고르디우스의 매듭 풀기: 의과대학에서 재교육이 필요한 재교육 문제(BMC Med Educ, 2018)

고르디우스의 매듭 풀기: 의과대학에서 재교육이 필요한 재교육 문제(BMC Med Educ, 2018)
Untying the Gordian knot: remediation problems in medical schools that need remediation
Layne D. Bennion1*, Steven J. Durning1, Jeffrey LaRochelle2, Michelle Yoon1, Deanna Schreiber-Gregory1,
Brian V. Reamy1 and Dario Torre1

 

 

배경
Background

학문적 교정조치는 의과대학과 레지던트 훈련 프로그램이 직면한 거의 보편적인 문제이다. 연구에 따르면 10%의 의대생이 훈련 중 어느 시점에 학업상 실패에 직면하기에, 교정조치의 필요성이 중요하다[1]. 이러한 필요성에 대응하여, 높은 비율의 의과대학들은 현재 학생들을 위한 어떤 형태의 학문적 지원을 제공하고 있다. 그러한 서비스를 제공하는 것은 칭찬할 만하고 필요하지만, 어려움을 겪고 있는 학생 맞은편에 앉아본 많은 사람들이 증명할 수 있듯이, 기여하는 요소들을 분석하고 해결책을 해독하는 것은 책상 위에 고르디안 매듭을 놓는 것과 비슷합니다.

Academic remediation is a near universal problem faced by medical schools and residency training programs. Studies suggest that the need for remediation is significant given 10% of medical students encounter an academic failure at some point during their training [1]. In response to this need, a high percentage of medical schools now offer some form of academic support for their students. Offering such services is laudable and necessary, but as many who have sat down across from a struggling student can attest, analyzing the contributing factors and deciphering a solution is akin to having a Gordian knot perched on your desk.

미국의 커리큘럼 개혁 노력은 학습자 기반 전략, 역량 기반 프로그램 및 다중 학습 모드에 대한 존중으로 전환되고 있다[2,3,4,5]. 유럽과 영국(영국)의 유사한 커리큘럼 개혁 노력이 최근 몇 년 동안 논의되었다[6]. 여기에는 세계보건기구와 세계의료교육연맹(WHO/WFME) 지침의 통합을 포함한다[7]. 또한, 모집 과정에서는 다양한 배경의 유능한 입학생들을 찾는 범위가 넓어졌으므로 [8,9,10] 학습 관점의 변화가 필요하다. 이 모든 것은 시스템의 측면을 평가하고 수정할 수 있는 고유한 기회를 제공합니다.
Curriculum reform efforts in the US are shifting to learner-based strategies, competency-based programs and respect for multiple modes of learning [2,3,4,5]. Similar curriculum reform efforts in Europe and the United Kingdom (UK) have been discussed and debated in recent years [6] including incorporation of the World Health Organization and World Federation of Medical Education (WHO/WFME) guidelines [7]. In addition, recruitment processes have widened their search for capable matriculants from diverse backgrounds [8,9,10] which requires changes in views of learning. All of these provide a unique opportunity to evaluate and revise aspects of the system.

의대 프로그램 내에서의 학업 교정은 상당한 관심의 주제이며 주목할 만한 출판물(예: 게라시오[11], 칼레와 초우[12]))을 제작했다. 그러나 [체계적인 과정으로서의 교정조치]는 [학문적 투쟁은 교정담당자에게 떠넘기는 개인의 문제라는 전통적인 시각]에서 정비되지 않았다. 이와 관련하여, 우리는 교정조치가 사후적 생각이나 "외부적" 활동이라기보다는 [공동의 책임으로 의료 교육 구조의 명시적 부분이 되어야 한다]는 클랜드 및 동료[13]와 Kalet, Ellaway 및 동료[14, 15]의 의견에 동의한다.

Academic remediation within medical school programs is a topic of significant interest and has produced notable publications (e.g., Guerrasio [11] and Kalet and Chou [12]). However, remediation as a systematic process has not been overhauled from the traditional view that academic struggles are solely an individual problem which is handed off to remediation personnel. In this regard, we agree with Cleland and associates [13] and with Kalet, Ellaway and colleagues [14, 15] that remediation should be an explicit part of the structure of medical education with shared responsibilities rather than as an afterthought or “outsider” activity.

거의 모든 의과대학은 재교육에 자원에 투자하지만, 대부분 [학생이 의사가 되는 발전 과정 동안의 전략적 지점]에서 [교정 전문가와 강사 또는 커리큘럼 관리자 간에 교차 대화를 하지 않는 잘못]을 범한다. 대신 교정은 의학 교육의 핵심 활동에서 벗어나, 어려움을 겪고 있는 학습자들이 학문적 '파울'를 범한 뒤에 보내지는 '벌칙 상자'를 관리하는 일을 맡긴다. 교정 프로그램과 대규모 교육 프로그램 간의 양방향 커뮤니케이션 방법이 없고, 교정 조치를 [어려움을 겪고 있는 학습자를 '고치는' 것으로 보는 관점]을 수정하지 않는다면, 교정조치는 개별 학습자와 학교에 덜 효과적이고 더 많은 비용이 소요될 것이라고 생각한다([16] 참조).
Nearly all medical schools invest in remediation resources, but most err in not having cross-talk between remediation specialists and instructors or curriculum managers at strategic points throughout students’ developmental process of becoming a physician. Instead remediation is relegated away from the core action of medical education; consigned to manage the ‘penalty box’ where struggling learners are sent after committing academic ‘fouls’. Without avenues of two-way communication between the remediation program and the larger educational program and without revising our view of remediation as ‘fixing’ struggling learners, remediation will remain, in our opinion, less effective and more costly to individual learners and to the school (see also [16]).

Cleland 및 관련 기사[13]뿐만 아니라 다른 기사들도 최근 개별 교정조치 필요와 대규모 교육 시스템 사이의 단절에 대해 썼으며 중요한 관련 질문을 제기했다. Cleland와 동료들은 몇 가지 구체적인 제안을 하지만, 전반적으로 구체적인 해결책을 제시하기보다는 더 많은 문제와 토론의 요점을 강조했습니다. 본 논문에서, 우리는 그들의 연구를 바탕으로 더 큰 의료 교육 과정과 교정 사이의 단절과 관련된 세 가지 일반적인 문제를 식별한 다음, 그러한 문제를 최소화하기 위한 네 가지 권장 사항을 제안한다.
Cleland and associates article [13] as well as others have recently written about the disconnect between individual remediation needs and the larger educational system and have raised important associated questions. While Cleland and colleagues do offer some specific suggestions, overall they highlighted more problems and points for discussion rather than providing specific solutions. In this paper, we build upon their work and identify three common problems associated with the disconnect between the larger medical education process and remediation and subsequently propose four recommendations to minimize those problems.

1번 문제. 어려움을 겪고 있는 학습자—시스템이 학습자를 일찍 찾을 수 있습니까?
Problem 1. Struggling learners—Can the system find them early?

어려움을 겪고 있는 학습자를 식별하기 위한 [네 가지 잠재적인 원천]이 있다:

• 사전 입학 및 인구 통계 데이터,
• 자기 식별,
• 학생 진학 또는 학업 검토 위원회,
• 다중 소스, 상세 시간별 성과 데이터(포트폴리오).

There are four potential sources for identifying struggling learners:

• pre-matriculation and demographic data,
• self-identification,
• student advancement or academic review committees, and
• the use of multiple-sourced, detailed, across-time performance data (portfolios).

많은 위험 기여자들이 의과대학 입학 첫 날 전에 존재하는 것으로 알려져 있다. 알려진 위험요인 중 일부는 아래에서 간략히 검토한다.

• 퍼거슨, 제임스, 메이들리는 영국 의과대학에 다니는 학생들과 관련된 그들의 메타 분석에서 (1) 여성이 남성보다 약간 앞서고, (2) 소수민족으로서의 정체성은 약간 불리한 경향이 있다는 것을 발견했다.
• 최근에 울프, 포츠 & 맥마너스[18]는 영국 의사 훈련에 대한 메타 분석에서 백인 후보자와 비백인 후보자의 광범위한 차이를 발견했다. 또한 학부 성적 평균(GPA)이 의대 성적의 편차를 23%만 예측했으며, 학습 방식(예: 콜브 컨버터나 삼자 모델의 심층 및 전략)은 학업성취도(0.18~0.26)와 상관관계가 약하다는 것을 발견했다.
• 도넌과 동료들의 MCAT 점수 메타 분석[19]의 의과대학 성적에 대한 예측 유효성은 이후 성과에 대한 다양한 척도에 대해 작거나 중간 정도의 효과 크기(본질적으로 최대 0.4)를 발견했다.
• 더비 외 연구진. [20] 의과대학 중퇴에 대한 학생들의 "심각한 생각"은 인구통계학적 또는 사건적 요인, 예를 들어 의과대학에서 나이가 더 많거나 아이가 있거나 의과대학 3학년이거나 아메리칸 인디언 또는 태평양 섬 주민이라고 스스로 밝힌 것과 관련이 있다는 것을 발견했다. 예상한 바와 같이, 그들은 학업 문제의 더 큰 위험이 중대한 개인적 질병, 중대한 다른 질병, 그리고 이혼과 같은 중요한 심리사회적 스트레스 요인들과 연관되어 있다는 것을 발견했다.

Many risk contributors have been studied and are known before the first day of medical school. Some of those known risk factors are briefly reviewed below.

• Ferguson, James and Madeley [17] in their meta-analysis of studies involving students attending UK medical schools found that (1) women slightly out-perform men, and (2) identification as an ethnic minority tends to be a slight disadvantage.
• More recently, Woolf, Potts & McManus [18] found in their meta-analysis of UK physician training, wide-spread differences between white and non-white candidates. In addition, they found undergraduate grade point average (GPA) predicted only 23% of the variance in medical school grades, and learning style (e.g., Kolb’s convergers or the tripartite model’s deep and strategic) had weak correlations with academic performance (0.18 to 0.26).
• Donnon and associates’ [19] meta-analysis of Medical College Admissions Test (MCAT) score’s’ predictive validity of medical school performance found small to medium effect sizes (essentially zero up to 0.4) for various measures of later performance.
• Dyrbye et al. [20] found that students’ “serious thought” of dropping out of medical school was associated with demographic or event factors, e.g., being older in medical school (> 30 years old), having a child, being in the 3rd year of medical school, and self-identifying as an American Indian or Pacific Islander. As anticipated, they also found greater risk of academic problems was associated with significant psychosocial stressors such as major personal illness, major illness in a significant other, and divorce.

위에서 언급한 데이터 포인트가 위험에 처한 학생의 유일한 식별자여야 한다고 제안한 연구자는 없다. 이는 알려진 관계이지만, 우리가 아는 한, 학업 훈련 초기에 어려움을 겪고 있는 학습자를 식별하기 위해 [알려진 위험 요소]를 [관련된 초기 성과 데이터]와 결합한 연구자는 없다.

No researchers have proposed that the above noted data points should be the sole identifiers of at-risk students. While these are known relationships, to the best of our knowledge, no researchers have combined known risk factors with concerning early performance data in an effort to identify struggling learners at the beginning of their academic training.

어려움을 겪고 있는 학습자를 식별하기 위한 두 번째 원천은 자기-보고self-referral입니다. 적은 비율의 학생들만이 재교육 리소스에 자기-의뢰self-refer를 한다. 게라시오 외 연구진, 10년간의 자료들을 종합해보면. [21]에 따르면 약 7%의 학생이 의대생과 전문가를 위한 교정 프로그램에 스스로 참여했다고 한다. 우리의 경험에 비추어 볼 때, 이 학생들 중 많은 학생들은 [성취도가 높은 학생]인 경향이 있는데, 이들이 자기-의뢰를 하는 동기는 성적에 대한 만성적인 불안감 때문이다. 따라서 도움이나 안심을 구하는 것은 그들에게 새로운 행동이 아니다. 우리의 관점에 따르면, 이러한 학생군에 대해서는 시스템 수준에서 필요한 변화가 거의 없다.
A second source for identifying struggling learners is self-referral. Only a small percentage of students self-refer to remediation resources. Combining 10 years of data, Guerrasio et al. [21] found approximately 7% of students were self-referred to a remediation program for medical students and professionals. Based on our experiences, many of these students tend to be high achievers whose drivers for self-referral include chronic anxiety about their performance. Thus seeking assistance or reassurance is not a new behavior for them. In our view, there is little change needed at the system level for this subset of struggling learners.

위험에 처한 학생의 식별을 위한 세 번째 출처는 [교수진 또는 학술 또는 역량 검토 위원회]가 주도하는 보다 [공식적인 과정]을 거치는 것이다. 전형적으로 위원회는 중대한 학업이나 성적 실패에 따른 학생의 상황을 검토한 후 학교 내에서의 특정 학생의 지위와 관련하여 학교 지도부에 권고한다. 위원회에서 검토된 학생들이 '위험에 처한' 학습자들이라는 것에는 의문의 여지가 거의 없지만, 이에 따르는 조치는 보통 매우 늦게 일어난다. 즉, 교정 프로그램과 전문가들은 학생 개개인의 [중대한 실패나 일련의 실패가 있을 때까지 '운동장 바깥sideline'을 고수]한다. 이러한 기관 수준의 과정은 전형적으로 느리게 진행되고, 학생들에게 징벌적인 것으로 인식되며, 가장 심각한 학업 또는 직업적 행동 문제(즉 등록 취소의 가능성)에 직면할 수 있는 학생들을 잡아내기 위해 고안되었다.
A third source for identification of an at-risk student is through a more formal process led either by faculty (Ellaway et al. [14]) or an academic or competency review committee. Typically, committees review a student’s situation following a critical academic or performance failure and then make recommendations to the school’s leadership regarding that particular student’s status within the school. While there is little question that the students who are reviewed by such committees are ‘at-risk’ learners, this action commonly occurs very late in the process. That is, remediation programs and experts sit by the “sidelines” until there has been a significant failure or a series of failures by an individual student. These institutional-level processes typically proceed slowly, are perceived as punitive by students and are designed to capture those students with the most serious academic or professional behavior problems, i.e., those who may be facing the possibility of disenrollment.

스테거스-저거와 동료[22]는 최근 시행된 네덜란드의 한 의과대학과는 다른 모델을 제시했는데, 이 의과대학은 4개월, 7개월, 12개월에 발생한 [조기 식별]을 포함했다. [경고]는 4개월과 7개월 시점에, [학사 보호관찰]은 12개월에 적용되었다. 그들은 (이전 과정보다) 이 모델에 따라 지원 서비스에 참여하는 학생들이 더 많다는 것을 발견했다. 그들은 일대일 교정 서비스에 참여하는 학생들이 자격증 전 연구를 만족스럽게 마칠 가능성이 훨씬 더 높다는 것을 발견했다.

Stegers-Jager and colleagues [22] presented a different model from a Dutch medical school implemented recently which did include early identifications occurring at 4, 7 and 12 months into the preclerkship studies. Warnings were given at the 4- and 7-month time points, and academic probation was applied at 12-months. They did find more students participating in supportive services under this model (than the previous process). They found those students participating in one-on-one remediation services were significantly more likely to satisfactorily complete their preclerkship studies.

학술 검토 위원회에 의해 검토된 학생들의 장기적인 기능에 대해 Durning 등은 대학원 후 1학년(PGY1) 레지던트들의 성과를 분석하여 학술 검토에 회부된 사람과 그렇지 않은 사람을 비교했다. 그들은 위원회에 회부되는 것이 PGY-1 기간 동안 평균 이하의 성과에 대한 더 높은 위험과 관련이 있다는 것을 발견했다. 그러나, 그들은 또한 위원회와 교류하고 인턴쉽 기간 동안 평균 이하의 성적을 받은 학생들의 전반적인 비율이 낮다는 것을 발견했다. 저자들은 다음과 같은 더 많은 연구의 필요성에 주목했다. 

• (a) 교정 노력의 시기 및 강도, 그리고 둘 중 하나가 이후의 성능 문제 및 관련성이 높은지 여부
  
• (b) 주로 전문적인 문제를 가진 학생들의 학업 문제를 비교하며, 이후 성과와의 관계의 강점을 살펴본다.

As for longer-term functioning of students reviewed by an academic review committee, Durning et al. [23] analyzed the performance of Post Graduate Year-1 (PGY1) residents comparing those who had been referred for academic review to those who had not. They found that being presented to the committee was associated with a higher risk of below average performance during PGY-1. However, they also found that the overall percentage of those students who interacted with the committee and had below average performance ratings during internship was low. The authors noted the need for more research including:

• (a) the timing and intensity of remediation efforts and whether either is associated with higher risk for later performance problems and
• (b) looking at the strength of the relationship with later performance comparing those students with primarily academic issues from those with primarily professional problems.

Kalet 및 동료들과 유사하게[15, 24], 우리는 학생이 커리큘럼 중 늦은 시기에 식별될수록, 학생이 피로, 낙담, 학업 성취도 지연을 보일 가능성이 더 높아지며, 이는 학생의 학습 능력에 잠재적으로 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 믿는다.성공하다
Similar to Kalet and colleagues [15, 24], we believe that as a student is identified later into the curriculum, the higher the likelihood of that student presenting with exhaustion, discouragement, and a lag in academic performance, which could have a potentially negative impact on the student’s ability to modify or attempt changes in their study process.

식별을 위한 네 번째 잠재적 원천은 [어려움을 겪고 있는 학습자를 조기에 식별하기 위해 분석된 학생들의 다중 소스, 시간별 성과]를 사용하는 것이다. 의대생을 위한 학습 또는 진보 포트폴리오의 개념은 확실히 새로운 것이 아니다(예: [25,26,27,28].

A fourth potential source for identification is the use of multiple-sourced, across-time performance of students analyzed with the goal of early identification of struggling learners. The notion of a learning or progress portfolio for medical students is certainly not new (e.g., [25,26,27,28].

포트폴리오는 학문을 포함하여 사용 가능한 성과 데이터를 종합적으로 수집하는 수단으로 사용될 수 있습니다. 최근에 Kalet과 Pusic[29]은 여러 출처에서 다양한 점수와 등급을 집계하는 전체론적이고 역량 기반 포트폴리오를 사용할 것을 지지했다. 이 과정은 현재 그들의 프로그램(뉴욕 대학교 의과대학)에서 개발 중에 있다. 아쉽게도 이 공정의 관리 및 설계에 대한 세부 사항은 거의 제공되지 않았습니다. 그러나 학생과 멘토가 정기적인 검토를 위해 프로필 측정 기준을 이용할 수 있다는 것은 분명하다. 그들의 장의 한 예제 표는 조직학, 병리학, 약리학 등과 같은 다양한 성과 메트릭에 대한 21개의 특정 내용 "버킷"을 나열하고, 각 내용 영역에 대한 코호트와 비교하여 각 학생의 성과를 박스 앤 휘스커 형식으로 표시했다. 이것은 학생들의 학업 및 직업적 성취도에 대한 개별적이고 매우 상세한 추적 시스템의 한 예로서 포트폴리오에 대한 우리의 의도된 의미와 일치합니다.
Portfolios can be used as to means to comprehensively collect available performance data including academics. Recently, Kalet and Pusic [29] advocated use of a holistic and competency-based portfolio aggregating various scores and ratings from multiple sources. This process is currently in development at their program (New York University School of Medicine). Unfortunately, few details were provided regarding the management and design of this process. However, it is clear that the profile metrics are available to the student and their mentor for periodic review. One example table in their chapter listed 21 specific content “buckets” for various performance metrics such as histology, pathology, pharmacology, etc. as well as displaying for each student their performance as compared to their cohort for each content area in a box-and-whisker format. This is an example of an individualized and very detailed tracking system for students’ academic and professional performance and is in concert with our intended meaning for portfolio.

Kalet and Pusic의 학교에서는 이러한 데이터가 학생과 멘토에게 남아 있으며, 위험에 처한 학습자를 식별하는 데 더 큰 시스템에서 사용되지 않는 것으로 보인다. 아마도 꾸준히 학업상 어려움을 보이는 학생은 추가 지원을 요청하겠지만, 시스템이 포트폴리오에 있는 개인의 데이터와 언제 또는 어떻게 상호 작용하거나 사용하는지는 명확하지 않다.

In Kalet and Pusic’s school, it appears such data remains with the student and their mentor and is not used by the larger system in identification of at-risk learners. Presumably, a student who consistently shows academic difficulties would be referred for additional assistance, but when or how the system interacts with or uses individuals’ data in the portfolio is not clear.

 

2번 문제. 교정 -어떤 맛이 어떤 학생에게 먹힐까요?
Problem #2. Remediation—Which flavor works for which student?

교정은 레이블로서 다양한 기술 개발 프레젠테이션, 튜터링, 개념 모델 및 일대일 활동을 포함한 다양한 프로세스에 적용되어 왔다. 몇 가지 주목할 만한 예외(아래 참조)를 제외하면, 절차를 분석하고 가장 중요하게는 어려움을 겪고 있는 특정 학습자의 요구를 충족하기 위해 [교정 조치를 개별화하는 방법]을 자세히 설명하는 것은 거의 없다. Winston[30] 및 다른 사람들이 지적한 바와 같이, [단순히 다음 시험에 합격하기 위해 가르치는 것]은 어려움을 겪고 있는 학습자들에게 장기적으로 효과가 없습니다.
Remediation, as a label, has been applied to a diverse set of processes including various skill-building presentations, tutoring, conceptual models, and one-on-one activities. With a few notable exceptions (see below), little is available which dissects the procedure and, most critically, details how to individualize remediation to meet the needs of a specific struggling learner. As noted by Winston [30] and others, simply teaching to pass the next exam does not work in the longer-term for struggling learners.

의대 교정조치 프로그램의 3분의 2 이상이 시간 관리 전략, 시험 응시 기술, 노트 필기 전략, 수업 시험 검토, 과정 내용 검토, 자원 모델링 사용 및 문제 해결 모델링과 같은 서비스를 제공한다[31]. Cleland와 동료들이 지적한 바와 같이, 위와 같은 교정조치의 가장 눈에 띄는 단점은 [빠르고 쉬운 해결책으로 학습자가 어려움을 겪는 문제를 해결할 수 있을 것]이라는 시스템적 견해로 요약될 수 있습니다[13]. 또는 이러한 일반적인 서비스는 어려움을 겪고 있는 [특정 학습자의 개별 기여자] 중 일부를 무시할 수 있다. 일부 의과대학은 [자료에 대한 조기 노출]과 [학습을 촉진하기 위해 학습 능력 향상 및 튜터링]에 초점을 맞춘 [입학-전 프로그램]을 제공하여 위험에 처한 학생들의 요구를 충족시킨다. Miller [32]는 학생들이 예상 학습 계획을 수정하는 결과를 가져온 그러한 프로그램 중 하나를 설명했지만, 안타깝게도 실제 학업 성과와 관련된 데이터는 제시되지 않았다.

Over two thirds of medical school remediation programs make available services such as time management strategies, test taking techniques, note taking strategies, reviews of class exams, review of course content, modeling use of resources, and modeling problem-solving [31]. As noted by Cleland and colleagues a most noticeable downside to the above practices can be summed up as a systemic view that quick and easy fixes have the ability to address the problem of struggling learners [13]. Alternatively these generic services can ignore some of the individual contributors of a particular struggling learner. Some medical schools address the needs of at-risk students by providing pre-matriculation programs focused on enhancing study-skills and/or tutoring to promote early exposure to and learning of the material. Miller [32] described one such program which resulted in students modifying their anticipated study plan, but unfortunately no data was presented related to actual academic outcomes.

의학교육 연구에 적용되는 교정조치 접근방식은 [분석적, 발달적, 합성적, 역량 기반]이라는 네 가지 모델로 분류되었다[33]. 불행히도 그러한 모델은 임상 기술 개발, 기초 과학 지식 또는 전문성을 언급하든 결과 차이를 거의 설명하지 않는 것으로 밝혀졌다[16, 34,35,36,37].
Remediation approaches applied in medical education research have been categorized into four models: analytic, developmental, synthetic and competency-based [33]. Unfortunately, such models have been found to explain little of the outcome variance whether referring to clinical skills development, basic science knowledge or professionalism [16, 34,35,36,37].

Winston [30]은 [정규 교수진 중심의 소규모 그룹 작업]과 관련된 커리큘럼의 일부를 반복하는 학생들을 위한 심층적이고 1년 길며 집중적인 프로그램에 대해 논의했으며, 이들의 성공을 나타내는 데이터를 제시했습니다. Sayer 등. [38]은 영국 의과대학에서 특히 긴 일대일 튜터링, 협업으로 설계된 교정 계획 및 세심한 개별 평가 프로세스를 통해 학술 문제를 대상으로 한 소규모의 성공적인 프로그램을 설명했다.

Winston [30] discussed an in-depth, year long, multi-pronged, intensive program for students repeating a portion of the curriculum involving regular faculty-facilitated, small group work with integration of study skills and presented data indicating their success. Sayer et al. [38] described a small, reportedly successful program in a UK medical school specifically targeting academic issues with lengthy one-on-one tutoring, a collaboratively designed remediation plan and a careful individualized assessment process.

대안적 접근법은 지식 자금, 임상 추론, 이력 취합, 신체 검사 또는 전문성과 같은 잠재적인 유형의 학습자 결손("진단")을 나열하는 것이다[39]. Gerasio [11]에는 시간 관리 및 조직 기술, 대인관계 기술, 커뮤니케이션, 실습 기반 학습, 시스템 기반 학습 및 정신적 안녕과 같은 추가적인 교정 '진단'이 추가되었다.
An alternative approach is a listing of potential types of learner deficits (“diagnoses”) such as difficulties in fund of knowledge, clinical reasoning, history-taking, physical examination or professionalism [39]. Guerrasio [11] adds the following additional remediation ‘diagnoses’: time management and organizational skills, interpersonal skills, communication, practice-based learning, system-based learning and mental well-being.

서술적 요약과 분산된 결과 메트릭을 살펴보는 것 외에, 효과적인 개별화된 프로세스를 구축하여 성공적인 치료를 제공하는 방법에 대한 연구는 거의 없었다. 교정에서 무엇이 효과가 있는지 없는지 확인하는 것은 어렵습니다. Gerasio[11]는 아마도 콜로라도 의과대학에서 교정 과정을 바탕으로 가장 상세하고 실용적인 논의를 하고 있으며, 그녀는 특정 과정을 뒷받침하는 많은 출처를 부지런히 참조하고 있다. Kalet과 Chou[12] 또한 개별 학생과 교정조치 수행과 관련된 많은 실질적인 측면과 관점을 문서화한다. 이러한 저자와 다른 사람들(예: [13, 40])에 따르면, 의학교육 학술 교정조치에 대한 대부분의 연구는 [불합격 시험의 재응시]에 초점을 맞추고 있으며, 어떤 유형의 학생이 어떤 교정조치가 가장 도움이 되는지 결정하는 데 있어 어떠한 유형의 지원이 필요한지 결정하는 데 거의 기반을 제공하지 않는다. 칼레 등. [12] "의학적 교육에서 교정조치가 작동하는 방법과 이유를 뒷받침하는 증거가 거의 없다"(24페이지)는 이를 직접적으로 언급한다.

Beyond descriptive summaries and looking at scattered outcome metrics, little research has focused on how to build an effective and individualized process to provide successful remediation. Ascertaining what works and doesn’t work in remediation is difficult. Guerrasio [11] has perhaps one of the most detailed and practical discussions based on their remediation process at University of Colorado School of Medicine and she diligently references many sources supportive of particular processes. Kalet and Chou [12] also document many practical aspects and viewpoints related to conducting remediation with individual students. As these authors and others (e.g., [13, 40]) note most research on medical education academic remediation is focused on a retake of a failed examination and provides little basis for determining of what types of support are needed for which students or what type of remediation is most helpful. Kalet, et al. [12] rightly note “as yet [there is] little evidence supporting how and why remediation in medical education works” (pg 24).

효과적인 교정 조치를 개별화할 때 발생하는 두 번째 문제는 교정 프로그램을 만들거나 관리하는 담당 직원의 다양한 배경이다. 134개의 의과대학에 대한 설문조사에 따르면 의과대학 [교정조치를 담당하는 직원의 절반 미만]이 교육, 학습 또는 개인 행동 변화 강화에 대학원 학위를 보유하고 있는 것으로 나타났다[31]. 이들 직원 중 3분의 1 이상은 학업 지원에 대한 특별한 훈련이나 경험이 없는 것으로 알려졌다. 위와 마찬가지로, 이 데이터는 대학원 수준의 교정조치가 [이론이나 학문에서 확실한 기반이 없는, 젊은 분야]임을 시사한다.
A second complication in individualizing effective remediation is the varied background of staff who are tasked to create or manage remediation programs. A survey of 134 medical schools found that less than half of the staff who were responsible for remediation in medical schools had graduate degrees in education, learning or in enhancing individual behavioral change [31]. Over one third of these staff members reportedly had no particular training nor prior experience in providing academic support. Similar to above, this data suggests remediation at the graduate level is a young field with the added disadvantage of not having a solid basis in theory or discipline.

세 번째 어려움은 학업적 어려움에 대한 기여요인이 여러개라는 점이다. 특정 학생의 경우, 학업적 어려움의 기여요인의 수는 일반적으로 어려움을 겪는 [학습자 당 여러 개]이며, 많은 기여요인은 학생의 [사회 및 가족 환경 내의 배경 경험] 또는 [현재 취약점]과 관련이 있다. 따라서 시간 관리 또는 간격 학습의 개념과 같은 특정 기술을 가르치는 것은 어려움을 겪는 학생 중 적어도 일부에게는 부적절한 대응인 경우가 많다. 또한 Cleland 및 동료[13]는 개별 학생 배경뿐만 아니라 제도적 문화로부터의 압력을 인식할 필요성을 강조한다.

A third complication, as identified by Guerrasio [11], Sayer et al. [38] and Mcloughlin [41] focuses on the numerous contributors to academic difficulties. For a particular student, the number of contributors to academic struggles is typically multiple per struggling learner and many are related to the student’s background experiences and/or to current vulnerabilities within their social and family settings. Thus, teaching specific skills, e.g., time management or the notion of spaced learning, is often an inadequate response for at least a portion of struggling students. Cleland and associates [13] also highlight the need to recognize pressures from institutional culture as well as individual student backgrounds.

Durning 등은 [33]은 다른 접근방식을 취한다. 교정전략을 특정 학생이나 학습장애에 맞추려고 시도하기보다는 주제와 맥락에 일반적인 자기주도학습 과정을 경험적·이론적으로 응용해 어려움을 겪는 의학적 학습자를 위해 적응시켰다. 이 모델인 자기 조절 학습—마이크로 분석적 평가 및 훈련(SRL-MAT)은 3상 순환 루프로 기능하는 문제 해결 접근법이며 학습 상황에 적용할 수 있다. 구체적으로 세 가지 주기는

• (a) 전략적 계획 및 동기 부여 요소를 포함한 사전 고려 사항
  
• (b) 메타인지 모니터링, 자가 테스트 및 자기 통제를 포함하는 수행능력
  
• (c) 인과적 귀속, 자기 평가, 만족도와 같은 성과에 대한 자기 성찰.

Durning and associates [33] take a different approach. Rather than attempting to match remediation strategies to a specific student or their learning difficulties, they took an empirically and theory-based application of a self-directed learning process which is generic to topic and context and adapted it for struggling medical learners. This model, Self-Regulated Learning—Microanalytic Assessment and Training (SRL-MAT), is a problem-solving approach which functions as a three-phase cyclical loop and is applicable across learning situations. Specifically the three cycles are:

• (a) Forethought including strategic planning and motivational factors,
• (b) Performance involving metacognitive monitoring, self-testing and self-control and
• (c) Self-Reflection about performance such as causal attribution, self-evaluation and satisfaction.

이러한 기술은 장기적인 작업 산출물에 즉시 적용하기 위한 것입니다. 특히 이 모델은 여러 학습 상황에서 성공적인 학습 결과를 보여주는 데이터로 교육 연구의 견고한 기초를 기반으로 하며 의대생의 진단 추론 개선에 성공적으로 활용되었다[42].

These skills are intended for the application of immediate to longer-term work products. Notably, this model is based on a solid foundation in educational research with data showing successful learning outcomes from multiple learning contexts and has been successfully utilized in improving the diagnostic reasoning of medical students [42].

넷째, 구조화되지 않은 면담 외에, 학습자의 학문적, 인지적 강점과 약점을 객관적으로 측정하기 위해 애쓰는 학습자에 대한 공식적인 평가가 거의 없다. 많은 교정 프로그램이 과정에 면담을 포함하지만, '면담'이 의미하는 바는 무엇인지, 그 인터뷰의 구조와 취재의 정도, 그리고 그 정보가 어떻게 사용되는지는 명백한 구멍이다.
Fourth, rarely is there any formal assessment of the struggling learner, beyond an unstructured interview, to objectively measure their academic and cognitive strengths and weakness. While many remediation programs include an interview in their process, what is meant by ‘an interview’, the degree of structure and coverage for that interview and how that information is used is a glaring hole.

환영할 만한 예외는 [공식적인 인지 평가]와 관련된 문제를 논의하고, 강점과 약점을 판단하며, 테스트가 이를 뒷받침한다면 의대생 학습 장애 진단을 적용하는 Yellin의 연구[43]이다. 그는 교정 계획을 개별화하기 위한 6개의 신경 발달 구조(주의력, 언어, 기억력, 시간적 순차 순서, 공간 순서 및 고차 인지) 내에서 어려움을 겪고 있는 의대생들의 상대적 강점과 약점을 확인하기 위해 [광범위한 인지 테스트]를 사용할 것을 지지한다. 그의 과정은 학생들이 인지력을 더 잘 이해하고 상대적인 강점과 약점을 배우는 데 도움이 되는 인지 프로파일을 만들기 위한 객관적인 테스트의 사용을 개략적으로 설명한다. 교정 팀은 개별 프로필을 기반으로 맞춤형 학습 계획 또는 "프로파일별 관리" 계획을 수립합니다. 시험이 활용되지 않는 경우, 미묘한 독해 문제, 더 나은 작문 능력 또는 평균 이하의 임상 추론 능력과 같은 일부 학문적 약점을 인식하거나 다루지 못할 수 있다[44]. 위의 과정의 단점은 공식적인 평가에 필요한 높은 비용과 시간뿐 아니라 필요한 검사 도구에 익숙한 전문가(예: 신경심리학자)가 필요하다는 것이다. 그리고 더 중요하게는, (단순히 일반 인구나 연령 기반 규범을 사용하는 것보다) 대학원 의학 교육의 맥락 안에서 평가를 하려는 의지이다. 

A welcome exception is Yellin’s [43] work which discusses the issues associated with formal cognitive assessment, determining strengths and weaknesses and if testing supports it, applying diagnosis of learning disabilities for medical students. He advocates for the use of broad-based cognitive testing to ascertain struggling medical students’ relative strengths and weaknesses within six neurodevelopmental constructs (attention, language, memory, temporal-sequential ordering, spatial ordering and higher-order cognition) to individualize the remediation plan. His process outlines the use of objective testing to create a cognitive profile used to help students better understand their cognitive and learning relative strengths and weaknesses. Based on the individual profile, the remediation team develops a tailored learning plan or a “management by profile” plan. When testing is not utilized, some academic weaknesses may not be recognized or addressed such as subtle reading comprehension problems, a need for better writing skills or below average clinical reasoning skills [44]. A downside to the above process is the high cost and time needed for formal assessment as well as a specialist (e.g., neuropsychologist) who is familiar with the necessary testing tools and, critically important, is willing to frame an evaluation within the context of graduate medical education (rather than simply using general population or age-based norms).

Mclaughlin[41]과 Yellin[43]은 많은 학생들이 중등교육 및 중등교육 활동에서 성공을 거둔 동일한 전략을 사용한다고 언급했다. 의과대학에서 수행상의 어려움에 직면했을 때, 이 학생들은 종종 똑같이 잘 사용되는 전략을 두 배로 사용한다. 새로운 전략을 찾는 것은 시간이 많이 걸리고 새로운 전략을 시도하는 데 있어 잠재적으로 시간 낭비를 감수하는 의대생은 거의 없다. 의대생들은 수십 년 동안 배우고 많은 환경에 적응하면서 매우 성공적인 학습자들이다. 이러한 학생들에게는, 지속적인 학업 실패는 말할 것도 없고, [어떤 심각한 학업 문제]도 생산적인 방법으로 관리하거나 배워본 경험이 없는, 예기치 않은 생소한 어려움이다. 의사로서 초기 직업적 정체성 개발의 고통 속에 있는 학생들에게, 심각한 학업 문제는 그들의 회복력, 동기 부여 및 직업 목표에 도전할 수 있다.

At the individual student level, as Mcloughlin [41] and Yellin [43] noted many students use the same strategies which produced success for them in their secondary and post-secondary educational endeavors. When faced with performance difficulties in medical school, these students often redouble their use of those same well-used strategies. Finding a new strategy is time-intensive and few medical students take the risk of potentially wasted time in trying new strategies. Medical students, almost by definition, are highly successful learners across decades of learning and adaptation to many environments. For these students any serious academic problem, not to mention consistent academic failures, is an unexpected and foreign hardship which they have no experience managing or learning from in productive ways. For the student in the throes of early professional identity development as a physician, serious academic problems can challenge their resiliency, motivation and career goals.

다섯째, 인구통계학적, 문화적 차이를 성별과 나이 이상의 공변량을 통합한 연구가 부족하다. 의료 전문가에서 다양성과 소수자 대표성의 필요성을 옹호하는 많은 사람들이 있다[45,46,47,48,49]. 문화 간 감독 및 의료 교육생의 멘토링과 같은 어려운 문제가 해결되었다[50]. 의학 문헌의 보다 광범위한 다양성 문제를 포함하는 경험적 교정조치 조사에 관심이 거의 집중되지 않는다.
Fifth, research which incorporates demographic and cultural differences as covariates beyond gender and age are lacking. There are many who advocate the need for diversity and minority representation in the medical professional [45,46,47,48,49]. Difficult issues such as communication within cross-cultural supervision and mentoring of medical trainees has been addressed [50]. Little if any attention is focused on any empirical remediation investigations which also included broader diversity issues in the medical literature.

여섯째, 학습자가 [잘 알고 있고 이전에 잘 작동했떤 전략을 변경하려고 할 때 직면하는 어려움]에 대한 교정 문헌에 대한 인식은 거의 없습니다. 교정에서 가장 일반적으로 사용되는 [기술 부족 모델]은 학생들에게 수년간 개인적으로 효과적이고 수천 시간 동안 성공적으로 사용된 전략과 습관을 바꾸도록 요구한다. [깊이 뿌리내린 행동을 바꾸는 것]은 어렵고, 스트레스를 주며, 다른 전략으로 성공을 경험하기 전에 초기 시도는 쉽게 포기될 수 있다.

Sixth, there is scant recognition in the remediation literature of the difficulties all learners face when attempting to change their well-learned and previously servable strategy. The most commonly used skills deficit model in remediation asks students to change strategies and habits which have been personally effective for years and successfully used for thousands of hours. Changing deeply ingrained behaviors is difficult, stressful, and early attempts can be easily abandoned before experiencing success with an alternative strategy.

마지막으로 고려해야 할 것은, 그럼에도 불구하고 [상당수의 학생은 대학원 의학 교육의 도전에 성공적으로 적응하고 있다는 것]을 인정하는 것이다. 불행하게도, 의대생들이 얼마나 높은 성과를 내는지 '평균 이하' 의대생들이 어떻게 적응하는지에 대해서는 거의 알려진 것이 없다. 의과대학에서 '슈퍼' 학습자가 어떻게 변화하고 적응하며 성취하는지에 대한 정보는 교육 문헌에 부족하다. 성공적인 적응 전략을 발견하면 교정 프로세스에 추가 도구가 추가될 수 있습니다.
A final consideration is acknowledgement that a massive percentage of students are masterfully successful in adapting to the challenges of graduate medical education. Unfortunately, almost nothing is known about how high performing versus ‘below average’ medical students adapt. Information regarding how ‘super’ learners in medical school change, adapt and accomplish what they do is lacking in the educational literature. Discovering their successful adaptive strategies may add additional tools to the remediation process.

 

3번 문제. 낙인 — 계속 간섭을 방해
Problem 3. Stigma—It continues to interfere

개별 학생 수준에서 대부분의 의대생은 살아온 역사 속에서 학업상 어려움을 잘 느끼지 못하며[13] 나서서 추가 지원을 요청하기를 꺼린다[41, 51, 52]. 게다가, 일부 학생들은 무엇이 이러한 학업 문제를 야기하는가에 대한 그들의 인식에 편견이 있다. 예를 들어, 클랜드와 동료[40]는 영국 의과대학 4학년 학생들이 평균 이하의 성적을 내는 것은 외부 요인 탓인 경향이 있으며, 가장 최근의 실패는 고립된 사건이라고 믿으며, 교수진이 적절한 도움을 제공하지 않는다고 믿는다는 것을 발견했다. (사실 같은 학생들을 돕기 위해 여러 개의 메시지가 전송되었을 때).

At the individual student level, most medical students are historically unacquainted with academic difficulties [13] and are reluctant to come forward and ask for additional assistance [41, 51, 52]. In addition, some students have a bias in their perceptions of what causes these academic problems. For example, Cleland and associates [40] found that 4th year medical students in a UK medical school with below average performance tended to blame external factors, believe that their most recent failure was an isolated event and believe that faculty did not offer the appropriate assistance (when in fact multiple messages to aid these same students had been sent).

제도적 차원에서, 추가적인 도움이 필요한 학생들에 대한 공공연한 편견을 발견할 사람은 거의 없을 것이다. 그러나 지도자와 대학이 [교정 프로그램을 인식하는 방식에 영향을 미칠 수 있는 미묘한 믿음]이 있는 것으로 보인다. 구체적으로는 초기 학업에 어려움을 겪는 학생들이 전문성 개발 전반에 걸쳐 지속적으로 고군분투하며, 평범한 의사 기술의 미래로 이어질 것이라는 시각이다. 예를 들어, 클랜드 등이 있다. [40]은 "약한 의대생은 약한 의사가 된다"고 언급하고 두 가지 언급을 인용했다[53, 54]. 인용된 두 출처 모두 전문적인 행동 문제 또는 팀 구성원 간의 의사소통 문제를 강조합니다. 두 출처 모두 [초기 학업의 어려움]과 [나중에 형편없는 의사]와의 관계에 초점을 맞추고 있지 않다.

• 예를 들어, 첫 번째 출처인 파파다키스와 관련자들[53]은 의료 첫 2년 동안 낮은 MCAT 점수와 낮은 성적이 (초기 전문적인 행동 문제를 가진 학생들이 직면하는 위험에 비해) 후속 징계의 "위험성"만 있다고 결론지었다. 파파다키스와 동료들이 제시한 숫자에 따르면 의과대학 1, 2학년 때 의과대학 학업성적 실패를 한 학생은 주 이사회에서 후속 징계를 받을 위험이 7%에 불과했다. 이에 비해 의과대학 시절 비전문적 행동에 대한 문서가 있는 이들은 주위원회 후속 징계의 위험(26%)이 3배 이상이었다.
• 유사한 연구에서 Papadakis[55]는 로지스틱 회귀 모델링을 사용했을 때, 학문적 지표가 이후의 전문적인 행동 문제에 대한 중요한 예측 변수라는 것을 발견하지 못했다. (예: 학부 GPA, 하위 사분위 MCAT 성과, 하나 이상의 의과대학 과정 미합격) 이후 징계를 받은 그룹의 학부생과 다른 졸업생들 사이에는 통계적으로 유의한 차이가 나타났다(3.3 대 3.4). 그러나 개별 학생 수준에서 유의한 차이가 아니며 이 변수가 로지스틱 회귀 분석 결과에서 유의한 예측 변수가 아닙니다.

At the institutional level, few would find overt bias against students needing additional assistance. However, there seems to be a subtle belief which may affect how leaders and universities perceive remediation programs. Specifically, a view that students with early academic difficulties will continue to struggle throughout their professional development, leading to a future of mediocre doctoring skills. For example, Cleland et al. [40] stated “weak medical students go on to become weak doctors” and cited two references [53, 54]. Both of the cited sources highlight professional behavior problems and/or communication problems between team members. Neither source is focused on the relationship between early academic difficulties and later “poor” doctoring.

• For example, the first source, Papadakis and associates [53] concluded that low MCAT scores and low grades during the first two years of medical had “only ¼ the risk” of subsequent disciplinary action (as compared to the risk faced by student with early professional behavior problems). Based on the numbers Papadakis and colleagues presented, a student with an academic failure of a medical course during the 1st or 2nd year of medical school, had only a 7% risk of subsequent disciplinary action by state board. In contrast, those with documentation of unprofessional behavior during medical school, had more than three times that risk (26%) of subsequent disciplinary action by state board.
• In a similar study Papadakis [55] did not find academic metrics (e.g., undergraduate GPA, lower quartile MCAT performance, not passing one or more medical school courses) were a significant predictor using logistic regression modeling of later professional behavior problems. A statistically significant difference was noted between the undergraduate GPA of the group with later disciplinary actions and other graduates (3.3 vs. 3.4), but this is not a meaningful difference at the level of individual students nor was this variable a significant predictor in the logistic regression results.

마찬가지로, 

• 3,000명 이상의 캐나다 의사를 대상으로 한 연구는 지식 역량을 나타내는 점수(선다형 450문항(MCQ)의 기존 필기시험 점수)와 의사들에 대한 향후 환자 불만 사이에 통계적으로 유의한 관계가 없음을 발견했다[56]. 
• 학부부터 대학원 의학 교육에 이르는 150명 이상의 어려움을 겪고 있는 학습자들을 대상으로 한 연구에서 전문성 문제만이 보호 관찰의 중요한 예측 변수이며, 의학 지식이 예측 변수가 아니라는 것을 발견했다. 
• Santen과 Associate가 학업 문제나 행동 문제를 통해 학생 학술 진흥 위원회에 의해 확인된 학생들에 대한 [57] 연구에서, 약 4%의 학생들이 후에 전문적이지 못한 행동에 대해 주 의료 위원회 조치를 받았다. 그들 표본 중 전문적인 거동이 불편한 학생들도 모두 학업상 문제가 있었다. 산텐이 발표한 자료 요약에 대한 정밀 조사 결과, [학업 문제만 있는(행동 장애가 있는 것으로 확인되지 않은) 학생]은 [나중에 전문적이지 않은 행동으로 인해 주 위원회로부터 징계를 받지 않았을 가능성]이 있다. 
• 라로셸 외 연구진 [58]은 임상 추론(소그룹 연습, 임상 추론에 초점을 맞춘 객관식 검사 및 객관적 구조 임상 검사(OSE) 성과)에서 자격증 전 성과가 교수진에 의한 의료 전문성 레지던트 등급의 작지만 유의미한 예측 가치를 가지고 있다는 증거를 발견했다.

Similarly,

• a study of over 3000 Canadian physicians found no statistically significant relationship between a score indicative of knowledge competency (score from a traditional written exam with 450 multiple choice questions (MCQs)) and future patient complaints against the physicians [56].
• Guerassio [21] in a study of over 150 struggling learners spanning from undergraduate to graduate medical education, found only professionalism issues were a significant predictor of later probation, and that medical knowledge was not a predictor.
• In Santen and associate’s [57] study of students identified by student academic promotions committee either through academic issues or behavioral problems, approximately 4% of those students later had state medical board actions taken against them for unprofessional behavior. All of the students in their sample who had professional behavior difficulties also had academic issues. Scrutiny of Santen’s published summary of their data suggests it is possible students who only had academic issues and were not also identified as having behavioral problems, were not later disciplined by state boards for unprofessional behavior (however, this is uncertain based on how they presented their data).
• LaRochelle et al. [58] found evidence that pre-clerkship performance in clinical reasoning (small group exercises, multiple choice examination focused on clinical reasoning and Objective Structured Clinical Examination (OSCE) performance) did have small, but significant predictive value of resident ratings of medical expertise by faculty.

게다가, 초기 학업 성과나 심지어 보드 시험 점수도 [의사 진료의 다른 중요한 비지식적 측면과 관련이 없다]는 연구 결과가 있다.

• 예를 들어, Hojat 등은는 미국 의료 면허 시험(USMLE) 1단계 시험 점수 및 공감 점수 사이에 아무런 연관성을 발견하지 못했다. 의사-환자 관계의 질 저하, 진단 오류, 치료 오류 또는 환자 만족도의 저하를 일차적으로 또는 실질적으로 기여하는 것으로서 초기 낮은 학업 성취도(의대 진학 전 또는 학위 취득 전)를 직접적으로 연결하는 연구는 발견되지 않았다.

In addition, there are studies that suggest early academic performance or even board examination scores are unrelated to other important non-knowledge-based aspects of physician care.

• For example, Hojat et al. [59] found no relationship between scores on United States Medical Licensing Examination (USMLE) Step 1 examination and empathy scores. No studies were found directly linking early low academic performance (pre-med school or pre-clerkship) as a primary or substantial contributor to later poor quality of doctor-patient relationships, diagnostic errors, treatment errors, or patient satisfaction.

이 관점은 아마도 높은 학업 성취도가 전통적으로 특정 전문분야에 들어가기 위한 주요 문지기 역할을 해왔다는 것의 양면일 것이다; 학업 성취도는 의사 역량이나 적성을 대신하는 것으로 보여진다. (전공의의 1차 선발 변수로 Step 시험 점수를 사용하는 것에 대한 추가적인 논의는 Prober 등 참조).
This view is perhaps the flip side of a long tradition of high academic performance being the principal gatekeeper for entry into certain specialties; academic performance is seen as a proxy for doctoring capacity or aptitude (see Prober et al. [60] for additional discussion of the pros and cons of using Step exam scores as primary selection variable of residents).

교정조치에 대한 미묘한 제도적 편향을 고려할 때 확인해야 할 또 다른 요인은, 많은 학술 교정 문헌이 [보편적으로 친숙한 의료 모델], 즉 [진단을 찾고, 진단이 알려지면, 진단이 치료를 '결정'한다]는 모델에 기반한다는 점이다. 이 관점이 발견적 유용성을 가지고 있는 것은 분명하지만, 이 관점을 개별 학생의 교정조치로 확장해야 하는 정도는 불분명하다. 이 모델이 질병, 병리학 과정 및 (신체) 시스템 고장에 대한 가정에 집중되어 있는 경우, 의도하지 않았더라도 이 관점의 촉진이 어떻게 부정적인 가정을 가져올 수 있는지 쉽게 상상할 수 있다. 예를 들어, 학생이 어려움을 겪고 있는 학습자로 확인되더라도, 이것은 반드시 학생이 의사로서 기능하는 것에 부정적인 영향을 미칠 근본적인 결함이나 결손이 있다는 것을 의미하지는 않는다. 의대 교육 지원 서비스medical education support services의 상당수는, [의대의 속도와 엄격함이 기존의 기술 부족을 드러낸다]는 [근거 없는 가정]에 기반을 두고 있다. 즉, 어떤 학생이 기대보다 낮은 시험 성적을 보이면, 학업이나 학업 능력의 부족 또는 동기 부여 문제를 가지고 있다는 가정을 의미한다.

An additional factor to be identified when considering the subtle institutional bias against remediation is that much of academic remediation literature borrows heavily from the universally familiar medical model, that is, find the diagnosis and once the diagnosis is known, that diagnosis ‘determines’ treatment. While this view obviously has heuristic usefulness, the extent that this viewpoint should be extended to remediation of individual students is unclear. Given this model is steeped in the assumptions of disease, pathology processes and (body) system failures, it is easy to imagine how, even if unintentionally, promotion of this view can carry negative assumptions. For example, even if a student is identified as a struggling learner, this does not necessarily mean that the student has a fundamental flaw or set of deficits that would negatively impact that student’s functioning as a physician. Much of medical education support services, e.g., teaching a specific and presumed missing skill, are based on the above unstated assumption that the pace and rigor of medical school exposes a pre-existing skills deficit. That is, the student performed lower on an examination than expected, therefore the student has an academic or study skills deficit and/or a motivational problem.

 

잠재적 해결책
Potential solutions

다음으로 우리는 의료 교육계가 직면하고 있는 이러한 과제를 다루기 위한 잠재적인 해결책으로 눈을 돌린다. 여기에는 네 가지 권장 사항이 나열되어 있습니다.
Next we turn to potential solutions to deal with these challenges that face the medical education community. Here, we list four recommendations.

권고 #1. 체계적으로 캡처된 데이터, 시간별 다중 소스 정보를 사용하며, 학습자의 조기 식별을 목표로 합니다.
Recommendation #1. Use systematically captured data, across-time, multiple-sourced information with one of the goals being early identification of struggling learners

의학 교육에서 포트폴리오의 개념과 사용은 확실히 새로운 것은 아니다. 그러나 의학 교육 문헌에 인용된 포트폴리오의 많은 사용은 역량 영역으로 조직되지 않고 그러한 역량 영역 내에서 시간 경과에 따른 성장을 나타내는 방법이 없는 학생 성과 자료의 모음인 것으로 보인다. 예를 들어, 처토프와 동료[61]는 의료 교육 연락 위원회(LCME) 인증 의대를 조사했다. 약 절반의 의과대학에서 포트폴리오를 사용한 것으로 보고되었지만, 전체 응답자 중 10% 미만이 포트폴리오 프로세스에 역량 증대의 시각적 표시가 포함되어 있다고 느꼈다고 언급했습니다. 포트폴리오 사용에 주목하는 다른 최신 간행물은 특정 모듈 또는 회전(예: Sanchez Gomez [62]) 또는 시뮬레이션 센터와 같은 훈련의 특정 측면 내에 있다[63]. 이러한 지표는 도움이 되기는 하지만 전반적인 성장 또는 교정조치 시 개개인의 progress 부족의 징후를 제공하지는 않는다.
The concept of and use of portfolios in medical education is certainly not new. However, many uses of portfolios cited in the medical education literature appears to be a collection of student performance datum without organization into competency domains and without ways to represent growth over time within those competency domains. For example, Chertoff and associates [61] surveyed 71 Liaison Committee on Medical Education (LCME) accredited medical school. Approximately half reported use of portfolios, but less than 10% of total respondents noted they felt their portfolio process included a visual display of competency growth. Other recent publications noting uses of portfolios are within particular modules or rotations, e.g., Sanchez Gomez [62] or within particular aspects of training such as simulation centers [63]. While helpful, these do not provide indications of overall growth or, in the case of remediation, lack of individual progress.

Van Tartwijk 등이 논의한 것과 같은 교정조치 프로세스를 안내하고 돕기 위한 커리큘럼 전반의 통합 종단 평가 도구로서의 포트폴리오 사용을 지지한다[64]. 포괄적 포트폴리오에는 다양한 평가가 여러 출처에서 수집되어 Kalet의 그룹에 의해 분류된 하나 이상의 일반 역량 영역 또는 "버킷"에 배치되는 조직 스키마가 포함된다[29]. 학습자와 교사가 학생의 학습을 지원하고 학생의 진도를 면밀히 평가할 수 있다[65].
We advocate for the use of a portfolio as an across-the-curriculum, integrated longitudinal assessment tool to guide and help the remediation process such as discussed by Van Tartwijk et al. [64]. A comprehensive portfolio includes an organizational schema such that various assessments are gathered from multiple sources and placed into one or more general competency domain or “bucket” as labelled by Kalet’s group [29]. It allows learner and teachers to support students’ learning and closely assess students’ progression [65].

구체적으로, 우리는 모든 퍼포먼스 데이터의 포괄적인 포트폴리오를 수집할 것을 권장한다(지식 기반, 그룹 성과, OSCE 유형 성과, 환자 만남에 대한 서면 보고서, 전문적 성장에 대한 자체 평가, 기울어진 상호 작용 비디오 테이프의 평가 또는 해설 등). 또한 이 수집된 데이터를 학생뿐만 아니라 학사 팀의 주요 관계자가 이용할 수 있어야 한다(예: 교정 팀 및 성과 추적 및 어려움을 겪고 있는 학습자의 조기 식별). 중요한 것은 학생 포트폴리오 데이터 검토자 중 적어도 한 명에게는 특히 위에서 논의한 역량 '버킷' 내에서 [학습자의 진행 상황을 종방향으로 보는 임무]를 부여해야 한다는 것이다. 즉, [종방향 검토자]는 현재 과정과 관련된 학생 성과를 평가하거나 채점하는 데 관심이 없지만, 시간이 지남에 따라 역량 영역 내의 한계 성과를 모니터링하는 것이다. 따라서 교정은 단순히 다음 시험을 위한 공부만이 아니라 발달 패턴을 분석하는 것입니다. 또한 포트폴리오 기반 모니터링 및 학습의 개념은 교정조치 프로세스에서 특히 중요할 수 있다[25, 27]. 여러 세팅 및 토픽 영역에 걸쳐, 학습 상호작용과 학습자의 성과에 대한 많은 양의 종단적 정보를 포함하는 포트폴리오를 사용하는 것이다. 따라서 그러한 정보는 (그렇지 않았다면 확인되지 않았을) 일부 학생을 위한 교정조치 계획을 개발하고 구현하는 데 특히 유용할 수 있으며 것이다. 또한, 이러한 종적 포트폴리오 프로세스가 시행되면, 학교는 결국 이전 연도의 데이터를 분석하여 초기 커리큘럼 경험 내에서 학교별 성과 지표를 식별할 수 있다. 이는 [입학 전 위험 요소]와 결합된면, 나중에 심각한 학업 문제의 위험에 처한 학생을 식별하는 데 도움이 될 수 있다. 
Specifically, we recommend a comprehensive portfolio of all performance data (knowledge-based, group performance, OSCE-type performance, written reports of patient encounters, self-assessment of professional growth, ratings or commentary of videotapes of leaning interactions, etc.) be collected. Further that this collected data be made available to the student as well as to selected key individuals on the academic team (e.g., the remediation team and those charged with tracking performance and with early identification of struggling learners). Importantly, we recommend that at least one reviewer of student portfolio data should be tasked with taking a longitudinal view of the learner’s progress particularly within competency ‘buckets’ as discussed above. That is, the longitudinal reviewer is not as concerned with rating or grading a student performance related to current courses, but is to monitor, over time, for marginal performance within a competency area. Thus, remediation is not just studying for the next exam, but also analyzing developmental patterns. Furthermore the concept of portfolio-based monitoring and learning may be particularly important in the remediation process [25, 27]. The use of a portfolio that contains a large amount of longitudinal information about learning interactions and learners’ performance across settings and topical domains. Thus, such information may be particularly useful in developing and implementing remediation plans for some students which otherwise would have gone unrecognized. In addition, once such a longitudinal portfolio process is put into place, the school could eventually analyze previous years of data to potential identify school-specific performance markers within early curriculum experiences which, when paired with known pre-matriculation risk factors, could help identify students at risk for later serious academic problems.

성과 포트폴리오의 사용은 후속 교수진이나 임상실습 책임교수에게 [성과의 '포워드-피딩']에 대한 우려를 제기한다. 이것은 문헌[16, 24, 66, 67, 68]에서 논의되어 왔다. 분명히 사생활에 대한 우려와 고려해야 할 다른 문제들이 있다. 위의 대화 대부분은 임상실습 책임교수 또는 교직원을 포함하여 누가 그러한 정보에 접근해야 하는지에 초점을 맞추며, 부정적(또는 긍정적인) 편견의 가능성에 대해 논의한다. 우리의 의견은

• [공식적으로 학생 지위를 결정하는 프로세스](일반적으로 중대한 실패나 일련의 실패에 의해 촉발된 느리게 움직이는 대규모 그룹 기반 프로세스)와
• [교정 팀](명확히 더 빠르고 역동적인 프로세스)가 분리되어 존재해야 한다는 것이다.

The use of performance portfolio raises the concern of ‘forward-feeding’ performance problems to subsequent faculty or clerkship directors. This has been debated in the literature [16, 24, 66,67,68]. Clearly there are privacy concerns and other issues to consider. Much of above dialogue centered upon who should have access to such information including clerkship directors and/or faculty and discusses the potential for negative (and positive) biases. Our opinion is that there should exist a separation of

• the processes which determines official student status (typically a slow-moving, large group-based process triggered by significant failure or string of failures) and
• the remediation team (desirably a faster-moving, dynamic process).

이상적으로 이 후자의 팀은 소규모 그룹이고, 학생들의 성과를 추적하는 데 있어 '실시간'에 더 가깝고, 어려움을 겪고 있는 학생들을 식별하는 데 능숙하다. 그것의 기능은 학생 옹호 서비스student advocate services 에 속하며, 그것은 어려움을 겪고 있는 학생과 일찍 그리고 자주 참여해야 한다. [어려움을 겪고 있는 학습자를 조기에 식별하기 위해 해당 데이터를 검토하고 사용하는 데 관여하는 사람]은 프로그램 내에서 학생 상태student status를 결정하는 절차에서 분리되거나, 적어도 공식적인 투표를 하지 않을 것을 강력히 권고한다. 
Ideally this latter team is a small group, is closer to ‘real time’ in its tracking of student performance and is skilled in its identification of struggling students. Its function falls within student advocate services and it should engage early and often with the struggling student. We strongly recommend those involved in reviewing and using that data for early identification of struggling learners be either separate from or not have a formal vote into procedures which determine student status within the program.

추천 2. 다양한 기여자를 포함하여 개인의 변화 수준에서 의료 교육의 복잡한 과정을 조사하는 연구를 장려하고 후원한다.
Recommendation 2. Encourage and fund research investigating the complex processes of medical education at the level of individual change including a variety of contributors

교정조치를 직접 평가하는 것은 어렵다. 그러나 능동적 변화 행위자active change agent를 찾는 것은 매우 중요합니다. 의학 연구에서는 개인의 복잡한 개인 생활을 민감하게 파헤쳐 암, 당뇨병, 퇴행성 질환 등의 측면을 조사하고 치료 대안을 비교한다. 그러나 유사한 엄격함, 에너지, 자금을 의학교육의 재교육 연구에 적용하는 것은 더디다. 비평가들은 의학 교육 중 학업의 어려움은 질병이나 병리학적 문제가 아니라고 주장하거나, 적은 비율의 학생들에게만 영향을 미치므로 추가적인 자금이나 집중이 필요하지 않기 때문에 문제를 일으키지 않는다고 생각할 수 있다. 우리가 볼 때, 이러한 관점은 의약품 교육의 현재 방향과 가치와 동떨어져 있다.

Directly assessing remediation is difficult. However, finding active change agents is critical. In medical research, we sensitively delve into individuals’ complex personal lives to probe aspects of cancer, diabetes, degenerative diseases, etc. and compare treatment alternatives. However, we are slower to apply similar rigor, energy and funding to medical remediation. Critics may argue academic difficulties during medical education is not a disease nor a pathology which affects the population at large or may consider it a non-problem as only affects a small percentage of students and thus doesn’t need additional funding or focus. In our view, this perspective is out-of-touch with the current directions and values of medication education.

학습에 어려움을 겪는 많은 수의 학습자를 습득하는 것은 기관 차원에서는 어렵지만, 다기관 공동연구가 시행되는 경우에는 그렇지 않다. 작업의 구현에는 소수의 의과대학에 걸친 컨소시엄, 성과 포트폴리오의 공유 개발, 유사한 성과 메트릭의 식별, 기관 간에 식별되지 않은 성과 데이터의 통합 및 분석이 포함될 수 있다.
Acquiring large numbers of struggling learners to study is difficult at the institutional level, but is less so if collaborative multi-institutional studies are implemented. Implementation of work might involve consortiums across a small number of medical schools, shared development of performance portfolios, identification of similar performance metrics, as well as integrating and analyzing de-identified performance data across institutions.

또한 많은 교정조치 프로그램이 독립적인 섬처럼 기능하며 개별 교정조치 전문가의 경험과 기술을 기반으로 하는 서비스를 제공하는 것으로 보인다. 아이디어, 자원 및 프로세스의 더 많은 조정과 공유는 최적의 교정 방법에 관한 가설 중심 질문에 답할 수 있는 데이터를 생성할 뿐만 아니라 더 많은 교정 조치를 진행하는 데 도움이 될 수 있다.

In addition, many remediation programs appear to function as independent islands and offer services that are based on the experience and skillsets of individual remediation specialists. More coordination and sharing of ideas, resources, and processes could help more remediation forward as well as generate data to answer hypothesis-driven questions concerning optimum remediation methods.

추천 3. 탈-낙인 프로세스 및 언어 사용
Recommendation 3. Use of De-stigmatizing processes and language

재교육을 위한 기존의 '진단 => 치료' 관점은 문제가 있습니다. 완벽한 휴리스틱은 없습니다. 그러나 의학 교육에서 어려움을 겪고 있는 학습자들을 개념화하는 더 나은 모델은 [체조선수나 10종 경기 선수들을 위한 운동 훈련]일 것이다. 선수 개개인은 다년간의 경험과 많은 수준 높은 경기력을 가지고 있지만, 선수, 코치, 기관은 자격이 개인 수준이며 다양한 기술 세트나 공연에서 발생되어야 한다고 이해하고 있다. 모든 선수들은 강한 종목과 약한 경기력을 경험합니다. 이러한 고기능 운동선수의 경우 컨디셔닝(또는 교정)은 기존의 결함을 발견하는 것이 아니다. 컨디셔닝의 기초는 최근 성과를 세심하고 세밀하게 분석하고, 상대적인 강점과 약점을 파악한 뒤, 목표한 연습을 설계해 경기력을 높이는 것, 약점 스킬을 쌓는 데 전념하는 시간, 주요 퍼포먼스에 대한 전략 개발 및 연습이다.

The traditional ‘diagnosis➔treat’ view of remediation is problematic. No heuristic is perfect. But perhaps a better model for conceptualizing struggling learners within medical education is that of athletic conditioning for a team of gymnasts or decathlon athletes. Each athlete has years of experience, a history of many high-level performances, but each athlete, each coach and the institution understand qualification is at an individual level and must occur in a variety of skillsets or performances. Every athlete experiences strong events and weak performances. For these high-functioning athletes, conditioning (or remediation) is not about discovering a pre-existing flaw. The foundation of conditioning is a careful and detailed analysis of recent performances, identification of relative strengths and weaknesses and then designing targeted exercises to enhance performance, dedicated time to build up weaker skills as well as developing and practicing strategies for key performances.

교정, 진단, 결손 등과 같은 용어의 사용을 줄일 것을 권고한다. 좀 더 유용한 표현은 '적격기준을 충족하지 못함'과 같은 용어를 사용하는 것일 수 있다. 번거롭기는 하지만, 그러한 표현은 학생이 전체론적 유기체로서 기능 장애가 있거나, 의과대학에서의 성공을 가로막는 필수적인 기술 집합이 결여되어 있다는 암시보다는 특정 수행 사건에 대한 최대 잠재력을 달성하지 못했다는 것을 암시한다.
We recommend reducing the use of terms such as remediation, diagnosis, deficits, etc. A more useful articulation may be using terms such as ‘not meeting a qualification standard’. While cumbersome, such phrasing suggests a student did not achieve their maximum potential for a particular performance event rather than the implication that the student, as a holistic organism, is dysfunctional, incapable or lacks an essential skillset which bars them from a success within the medical school context.

우리는 수년간 한 번에 거의 최대한의 역량을 발휘하고 있는 매우 유능하고 재능 있는 학생들과 함께 일하고 있습니다. 따라서 우리는 학업적 컨디셔닝, 성과 코칭, 학습 강점과 약점(또는 인지 및 학습 프로필), 적응적 전략과 같은 용어를 추천한다. 아마도 "ath-learner"나 "aca-lete"와 같은 용어들도 고려되어야 할 것이다. 이 마지막 제안은 다소 비꼬는 것이지만, 위에서 상세히 설명한 근본적인 개념은 그렇지 않다. 우리는 단순히 라벨 변경을 추천하는 것이 아닙니다. 이 권고안은 본질적으로 [병리학 및 결손을 함축하는 용어의 문화]를 멀리하고 대신 다음을 인식하는 언어를 사용하는 것이다.

• (a) 성능에 영향을 미치는 복잡한 요인들이 있으며
  
• (b) 이 학생들은 high-demand 환경에서 활동하는 평균 이상의 학습자입니다.

We are working with highly qualified and gifted students who are being stretched to their near maximum capacity for years at a time. Thus, we recommend terms such as academic conditioning, performance coaching, learning strengths and weaknesses (or cognitive and learning profile), and adaptive strategies. Perhaps even terms such as “ath-learner” or “aca-lete” should be considered. While this last suggestion is somewhat tongue-in-cheek, the underlying notion detailed above is not. We are not simply recommending a change in the label. The recommendation is to move the culture away from terminology which inherently supports an assumption of pathology and deficit and instead use language which recognizes:

• (a) there are complex factors impacting performance and
• (b) these students are above average learners operating in a very high-demand environment.

추천 4. 자아 식별을 장려하고 도움을 찾는 것을 정상화합니다.
Recommendation 4. Encourage self-identification and normalize help-seeking

단순히 위의 메시지를 반복하는 일회성 강의는 행동을 찾는 학생들의 도움을 변화시킬 가능성이 낮다. 프리드먼과 동료들[70]은 정신 건강 사용에 대한 디지그마틱한 태도를 줄이기 위한 노력에서 강의 기반 형식이 의대생들에 의해 후원하는 것으로 인식된다는 것을 발견했다. 그러나, 그들은 학생들이 정신 건강 관련 서비스를 이용하는 사람들의 증언에 더 수용적이라는 것을 발견했다. 최근 연구에서 클레랜드와 동료[13]는 도움 구하기help seeking 행동에 영향을 미치는 제도 문화의 중요성에 대해 논의했고 몇 가지 구체적인 제안을 했다. 예를 들어, 

• 학생에게 학업 어려움의 기여 요인에 대한 견해를 묻고, 
• 어려움을 겪고 있는 학습자와 파트너십을 맺고, 
• 교수가 자기-돌봄을 롤모델링 한다.

A one-time lecture simply reiterating above messages is unlikely to provoke change in student’s help seeking behavior (see [69] for example). Friedman and associates [70] found, in their efforts to reduce de-stigmatizing attitudes toward mental health usage, that a lecture-based format was perceived as patronizing by medical students. However, they did find that students were more receptive to testimonials from individuals who were using mental health-related services. In recent work, Cleland and colleagues [13] discussed the importance of the institutional culture affecting help-seeking behavior and they offered a few specific suggestions, e.g.,

• asking the student their views of contributors to academic difficulties,
• working in partnership with struggling learners, and
• the staff role-modeling self-care.

시간에 따른 [도움 구하기help seeking]를 정상화하기 위한 유용한 옵션은 의과대학이 매년 졸업생과 교수진 사이에서 지원자를 요청하여 [의과대학 동안 사용한 건강한 도움 구하기 방법]의 간단한 개인 오디오 또는 비디오 'testimonial'을 녹음하도록 요청하는 것일 수 있다. 간략한 개요 또는 주의사항(예: 공통 장애물 목록)를 요약하여 자원봉사자가 알려진 장벽(예를 들어, 기밀성, 학생으로서 진로에 미치는 영향에 대한 걱정, 추가적인 욕구가 있는 것으로서 자기 자제를 꺼리는 등)을 해결하는 데 도움이 될 수 있다. 이 때 도움이 [덜 되는 지역 개인이나 제공자를 개별적으로 지명하지 않도록] 지시하는 것이 적절하다.
A useful option to normalize help seeking over time may be for medical schools to annually ask for volunteers among graduating students and faculty to record brief personal audio or video ‘testimonials’ of healthy help-seeking options they utilized during medical school (each volunteer choosing to specifically identify themselves or not). A brief suggested outline or reminders (e.g., list of common hurdles) might assist volunteers to address known barriers, e.g., confidentiality, worries about effect on career as a student, being reluctant to self-identify as having additional needs, etc. [71, 72]. It may be appropriate to instruct the volunteers to not individually name less-than-helpful local individuals or providers.

분명히, 지원자들은 자신이 겪은 어려움에 대한 개인적인 세부사항을 공개하지는 않는다. 의대에 있는 동안 스트레스 요인이 어떻게 그들에게 개인적으로 영향을 미쳤는지에 대한 일반적인 내용만을 제공하고, 경험했던 유용한 옵션에 초점을 맞추도록 요청받을 것이다. 이러한 개인화된 도움 추구 선언은 의과대학 내부의 네트워크를 통해 필요에 따라 접근할 수 있는 연속적인 동료들에게 전자적으로 제공될 수 있다. 의과대학의 지도부와 교수진 내의 특정 개인들이 기꺼이 그러한 testimonial를 제공한다는 것을 알게 하는 것은 졸업하는 학생들도 그렇게 하도록 격려할 수 있다.

Obviously, the volunteers would not be expected to disclosure personal details of their difficulties, but are asked to provide only a generic reference to how stressors impacted them personally while in medical school and then focus on helpful options they experienced which helped them not only manage, but succeed. These personalized help-seeking declarations could then be made electronically available to successive cohorts who could access them as needed through their schooling via networks internal to the medical school. Making it known that certain individuals within leadership and faculty of the medical school are willing to provide such testimonials may encourage graduating students to do the same.

또한, 같은 장소 내에서 학생들이 적절한 도움을 구할 수 있도록 지원하는 현 학교 지도부의 간단한 메시지도 도움이 될 수 있다. 또한, 학교 리더십 메시지의 일부로 [도움을 구하는 의대생의 비율]에 주목한 연구를 언급하는 것이 정상화 요인이 될 수 있다. 예를 들어, Dyrbye와 동료[71]는 의대생의 약 40%가 매년 공식 또는 비공식적 지원을 구한다는 것을 발견했다.
In addition, brief messages from the current school leadership supporting appropriate help-seeking by students being available within the same venue may be helpful as well. Also, as part of school leadership messages, referencing studies noting the percentage of medical students who do seek assistance can be a normalizing factor. For example, Dyrbye and associates [71] found approximately 40% of medical students annually seek out formal or informal supports.

셋째, 학문적 이슈와 학습자가 어려움을 겪는 것에 대해 잘 확립된 상담의 의학 모델을 적용하는 것을 추천합니다. 다시 말하지만, 리더십과 감독관의 메시지는 매우 중요합니다. 즉, 학업상 문제가 있는 학생들에게 약점과 결손을 발견하고 진단하기 위한 평가가 필요하다고 말하기보다는 추가적인 재원이 필요하다는 것을 학술상담으로 참고할 것을 권한다. 의사로서, 의료 제공자들은 특히 [표준 치료가 효과적이지 않을 경우]에 [전문의의 치료나 평가가 필요한 때가 언제인지]를 인식해야 한다. 왜 비슷한 태도를 의료 훈련의 시작부터 길러서는 안 되는가? 메시지는 "만약 학업에 권장되는 '치료'를 적절히 적용했지만 효과가 없는 경우, 그 때가 바로 상담을 받을 때입니다!"여야 합니다.
Third, we recommend applying the well-established medical model of consultation to academic issues and struggling learners. Again, leadership and supervisor messaging is critical. That is, rather than telling students with academic problems they are in need of an evaluation to detect and diagnosis weakness and deficits, we recommend referring to need for additional resources as an academic consultation. As physicians, providers are expected to recognize when specialty care or evaluation is needed particularly when standard treatments are not effective. Why should not a similar attitude be fostered from the beginning of their medical training? The message should be, “If you have adequately applied the recommended ‘treatments’ to your studies and those are not effective, it is time to obtain a consultation!”.

물론 우리의 논의와 제안에는 한계가 있다. 이 모든 문제들은 도전적이고 어떤 해결책도 모든 상황이나 학교에 맞지는 않을 것입니다. 성공적인 교정조치의 활성 성분 조사와 함께 교정조치가 완료된 학생과 장기적 결과 사이의 연관성에 대한 연구가 필요하다.
There are, of course, limitations to our discussion and proposals. All of these issues are challenging and no solution will fit all situations or schools. Along with research investigating active ingredients of successful remediation, research into the links between remediated students and longer-term outcomes is needed.

결론들
Conclusions

이 입장서는 의료 교육 분야에서 진행 중인 몇 가지 문제를 논의하고, 네 가지 동시대의 문제를 식별하고 교정 노력을 강화하기 위한 네 가지 권고안을 제안한다. '자격기준 미달' 학습자에 대한 조기 파악과 지원은 많은 이들이 논의해왔지만 체계적인 방식으로 시행되는 경우는 드물다. 우리는 [역량 영역별로 구성된 전문 성과 포트폴리오]를 사용할 것을 권장하며, 이 오랜 문제를 해결하기 위한 방법으로 시간에 따른 학습자 진전을 보여주는 기술을 포함한다. 커리큘럼 개정은 교정조치에 대한 프로그램적 접근법을 통합할 수 있는 기회를 제공한다. 특정 학생에게 어떤 유형의 교정 조치가 필요한지 선택하거나 결정하는 것은 고르디안 매듭이다. 다기관 프로젝트, 연구비 지원 등 좀 더 역점을 둘 필요가 있다. 개별 학습자를 강화하고 조건화하는 프로그램과 반대로 의료 교육의 더 큰 미션에서 노력으로서의 교정(교화)은 필요악으로 계속 간주되고 있다. 이러한 프로그램의 언어 사용 및 마케팅에 관한 추천이 제공됩니다.

This position paper discusses some on-going problems within the field of medical education, identifying four contemporary problems and proposing four recommendations to strengthen remediation efforts. Earlier identification and assistance to learners “not meeting qualification standards” has been discussed by many, but is rarely implemented in a systematic manner. We recommend the use of a professional performance portfolio organized by competency domains and include techniques to show learner progress over time as a way of addressing this long-standing problem. Curriculum revision offers opportunities to incorporate programmatic approaches to remediation. Selecting or determining what type of remediation is needed for a particular student is a Gordian knot. More emphasis, including multi-institutional projects and research funding is needed. Remediation as an effort continues to be a seen as a necessary evil within the larger mission of medical education as opposed to a program that strengthens and conditions individual learners, and in turn the institution and ultimately medical practice. Recommendations regarding language use and marketing of such programs are given.

 

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BMC Med Educ. 2018 May 31;18(1):120.

 doi: 10.1186/s12909-018-1219-x.

Untying the Gordian knot: remediation problems in medical schools that need remediation

Layne D Bennion 1, Steven J Durning 2, Jeffrey LaRochelle 3, Michelle Yoon 2, Deanna Schreiber-Gregory 2, Brian V Reamy 2, Dario Torre 2

Affiliations collapse

Affiliations

1Uniformed Services University of Health Sciences, 4301 Jones Bridge Road, Bethesda, MD, 20814, USA. layne.bennion@usuhs.edu.

2Uniformed Services University of Health Sciences, 4301 Jones Bridge Road, Bethesda, MD, 20814, USA.

3University of Central Florida, 6850 Lake Nona Blvd, Orlando, FL, 32827, USA.

PMID: 29855302

PMCID: PMC5984332

DOI: 10.1186/s12909-018-1219-x

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Abstract

This position paper discusses on-going academic remediation challenges within the field of medical education. More specifically, we identify three common contemporary problems and propose four recommendations to strengthen remediation efforts. Selecting or determining what type of remediation is needed for a particular student is akin to analyzing a Gordian knot with individual, institutional and systemic contributors. More emphasis, including multi-institutional projects and research funding is needed. Recommendations regarding language use and marketing of such programs are given.

Keywords: Academic remediation problems; Medical education.