

학생 목표 지향에 대한 현재의 사고는 가장 단순하게 2×2 표로 표현되는 학생의 학습 동기에 영향을 미치는 다중 목표를 추구 및 회피하는 것에 관한 것이다.

Current thinking of student goal orientations is in terms of the pursuit and avoidance of multiple goals influencing students’ motivations to study (Brophy 2005; Elliot and Covington 2001; Harackiewicz et al. 2002; Maehr 2001) which are most simply represented as a 2 × 2 table (Table 1) (Elliot and McGregor 2001, p. 502).

 

요약하자면, 의과대학에 입학하기 위해 학생들은 보통 수년 전부터 A-level과 같은 시험에서 높은 성취도를 보여야 했고, 이 선발 과정은 그들이 의학 학위를 시작할 때 주로 [성취 목표 지향]의 채택을 장려하는 경향이 있다. 의대생들은 그들이 가르치는 것을 깊이 이해하고 싶은 욕망을 표현할 수 있지만, 그들은 지식은 불변하고 고정적이라고 믿기 때문에 그들이 배우는 것에 대해 깊이 반성하지 않는 경향이 있다. 이것은 그들이 더 동기부여를 한다고 생각하는 부분들에 방해 없이 진행하게 하는 데 도움이 될 수 있지만, 그들이 이러한 단계에 도달했을 때 그들의 공부 습관의 변화에 탄력적인 방식으로 반응할 수 있도록 그들의 공부 접근 방식을 성숙시키는 것은 작용하지 않을 것이다. 만약 학생들이 고정된 능력에 대한 암묵적인 모델을 가지고 있다면, 이미 시도해서 검증된 공부 방법을 사용하는 것에 대한 지속적인 성공은, 이러한 믿음에도 도전하지 않을 것이다. [성찰 기술을 개발하는 것], [자신의 목표와 능력에 대한 다원적이고 융통성 있는 접근법], [자기 조절에 대한 기술]은 이것이 모두 의대 후반의 성공과 관련이 있기 때문에 중요하다.

In summary, in order to win a place at medical school students have had to be high-achievers in exams such as A-levels, usually for many years prior, and this selection process may tend to encourage the adoption of predominantly performance goal orientations by the time they start their medical degree. Medical students may voice desires to understand deeply that which they are taught, but they believe that knowledge is immutable and fixed and so tend not to reflect deeply on what they are learning. This may be beneficial in allowing them to progress without hindrance to the parts of the course they find more motivating, but it will not act to mature their approaches to study so that they can respond in a resilient fashion to changes in expectations in their study habits when they reach these stages. If students possess an implicit model of fixed ability, continued success in using tried and tested methods of studying will not have challenged these beliefs either. Developing skills in reflection, a pluralistic and malleable approach to their goals and abilities and skills in self-regulating their learning may be important as these are all associated with success in later stages of medical school, and beyond.

 

어려움을 겪고 실패를 경험하는 의대생들
Medical students who struggle and experience failure

의과대학은 일반적으로 매년 학생들의 10~15%가 과정 중에 어려움을 겪는다고 보고한다(예이츠와 제임스 2006). 포포비치(2010)는 50%에 달하는 학생들이 1학년 시험에서 적어도 한 부분 이상 낙제하는 영국의 의과대학에 대한 연구에서 [두 가지 요소]가 성공과 실패와 상당한 관련이 있다는 것을 발견했다.

• 자신에게 기대되는 유형의 학습에 대해 잘 알고 있는 학생들은 (그리고 아마도 어떻게 가장 잘 표현될 수 있는지에 대해) 잘 하는 경향이 있었고, 
• 외부 요구가 많은 학생들은 (부족deprivation과 관련된) 더 나쁜 공부를 하는 경향이 있었다.

이 두 요소만이 학생들의 성공 또는 실패와 이 중요한 연관성을 가지고 있다는 놀라운 발견은 Butler와 Bridges(2013)의 문헌 리뷰에 의해 더욱 뒷받침되었는데, Butler와 Bridges는 어떤 학습 전략이 그들에게 기대되는지를 인식하는 의대생들이 평가에서 더 잘 하는 경향이 있다는 것을 발견했다. 즉, 학생들은 그들이 선택한 [실제 공부 내용]뿐만 아니라 그들이 사용하는 [공부 방법]에서 전략적일 필요가 있다.

Medical schools commonly report that 10–15 % of each year’s intake of students struggle at some stage during their course (Yates and James 2006). In her study of a UK medical school where up to 50 % of students were failing at least one part of their first year exams, Popovic (2010) found two factors were significantly associated with either success or failure:

• those students who were knowledgeable about the type of study expected of them (and presumably how it would be best represented) tended to do well and
• those students with a lot of external demands (associated with deprivation) tended to do worse.

The surprising finding that only these two factors had this significant association with students’ success or failure was further supported by a literature review by Butler and Brydges (2013) which found that medical students who recognise what study strategy is expected of them tend to do better in assessments i.e. students need to be strategic in the method of study they use as well as the actual content they choose study.

포포비치가 MBBS 평가에서 저조한 성과를 설명하는 두 가지 요소는 실제로 저조한 성과자들이 단일 집단이 아니기 때문에 수많은 문제를 가린다(McLoughlin 2009). 어려움에 처한 학생들은 종종 [정신적 또는 육체적 질병과 특정 학습 장애, 고립과 관련된 우울증, 사회적 박탈 또는 집단 내 학습 불능]등의 문제가 복잡하게 거미줄처럼 묶여서 상호작용한다(Evans et al. 2010; Popovic 2010). 사실, 대학 밖에서 의대생들이 이끌어가는 삶은 실패와 가장 큰 연관성을 가질 수 있으며, 어려움을 겪고 있는 학생들을 위한 총체적인 해결책의 중요성을 강화한다. 의과대학 학부 성적에 대한 알려진 예측 변수들은 또한 '빅 5' 성격 요소들을 포함한다; 정서적 안정성, 외향성, 경험에 대한 개방성, 친화성, 그리고 성실성(Ford et al. 2008). 이러한 건강과 성격 문제는 단기적으로 바꾸기 어려울 수 있으며, 일부 저자들은 일부 학생들이 의대에서 낙제하는 이유에 대해 더 변화무쌍한 "학습 기술"을 제안했다(샌더스와 클리어리 2011). 여기에는 다음이 포함된다.

• 수동적 학습에 대한 과의존,
• 문해력과 수해력의 약점,
• 공부 능력과 시험 치르기 전략의 약점,
• 비판적 사고의 약점,
• 자기 통제력 및 학업 성공과 관련된 메타인지 기술

The two factors described by Popovic as explaining poor performance in MBBS assessments actually mask myriad issues as poor performers are not an homogenous group (McLoughlin 2009). Students in difficulties often have a complex web of interacting issues which may include mental or physical illness and specific learning difficulties, depression linked to isolation, social deprivation or an inability to learn in a group (Evans et al. 2010; Popovic 2010). In fact, the life medical students lead outside of university can have one of the biggest associations with failure, reinforcing the importance of holistic solutions for the struggling student. Known predictors of undergraduate performance at medical school also include the ‘Big 5’ personality factors; emotional stability, extroversion, openness to experience, agreeableness, and conscientiousness (Ford et al. 2008). Many of these health and personality issues may be challenging to influence in the short-term and some authors have proposed other, more changeable, “study skills” related explanations as to why some students fail at medical school (Sandars and Cleary 2011). These include;

• over-reliance on passive learning,
• weakness in literacy and numeracy,
• weakness in study skills and test-taking strategies,
• weakness in critical thinking,
• self-regulation and metacognitive skills associated with academic success.

이러한 요인을 식별하기 위해 분석, 개발, 합성 및 역량 기반 접근방식(Durning et al. 2011)의 네 가지 광범위한 프레임워크를 사용하여 어려움을 겪고 있는 학생을 분석하였다. 현재 의과대학 평가 프레임워크 또는 교정 프로그램을 사용한 연구는 일반적으로 의대 학생의 성과를 평가하는 데 사용되는 다양한 결과의 분산의 30% 미만을 설명했으며(Durning et al. 2011, 페이지 490), 여전히 숨겨진 다른 요소도 측정된 결과에 기여하고 있음을 시사한다. 어려움을 겪고 있는 학생들에게 가장 효과적인 지원이 될 수 있는 것을 설명하려고 할 때 이러한 숨겨진 요소들이 무엇인지를 아는 것은 분명히 중요하다.

In identifying these factors four broad frameworks were commonly used to analyse struggling students; analytic, developmental, synthetic, and competency-based approaches (Durning et al. 2011). Studies using current medical school assessment frameworks or remediation programmes usually explained less than 30 % of the variance in the various outcomes used to assess medical student performance (Durning et al. 2011, p. 490), suggesting that other, still hidden, factors are contributing to the measured outcomes as well. Discerning what these hidden factors might be is of obvious importance when trying to elucidate what might be the most effective support for students who are struggling.

놀랄 것도 없이, 시험에 떨어진 후, 공부에 대한 동기는 낮지만, [학생이 자신의 역량을 어떻게 인지하는지]는 이러한 반응을 매개하며, 학생이 학습할 수 있는 인지 능력이 다시 증가하기 전에, 그들은 공부하려는 노력에 있어 다시 자율성을 느끼기 시작해야 한다(라이언과 데키 2000, 페이지 59). 한 가지 [귀인 이론]은 인간은 [자신이 배우고 수행하는 환경]뿐만 아니라 [그들 자신을 이해하려는 필요성]에 의해 동기 부여된다고 가정한다. 자신에 대한 이해를 구하는 과정의 일환으로, 개인은 자신의 행동에 대한 [인과적 결정요인]과 행동에서 나오는 결과를 확인하려고 한다. 교육적 맥락과의 특별한 관련성은 학생들이 만드는 귀인 유형이 실패에 따른 인지적, 정서적, 행동적 반응에 영향을 미치므로 미래의 학습 노력을 상당히 예측한다는 것이다.
Unsurprisingly, after failing an exam motivation to study is low but how a student perceives their competence mediates this reaction and, before a student’s perceived competence to study can increase once more, they must begin to feel autonomous again in their efforts to study (Ryan 1982; Ryan and Deci 2000, p. 59). One theory of attribution postulates that human beings are motivated by the need to understand themselves as well as the environments in which they learn and perform (Weiner 2001). As part of this process of seeking understanding, individuals attempt to identify the causal determinants of their behaviours and the outcomes emanating from their actions. Of particular relevance to educational contexts is that the types of attributions students make will impact their cognitive, affective and behavioural reactions following failure and thus are quite predictive of future learning efforts.

귀인은 세 가지 차원 중 하나로 분류될 수 있다:

• 위치 (원인이 내부 또는 외부),
• 안정성 (원인이 시간에 따라 얼마나 안정적인지), 그리고
• 통제가능성 (현상을 통제할 수 있는 범위)

학생들이 성공하기 위해 애쓰거나 학습 중 도전에 직면할 때, 노력과 전략 사용과 같은 [내부적이고 불안정하며 통제 가능한 속성]을 만드는 사람들은 전략의 지속성과 사용에 있어 성취도가 높고 적응력이 높은 경향이 있다(클리어리와 짐머맨 2001; 클리어리 외 2006). 실패나 저조한 진도에 직면했을 때 [개인의 효능감을 유지하는 것]은 학생들의 노력과 끈기를 유지하는 데 가장 중요한 요소 중 하나이다(반두라 1978). 또한 실패에 이어 전략적으로 귀속시키는 것은 학생들이 성공적인 과제 수행과 궁극적으로 연결되는 주요 전략, 프로세스 또는 기법에 관심을 기울이게 할 것이다.

Attributions can be classified into of one of three dimensions:

• locus (cause is either internal or external),
• stability (how stable the cause is over time), and
• controllability (extent to which the phenomenon can be controlled).

When students struggle to succeed or when they encounter challenges during learning, those who make internal, unstable and controllable attributions, such as effort and strategy use, tend to be high achieving and adaptive in their persistence and use of strategies (Cleary and Zimmerman 2001; Cleary et al. 2006). Sustaining a sense of personal efficacy in the face of failure or poor progress is one of the most important factors in sustaining students’ effort and persistence (Bandura 1978). In addition, making strategic attributions following failure will direct students’ attention on the key strategies, processes or techniques that are ultimately linked to successful task performance (Cleary et al. 2008).

앞에서 설명한 바와 같이, 학생들은 [증분 모델] 또는 [고정된 능력 모델]을 가질 수 있습니다(Dweck 2000). 학생이 가지고 있는 암묵적 모델이 대학으로의 전환에서 변함이 없이 살아남았다면, 이제는 학생 실패 시 큰 의미가 된다. [무엇을, 어느 정도까지 실패했을 때 개인적 속성을 바꿀 수 있는지]에 대해 학생이 가지고 있는 [암묵적 모델]은 실패에 대한 적응적 또는 부적응적 반응이 일어날 가능성이 있는 때를 예측할 수 있다(Dweck and Leggett 1988; Knight and Mattick 2006). 만약 학생이 [고정된 능력 모델]을 가지고 있다면, 그들이 만든 내부 귀속성은 그들이 그들의 성과를 향상시키는데 거의 할 수 없다고 믿게 만들 수 있다. 이는 결국 무력감과 무관심의 감정을 유발하여 가능한 한 성과 목표를 회피하려는 시도를 초래할 수 있다. 
As described earlier, students can have an incremental or a more fixed model of ability (Dweck 2000). If the implicit model that a student holds has survived the transition to university unchanged, it now becomes of great significance in the event of student failure. The implicit model that a student holds as to what, and to what degree, they can change their personal attributes in the event of failure can predict when adaptive or maladaptive responses to failure are likely to take place (Dweck and Leggett 1988; Knight and Mattick 2006). If a student holds a fixed model of ability then the internal attributions that they make may lead them to believe that they can do little to improve their performance—assuming that they believe that they applied effort to their maximum capabilities to the task, a behaviour more in keeping with performance-avoidance goal orientation. This may, in turn, engender feelings of helplessness and apathy possibly even resulting in attempts to avoid performance goals wherever possible.

학생들의 반응이 그들의 학습 환경의 사회적 맥락에 영향을 받을 수 있지만, 이 반응에는 뚜렷한 [시스템-행위자성system-agency 요인]이 있다. (위에서) 논의된 바와 같이, 블랙웰 외 연구진(2007)은 학생들에게 고정된 신념 또는 가단적 신념을 명시적으로 가르치는 것이 도전적인 맥락에서 학생들의 수행에 관찰 가능한 영향을 미칠 수 있다는 것을 입증했다. 학생이 경험하는 [암묵적인 맥락적 풍토] 또한 학생들이 가지고 있는 믿음에 따라 달라지는 영향을 미칠 수 있다.

• [교수진의 교육 및 평가 전략과 모델링된 행동]을 통한 함축적으로 숙달 목표 지향의 맥락이라면, 증분 모델을 가진 학생이 세트백을 포함하는 상황에서 가장 유리하다.
• 만약 동기부여적 환경이 성과지향적이면, 실패에 대한 일반적인 반응은 종종 뒤바뀌고, 성과목표를 가진 사람들이 더 적응력이 좋고 동기부여가 더 크다.

There is a marked system-agency factor in this response though where the student’s response can be influenced by the social context of their study environment. As discussed (above) Blackwell et al. (2007) demonstrated that explicitly teaching students about fixed or malleable beliefs can have an observable effect on student performance in challenging contexts. The implicit contextual climate experienced by the student can also have an effect which varies according to the beliefs held by students.

• If the context is one of implicit mastery goal orientation, by dint of the teaching and assessment strategies used and modelled behaviours of faculty, incremental theorists have the most advantage in situations involving a set-back.
• If the motivational climate is performance orientated then the usual responses to failure are often reversed and individuals with performance goals are more adaptive and have greater levels of motivation, even rising levels if they become successful once more (Pink 2011).

 

실제적 의미
Practical implications

의대생 교육에 드는 개인 및 사회적 비용은 높으며, 이렇게 비용이 높기에 의료 프로그램 초기부터의 지원을 정당화한다는 것이 널리 인정되고 있다. 그래야 학생들이 적시에 학위를 마칠 수 있도록 하고, 독립적인 의사로서 성장하는 데 필요한 기술을 연습하고 갖추도록 할 수 있기 때문이다. 이 목표들은 중요하고 의과대학과 학생, 환자들이 공유하고 있다. 관찰 자료에 따르면 의과대학 초기 시험에서의 F는 이후 직업적 부정행위에 대한 독립적인 위험요소이다. 따라서 모든 이해당사자들에게는 이러한 개인을 과정 내에서 초기에 파악하고 지원하는 것이 매우 중요하다. 의과대학에서 [첫 학기를 재수강해야 하는 학생들을 위한 필수 교정 프로그램]은 다음 학기로 올라갈 수 있는 가능성을 크게 향상시켰다. 지원 개입이 개선된 결과와 직접적인 관련이 있다고 주장하는 연구는 물론 [평균에 대한 회귀] 또는 [호손 효과]에 의해 편향되었을 수 있다.

The individual and societal costs of training a medical student are high and it is widely accepted that these costs justify support from early in the medical programme to try to ensure students complete their degree in a timely manner, ensure they are fit to practice and equip them with the necessary skills required to flourish as an independent medical practitioner (Cleland et al. 2005). These goals are important and shared by the medical school, the students and patients. Observational data suggests that failure in early examinations in medical school is an independent risk factor for subsequent professional misconduct (Yates and James 2010) therefore it is critical for all stakeholders that these individuals are identified and supported from early on within their course. A mandatory remediation programme for students who failed and had to repeat their first semester at medical school resulted in significant improvement in the chances of a student progressing to subsequent semesters (Winston et al. 2010b). Studies that claim to demonstrate that support interventions correlate directly with improved outcomes may, of course, be biased by regression toward the mean, or the Hawthorne Effect.

Newble과 Entwistle(1986)은 학습 기술 과정이 실제 학습에 배치된 기술에 초점을 맞추어야 한다고 제안했다(페이지 171. 교정 개입에 대한 보다 최근의 연구는 개념화 이론으로서 자기 조절, 메타 인지 및 성찰, 피드백의 주고받기 등을 사용하는 경향이 있다고 보고한다. 시험 기술과 내용에만 초점을 맞춘 단기(6-8주) 과정은 학업 성취도의 보다 장기적인(3년 이상) 향상과 관련이 없다(Pell et al. 2012; Stegers-Jager et al. 2013). 학생들의 학습 능력 개발을 지원하기 위한 프로그램은 [요구와 관련]이 있고, [학습자가 주도]하고, [유연]하고, [몇 주 동안 진행]될 때 가장 효과적인 경향이 있다. 또한 [(학습, 학습 기술, 시험 기술, 메타인지 자기 통제 및 자기 인식 접근과 관련된) 학습 요구에 초점을 맞춘 학습 요구 평가]가 포함되었을 때 가장 효과적이다. 비록 인지과학에 기반을 둔 다른 개념들이 있고 그것들은 일반적인 의학 학위 프로그램에 널리 통합되지 않았지만, 의학 교육에서 널리 인정된 많은 개념들은 치료 심리 치료 세계에서 유래한다(Kusurkar et al. 2012). 어떤 동기가 미래의 의료 종사자들에게 균일하게 부정적인 결과를 초래하는지는 명확하지 않기 때문에 이것은 전적으로 타당한 이유일 수 있다. 

Newble and Entwistle (1986) suggested that study skills courses should focus less on the actual skills deployed to study but more on the process of learning (p. 171). More recent studies of remediation interventions report that they are tending to use self-regulation, metacognition and reflection and the giving and receiving of feedback as conceptualizing theories. Short-term (6–8 weeks) courses focusing on exam technique and content only are not associated with more long-term (3 years plus) improvements in academic achievement (Pell et al. 2012; Stegers-Jager et al. 2013). Programmes to support students in developing their study skills tend to be most effective when they are related to need, driven by the learner, flexible, occur over the course of several weeks and include some form of learning needs assessment focusing on learning needs pertaining to learning, study techniques, examination skills, metacognition self-regulation and self-efficacy approaches (Beckert et al. 2003; Durning et al. 2011; Sayer et al. 2002; Winston et al. 2013). Many of the concepts widely acknowledged in medical education originate in the world of therapeutic psychotherapy (Bandura 1978), although there are others based in the cognitive sciences (Schraw and Moshman 1995) and they have not been widely incorporated into general medical degree programmes (Kusurkar et al. 2012). This may be for entirely valid reasons, since it is not clear that any motivation has uniformly negative consequences for future medical practitioners.

클레랜드 외 연구진(2013)은 체계적 검토에서 공식 연구로만 다룰 수 있는 교정조치 개입의 효과적인 구성요소를 구성할 수 있는 것에 대한 경험적 증거가 지속적으로 부족하다는 것을 발견했다. 또한 [실패 위험이 있는] 학생보다 [실패를 경험한 학생]에게 재교육이 제공되는 경향이 있다는 의견도 제시했습니다. 그 이유는, 다음과 같다.

• 누가 고통을 겪을지 정확히 예측하기 어렵기 때문에
• 학생 라벨이 잘못 지정될 수 있는 위험성이 있기 때문에,
  
• (문제가 완전히 생기기 전에) 학생이 도움이 필요함을 인정해야 할 필요성이 있기 때문에

Cleland et al. (2013) found in their systematic review that there is a persisting lack of empiric evidence about what might constitute effective components of a remediation intervention that can only be addressed by formal research. They also commented that remediation tends to be offered to students who have experienced failure in preference to students who have been identified as being at risk of failure because of

• the difficulty of predicting exactly who will struggle,
• the risks of labelling students incorrectly, and
• the necessity for students to admit their need for help before it can be fully effective.

개입이 가장 필요한 이들을 가려내는 과제는 다소 논쟁적이다. 종합 평가에서 실패하기 전에, 어려움을 겪고 있고 도움이 가장 필요할 수 있는 학생은 종종 도움을 구하지 못한다(Winston et al. 2010a). 이는 다른 학생 집단에 반영되며, (Dweck 2000, 페이지 22)에서 홍 외 연구진(1998)은 학생을 다음과 같이 분류했는데, 특정 과목에 대해 [고정된 암묵적 능력 신념과 저-숙련 된 (비의료) 학생들]이 [(신념과 무관하게) 고-숙련proficiency된 학생들]보다 교정 수업 제안에 더 관심이 없다는 것을 발견했다. 그러나 [증분적 신념과 저-숙련된 학생들]은 그러한 수업을 들을 가능성이 매우 높았다. [낙제했지만 증분적 신념을 가진 학생들]은 교정 지원 프로그램에 자발적으로 참여할 가능성이 더 높은 반면, [고정된 능력 이론을 가진 학생들]은 종종 참여하기 위한 다른 동기 부여가 필요하며, 종종 충분한 동기 부여는 학생이 고득점 평가에 실패한 경우에만 달성된다. 따라서 치료적 반응을 달성해야 하는 능동적이고 교육적인 개입에 관심이 집중된다는 사실은 의료적 알로패스 모델(Barone 2013)에 적합하지만, 이 중요한 현상을 더 탐구하기 위한 연구자와 참가자의 노력을 프레임화하고 맥락화시킬 것이다.

The challenge of identifying those who are most in need of the intervention is somewhat contentious. Before failure in a summative assessment students who are struggling, and may be most in need of assistance, often fail to seek it (Winston et al. 2010a). This is reflected in other student populations and Hong et al. (1998), in (Dweck 2000, p. 22) suggested a typology for such student behaviours when they found that (non-medical) students with a fixed implicit ability belief and low-proficiency in a particular subject were no more interested in an offer of a remedial class than those with a high proficiency, regardless of what implicit ability belief high proficiency students held. Students with incremental beliefs and low-proficiency were very likely to take such a course however. While students who fail and have an incremental belief seem more likely to engage spontaneously with a programme of remedial support, students who have an entity theory often need some other motivation to engage, often sufficient motivation is only achieved once a student has failed a high-stakes assessment. The fact that attention is therefore focused on an active, educational intervention which should achieve a therapeutic response suits the medical allopathic model (Barone 2013) but will frame and contextualise the efforts of researchers and participants to further explore this vital phenomenon.

이 실험적인 방법론적 속성은 지금까지 연구된 방법론의 효과를 지나치게 강조할 수 있다. 왜냐하면 그들은 시험에 실패하여 변화하려는 동기부여를 받고 그들이 다시 실패하지 않도록 해결책을 찾고 있는 학생들에게 편향될 것이기 때문이다. 학습자 그룹의 변화를 생성하고 감지하는 방법(표 1) 따라서 경험적 데이터는 비록 어려움을 겪고 있지만, 학습 접근법을 바꿀 충분한 동기를 얻지 못했거나 완전히 다른 동기를 가진 학생들의 전기를 포함하지 않을 수 있다.
This experimental methodological attribute may overemphasise the effectiveness of some of the methodologies which have been studied thus far because they will have been biased towards students who are motivated to change due to having failed an exam and are seeking solutions to ensure they do not fail again, thereby framing resource and research in a way that will produce and detect change in a very particular group of learners (Table 1). Empirical data therefore may not encompass the biographies of students who, although they may be struggling, have not encountered sufficient motivation to change their study approaches, or who possess different motivations entirely.

결론
Conclusion

현재의 증거 기반은 교수진이 직업의 숙달을 목표로 하기 때문에 깊고 성찰적인 학습에 참여하는 의대생의 이상을 소중히 여길 수 있지만, 현실은 다소 다르다는 것을 시사한다(Evensen et al. 2001, 페이지 659).

• 어린 나이에 의대에 입학하기 위한 경쟁,
• 학생이 의대에 도착하면 나타나는 사회적 환경, 그리고
• 많은 의과대학 커리큘럼을 전달하고 평가하기 위해 사용되는 명시적인 방법들은,

...적어도 전통적인 프로그램의 초기 임상 이전 해에, 전략적이고 피상적이며 재치 없는 공부 방법의 접근을 유도하는 경향이 있다. 이러한 영향은 정규 평가 기법의 특정 레퍼토리에 정통하고 침착하며, 많은 양의 성문화된 지식을 재현하는 데 숙련되어있는, 절제되고 고도로 집중된highly focussed 학생들을 양산할 수 있다. 덜 유익하게 그들은 성찰하고 추상적인 추론에 있어서 기술이 부족하거나 기술을 개발할 기회를 놓칠 수 있다. 변화에 대한 어떠한 유인책도 없다면, 그러한 학생들은 그것이 계속해서 성공하는 한 종종 이러한 패턴을 계속하는 경향이 있을 것이다.

The current evidence-base suggests that, while faculty may cherish the ideal of medical students engaging in deep and reflective learning because they are aiming to achieve mastery of a vocational profession, the reality is somewhat different (Evensen et al. 2001, p. 659).

• The competition to get into medical school at a young age,
• the social milieu once a student arrives there, and
• the explicit methods used to deliver and assess many medical school curricula

...all tend to induce an approach of strategic, superficial and unreflective study methods, at least in the early, pre-clinical years of a traditional programme. Possibly beneficially, these influences produce disciplined, highly focussed students who are well versed and remain calm in a certain repertoire of formal assessment techniques and are practiced in the reproduction of large amounts of codified knowledge. Less beneficially they may lack skills, or miss opportunities to develop skills, in reflection and abstract deduction. Without any inducement to change such students will often tend to continue in this pattern for as long as it continues to be successful.

의과대학에 진학한 성과를 통해 많은 학생들이 높은 수준의 자기 효능감을 갖게 될 것이다. [성과 척도에 의해 계층화된 경험]이 어떤 이들에게는 사기를 북돋아주겠지만, 다른 이들에게는, 특히 어려움을 겪거나 실패를 경험하는 이들에게는, 자기 믿음에 도전하게 될 것이다. 앞으로 [달라질 학습전략의 필요성을 sign-post]하거나, [추상적 사고, 문제해결, 자기주도성 등의 기술개발을 자극하는 강좌]는 실패율을 크게 낮추지는 못하지만, 실패에 대한 학생들의 대응력을 향상시킨다. 전통적인 의과대학 과정에서, 1학년 기간의 학습은 3, 4학년의 맥락에서 다가오는 변화를 적절하게 보여주지sign-post 못할 수 있다. 그러다보니, [익숙하고 검증된 표면적 접근 및 성과 목표 지향 접근 방식을 사용하는 학생들]은 자기 계발을 덜 하게 되고, 결국 (지식의 본질이 다르고, 지식의 적용이 본질적으로 전문가 과정인) 더 불확실하고 사회적인 임상 학습 환경에서 어려움을 겪기 시작할 수 있다. 
By dint of the achievement of obtaining a place in medical school, many students will arrive with high-levels of self-efficacy. The experience of being stratified by performance measures will be morale boosting for some, but will challenge self-belief for others, especially those who struggle or experience failure. Courses that sign-post the need for different study strategies, or which provoke the development of skills in abstract thinking, problem solving and self-direction do not significantly reduce failure rates but do improve student resilience in their responses to failure. In traditional medical school courses the first years of study may not adequately sign-post the upcoming change in the context of the clinical years and students using tried and tested surface and performance goal orientated approaches may develop less self-efficacy and begin to struggle in the more uncertain and social clinical learning environment where the nature of knowledge is different and the application of that knowledge is an inherently expert process.

환원주의적이고 경험적인 방법으로 계속 배우려고 노력하는 [학생들 중 일부]는 시험에서 계속 성공하겠지만, 이는 그들이 학업에 대한 [대안적 접근법을 adopt 또는 readopt하는 동료들]만큼의 비율 또는 성공률로 [마음 챙김, 성찰, 공감 능력을 개발하지 않을 것]이라는 것을 암시한다. [변화의 필요성을 깨닫는 것]은 자동적이지 않으며, 변화 능력은 학습 행동에 있어 더 자율적인 학생에게 더 성공적으로 발생하는 것으로 보인다. 또한 학생들이 선천적으로 가단성malleable 있는 개인 능력 모델을 가지고 있다면 더 쉽게 발생할 수 있다(Dweck 2000). 새로운 학습 접근방식을 채택해야 할 필요성을 sign-post하는 것은 일부 이점이 있지만, 근거에 따르면 이러한 새로운 입장을 자연스럽게 채택하지 않는 학생들에게는 [자기 조절 학습 기법에 대한 명시적 훈련이 훨씬 더 효과적]이라는 것을 강력하게 시사한다(Durning et al. 2011). [학생이 되는 것]에서 [견습생이 되는 것]으로 자세를 변화시키는 것은 유용한 비유이다.

Of the students who continue to try to learn in reductionist and empirical ways, some will continue to succeed in their exams, but the implication is that they will not develop skills of mindfulness, reflection or even empathy at the same rate or with the same degree of success as peers who adopt, or re-adopt, alternative approaches to their studies. The recognition of the need for change is not automatic and the ability to change seems to occur more successfully in students who are more self-regulated in their study behaviours, and to occur more readily if students possess an inherently malleable personal model of ability (Dweck 2000). Sign-posting the need to adopt new approaches to study has some benefit but evidence strongly suggests that explicit training in self-regulated learning techniques is even more effective for those students who do not adopt this new stance naturally (Durning et al. 2011). A helpful metaphor for this change in stance is from that of being a student to becoming an apprentice.

[고군분투하는 학생들, 또는 중요한 평가에서 탈락한 학생들]은 그들의 동기 부여에 직접적으로 영향을 미치는 학습과 그들 자신의 성취에 대해 [낮은 자기 효능감과 부정적인 감정]을 갖는 경향이 있을 것이다. 이러한 학생들에게 자기 조절 학습, 숙달 목표 지향, 성찰 및 딥 러닝의 기술 개발을 목표로 하는 명시적 지원을 제공하는 것은 매우 매력적인 일이다. 학생들의 성과를 설명하고자 하는 현재의 모델들은 보이는 모든 차이 중 30%만을 차지하는 것처럼 보이기 때문에, 그러한 과정들에서 명시적으로 무엇을 가르쳐야 하는지는 아직 명확하지 않다. 만약 그러한 과정이 낙제생들에게 의무화된다면, 그들은 학생들의 마음속에 부정적인 연관이 생기겠지만, 만약 학생들이 객관적인 실패를 겪기 전에 그러한 과정들에 참석하도록 요구된다면, 학생들은 그들이 실제로 F가 발생하기 전에 선제적으로 낙제생들을 발견했다고 추론할 수 있다.
Struggling students, or students who fail a significant assessment, will tend to have low self-efficacy beliefs and negative feelings about learning and their own achievements that directly influence their motivation. It is very enticing to seek to offer such students some form of explicit support aimed at developing their skills in self-regulated learning, mastery goal orientation, reflection and deep learning. What to explicitly teach in such courses is not yet clear because current models that seek to explain student performance only seem to account for 30 % of any variance seen. If such courses are mandated for failing students then they can acquire negative associations in students’ minds and if students are required to attend such courses before they have suffered an objective failure then students may infer that their institution has proactively identified them as failing before they have actually done so.

이러한 과정에 어떤 내용이 가장 유용하게 포함되어야 하는지를 식별하려는 시도 외에도, 의학 학위 프로그램 자체가 자율 조절에서 바람직한 기술을 유도하기 위해 어떻게 가장 잘 구성될 수 있는지를 결정하기 위한 추가 연구가 필요하다. 또한 공부하기 위한 다른 성공적인 접근 방식을 가지고 있거나 준비가 되어 있지 않은 학생들에게 성적 저하를 야기하지 않으면서, 가장 많은 혜택을 줄 학생들을 대상으로 이러한 개입을 할 수 있는 최선의 방법에 대해서도 여전히 불분명하다. 미래의 의료인들이 사회가 요구하는 자율적이고 평생학습자로 가장 잘 발전할 수 있도록 학생들이 자유롭게 선택권을 행사할 수 있도록 이러한 프로그램에 대한 공평하고 비사법적인 접근을 만드는 방법도 필요하다.

In addition to attempts to discern what content should be most usefully included in these courses, further research is needed to determine how medical degree programmes themselves can be best structured to induce desirable skills in self-regulation. It also remains unclear as to how best to target these interventions at those who will most benefit from it while not causing a deterioration in performance in those students who have other successful approaches to study or are not ready for them. Ways to create equitable and non-prejudicial access to such programmes so that students freely exercise choice to participate in them when they are ready to do so are also necessary so that the medical practitioners of the future are best able to develop into the autonomous, life-long learners that society requires.

 

 

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2016 Aug;21(3):695-710.

 doi: 10.1007/s10459-015-9643-8. Epub 2015 Oct 6.

 

Critical review: medical students' motivation after failure

Chris Holland 1

Affiliations collapse

Affiliation

1Guys, King's and St Thomas' School of Medical Education, King's College London, Henrietta Raphael House, Guys Campus, London, SE1 1UL, UK. Christopher.holland@kcl.ac.uk.

PMID: 26443085

DOI: 10.1007/s10459-015-9643-8

Abstract

About 10 % of students in each years' entrants to medical school will encounter academic failure at some stage in their programme. The usual approach to supporting these students is to offer them short term remedial study programmes that often enhance approaches to study that are orientated towards avoiding failure. In this critical review I will summarise the current theories about student motivation that are most relevant to this group of students and describe how they are enhanced or not by various contextual factors that medical students experience during their programme. I will conclude by suggesting ways in which support programmes for students who have encountered academic failure might be better designed and researched in the future.

Keywords: Academic support; Failure; Student motivation.