전문직 정체형 형성을 촉진하기: 코칭 대 역량(Acad Med, 2020)

전문직 정체형 형성을 촉진하기: 코칭 대 역량(Acad Med, 2020)

Coaching Versus Competency to Facilitate Professional Identity Formation
Adam P. Sawatsky, MD, MS, Brandon M. Huffman, MD, and Frederic W. Hafferty, PhD

 

 

"실패가 선택지에 없다면, 우리는 배움, 창의력, 혁신을 잊을 것이다." -브레네 브라운, 대어링 그레이트: 연약해지기 위한 용기가 우리가 살아가는 방식, 사랑, 부모, 리드1을 변화시키는 방법
“When failure is not an option we can forget about learning, creativity, and innovation.” ―Brené Brown, Daring Greatly: How the Courage to Be Vulnerable Transforms the Way We Live, Love, Parent, and Lead1

 

나는 매치데이에 레지던트 업무실에 들어갔다.* 내년에 주민들이 펠로우십을 어디로 향할지 기대가 컸다. 주민들이 환자 차트를 스캔하고 그날 경과 노트를 끝내자 컴퓨터가 줄지어 있는 병실은 아수라장이었다. 시니어 레지던트 중 한 명의 등을 두드렸어요. 그녀는 돌아서서 쭈뼛쭈뼛한 표정을 지으며 내 혀끝에서 질문을 하지 말라고 눈짓으로 부탁했다. 그날 그녀가 이미 너무도 고통스럽게 대답한 질문이었다. 나는 어쩔 수 없이 돌아서서 걸어갔다. 나는 나중에 그녀가 하위 전문 펠로우쉽에 매칭이 되지 않았다는 것을 알았다.
I entered the resident work room on Match Day.* I was excited to see where the residents were headed for fellowship next year. The room, lined with computers, was abuzz as residents scanned patient charts and finished progress notes for the day. I tapped one of the senior residents on the back. She turned and looked crestfallen, bidding me with her eyes not to ask the question on the tip of my tongue. It was a question that she had painfully answered too many times already that day. I obliged, turned, and walked away. I found out later that she had not matched into a subspecialty fellowship.

나는 레지던트 생활 동안 그녀와 정기적으로 함께 일했었다. 레지던트 연속성 클리닉에서 환자를 소개할 때, 그녀는 정기적으로 질문을 하고, 성장의 기회를 쉽게 인정하며, 진정으로 배움에 참여했습니다. 그녀는 주치의들에게 자신감과 결단력을 발휘하기 위해 그것을 피하기보다는 불확실성을 인정하고 포용하면서 환자들을 위한 사려 깊은 치료 계획을 제시했다. 어느 순간, 그녀는 제 사무실에 들러 환자 치료를 지연시킨 실수를 한 사건에 대해 논의했고, 개선을 위한 피드백을 구하고, 그 상황에서 비롯된 죄책감에 대해 논의했습니다. 시니어 레지던트가 되면서, 그녀는 1학년 레지던트들과 의대생들의 질문에 기꺼이 "모른다"고 대답하고 그들의 질문에 대한 답을 찾는 데 참여했습니다. 이러한 자질들이 의심할 여지 없이 그녀가 훌륭한 의사로 성장하도록 도왔지만, 저는 이러한 자질들을 진실로 보여주는 것이 펠로우 매치에서 그녀에게 상처를 입혔을지도 모른다고 생각하지 않을 수 없었습니다. 나는 그녀가 직업적 정체성의 발전과 그녀의 미래 경력에 실질적인 결과를 가져온 공식적인 평가 시스템 사이에 끼어있는 것을 보았다.

I had worked with her regularly during residency. When presenting patients in resident continuity clinic, she regularly asked questions, readily admitted opportunities for growth, and genuinely engaged in learning. She presented thoughtful treatment plans for her patients while acknowledging and embracing uncertainty, rather than avoiding it in an attempt to exude confidence and decisiveness to her attending physicians. At one point, she stopped into my office to discuss a case where she had made an error that delayed care for a patient, seeking feedback for improvement and discussing the guilt she experienced that resulted from the situation. As she became a senior resident, she was willing to say “I don’t know” to questions from first-year residents and medical students and engage with them in finding the answers to their questions. While these qualities had undoubtedly facilitated her growth into the excellent doctor that she was, I could not help but think that authentically presenting these same qualities may have hurt her in the fellowship match. I saw her as being caught between the development of her professional identity and a formal assessment system that had real consequences for her future career.

우리가 이렇게 접한 많은 이야기들은 의학 교육에서 직업적 정체성 형성의 복잡성에 대해 성찰해 볼 것을 간청했다. 이 관점에서는 의료 교육에서 직업적 정체성 형성의 이상적인 과정, 현재의 의료 교육 환경 내에서 이러한 이상적인 과정을 구현하기 위한 도전, 그리고 앞으로 나아갈 수 있는 잠재적인 단계들에 대해 논의할 것이다.

The many stories we have encountered like this implored us to reflect on the complexities of professional identity formation in medical education. In this Perspective, we will discuss the ideal process of professional identity formation in medical education, the challenge to implementing this ideal process within the current medical education environment, and potential steps forward.

직업적 가치, 행동, 포부를 개발하는 데 초점을 맞춘 직업적 정체성 형성은 의학 교육의 이상적인 목표이다. 자비스-셀링거와 동료들은 의학 교육에서 전문직 정체성 형성에 대한 논의를 "두 가지 수준에서 동시에 일어나는 적응적이고 발달적인 과정"이라고 강조함으로써 틀을 잡았다. 

• (1) 개인의 수준에서, 그것은 그 사람의 심리적인 발달과 관련이 있다. 
  
• (2) 집단적 수준에서, 공동체 활동에 참여하는 적절한 역할과 형태로 개인의 사회화를 수반한다. 

Professional identity formation, with its focus on the development of professional values, actions, and aspirations, is the ideal goal of medical education.2 Jarvis-Selinger and colleagues framed the discussion of professional identity formation in medical education by highlighting that it is “an adaptive, developmental process that happens simultaneously at two levels:

• (1) at the level of the individual, which involves the psychological development of the person and
• (2) at the collective level, which involves a socialization of the person into appropriate roles and forms of participation in the community’s work.”3 

크루스(Cruess)와 동료들은 인지 심리학(즉, 개인 정체성 형성의 단계)과 사회학(즉, 위치 학습과 실천 공동체에 대한 벵거의 연구)의 작업을 통합하여, 의사의 직업적 정체성을 형성하는 과정을 위한 모델을 제안했으며, 이에 따르면 기존의 개인적 정체성을 가진 비전문가는, 필요한 지식, 기술, 태도를 의식적으로 그리고 무의식적으로 습득함으로써, 전문직 공동체 내에서의 경험에 참여하고, 그 결과 의사처럼 생각하고, 행동하고, 느끼는 전문직이 된다.

Cruess and colleagues, incorporating work from cognitive psychology (i.e., Kegan’s stages of personal identity formation4) and sociology (i.e., Wenger’s work on situated learning and communities of practice5), have proposed a model for the process of shaping a physician’s professional identity, wherein a layperson with an existing personal identity engages in experiences within the professional community through conscious and unconscious acquisition of the knowledge, skills, and attitudes needed to become a professional who “think[s], act[s], and feel[s] like a physician.”6

Cruess와 동료들은 실천 공동체 이론이 의학교육의 기본 프레임워크가 될 수 있는지를 설명했다. 의학교육은 개인이 합법적인 주변 참여에서 전문직의 온전한 성원full membership으로 전환되는 과정을 상세히 설명하는 전문적 정체성 형성 과정임을 주장했다. 이 틀에서, 직업의 활동에 참여함으로써, 초보자가 받아들여지고 공동체의 일부가 되는 동시에 공동체의 공유된 이상을 떠맡게 된다.

Cruess and colleagues have further advocated that the theory of communities of practice could serve as a foundational framework for medical education, including curricular, instructional, and assessment practices, and the process of professional identity formation that details how an individual would move from legitimate peripheral participation to full membership in the profession.7 In this framework, by engaging in the activities of the profession, a novice is accepted and becomes part of the community, while taking on the shared ideals of community.

의료 교육에 대한 접근법과 직업적 정체성 형성 과정을 실천 공동체 이론에서 구체화하는 것은 학습자에게 시사하는 바가 있다. 예를 들어, 실천하는 공동체의 일원이 되기 위해 학습자들은 먼저 공동체의 활동에 참여하고, 공동체의 일원으로서 자신을 상상하고, 공동체의 가치에 맞춰야 하는 식별이라는 과정에 들어가야 한다. 학습자의 정체성은 실천공동체를 거쳐가면서 형성되며, 이는 종종 학습자의 [개인적 정체성], [전문직업적 정체성], [전문직 공동체] 사이의 긴장을 유발합니다.8 위의 이야기에서 이러한 긴장감은 학습자의 개인적·전문적 성장에 대한 욕구와 학습자의 성장과 발전을 위한 전문가 커뮤니티의 평가 활용, 그리고 다음 단계의 훈련으로 진출할 사람을 선택하는 수단에서 나타났다. 이러한 긴장 때문에, 전문적인 정체성 형성 과정에는 종종 실패의 경험과 강렬한 감정이 수반됩니다.8 

Framing the approach to medical education and the process of professional identity formation in the theory of communities of practice has implications for learners. For example, to become part of a community of practice, learners must first enter into a process called identification, which requires engaging in the activities of the community, imagining themselves as part of the community, and aligning with the values of the community.8 A learner’s identity is shaped as they move through the community of practice, which often generates tensions between the learner’s personal identity, professional identity, and professional community.8 In the story above, this tension was manifested in the learner’s desire for personal and professional growth and the professional community’s use of assessment for learner growth and development and as a means for choosing who to advance to the next level of training. Because of these tensions, the process of professional identity formation will often involve experiences of failure and intense emotions as learners navigate these tensions.8 

그렇다면, 의학 교육에서 전문적인 정체성 형성은 어떻게 함양되어야 하는가? 우리는 [코치]가 의학 교육에서 전문직 정체성 형성을 촉진하는 이상적인 수단을 제공한다고 믿는다. Watling과 LaDonna는 코칭에 대한 질적 연구를 통해 임상 코칭의 핵심 측면을 코치와 학습자가 공유하는 몇 가지 철학으로 개념화했습니다.

• 인간의 잠재력을 끌어내기unlock 위한 목적을 가지고, 성장과 발전을 향한 상호 지향
  
• 성찰을 가치있게 여기고, 성장을 지속하기 위한 지속적 성찰을 육성
  
• 실패를 포용하고, 실패를 통한 학습의 가치를 지지

So, how should professional identity formation be fostered in medical education? Coaching, we believe, provides an ideal means for promoting professional identity formation in medical education. Through their qualitative work on coaching, Watling and LaDonna conceptualized the core aspects of clinical coaching as several philosophies that are shared by the coach and the learner:

1. Mutual orientation toward growth and development, with the purpose of unlocking human potential,
2. Valuing reflection and nurturing continuous reflection in the learner to maintain growth, and
3. Embracing failure and endorsing the learning value of failure.10

 

코칭은 학습자가 직업적 정체성 형성에 큰 영향을 미치는 모든 요소인 역할 모델, 멘토, 경험, 성찰과 정기적으로 참여할 수 있는 기회를 제공한다. 코칭에는 상호 참여와 파트너십, 개인의 성장에 대한 헌신, 취약성을 수용하고, 학습자에게 "잘 실패"하도록 가르치는 의미가 담겨 있습니다. 이와 같이 코칭은 전문직 정체성 형성에 학습자를 참여시키기에 매우 적합합니다. 학습자는 자신의 개인적 정체성, 직업적 정체성, 직업적 공동체 사이에서 직면하는 긴장을 받아들이고 경험에 참여하고 의사로서 자신에게 필요한 지식, 기술 및 태도를 배우면서 이러한 긴장과 결과적 감정을 임상 코치와 함께 처리할 수 있습니다. 우리는 코칭이 의학 교육에서 전문적인 정체성 형성을 촉진하기 위한 이상적인 환경을 제공한다고 믿지만, 의학 교육에서 코칭을 구현하는 데는 어려움이 있다.

Coaching provides the opportunity for learners to regularly engage with role models, mentors, experiences, and reflection, all factors that have a large impact on professional identity formation.6,11 Coaching carries a connotation of mutual engagement and partnership, of dedication to the growth of an individual, and of embracing vulnerability and teaching the learner to “fail well.”10 As such, it is well suited for engaging learners in professional identity formation. Learners can embrace the tensions that they face between their personal identity, professional identity, and professional community and process these tensions and the resulting emotions with their clinical coaches as they engage with experiences and learn the knowledge, skills, and attitudes that are required of them as a physician. While, we believe, coaching provides an ideal setting to foster professional identity formation in medical education, there are challenges to implementing coaching in medical education.

전문직 정체성 형성을 긍정적으로 촉진하는 환경을 조성하기 위해서는 공동체의 모든 구성원이 다음을 하는 것이 중요하다.

• 직업의 이상을 명확히 정의하고 
• 학습자를 환영하는 공동체를 만들고, 
• 학습자가 완전한 참여로 가는 여정에 참여시키고, 
• 전문직 정체성 형성에 영향을 미치는 주요 요인들을 명확하게 다루는 것 

To create an environment that positively fosters professional identity formation, it is crucial that full members of the community

• clearly define the ideals of the profession,
• create a welcoming community for learners,
• engage learners in their journey to full participation, and
• “explicitly address the major factors influencing professional identity formation.”7 

의료계는 직업적 정체성 형성의 과정을 뒷받침하는 [직업적 이상professional ideals]을 명확히 정의하려고 노력해왔다. 예를 들어, 의료 교육의 원하는 결과는 특히 대학원 의료 교육 인증 위원회(ACGME)와 CanMEDS의 의사 역량 프레임워크에 의해 명시되었다.

The medical community has sought to clearly define the professional ideals that underpin the process of professional identity formation. For example, the desired outcomes of medical education have been specified, most notably by the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME)12 and CanMEDS13 physician competency frameworks.

이러한 역량 프레임워크는 의료 교육의 목표를 명시적으로 개괄적으로 설명하고, 전문가가 어떻게 보여야 하는지를 정의하며, 커리큘럼 개발 및 학습자 평가에 대한 지침을 제공한다. 프레임워크가 개략적으로 설명하는 역량은 학습자가 교육을 진행하면서 여러 번 정기적으로 평가하는 강력한 평가 프로그램을 위한 구조를 제공합니다. 예를 들어, ACGME는 거주자와 동료에게 투명한 성과요건을 제공하고, 전공의와 펠로우 평가에 대한 프레임워크를 제공하며, 인증기관과 인증위원회에 대한 보고를 개선하기 위해 이정표 평가를 도입하였다. 

These competency frameworks explicitly outline the goals of medical education, define what a professional should look like, and provide guidelines for curriculum development and learner assessment.14 The competencies the frameworks outline provide a structure for robust programs of assessment with multiple and regular assessments of learners as they progress through their training. For example, the ACGME instituted milestone assessments to provide transparent performance requirements for residents and fellows, provide a framework for resident and fellow assessments, and improve reporting to accrediting bodies and certification boards.15

직접적인 관찰과 공식적인 평가, 수많은 서면 평가와 함께 역량 기반 의료 교육(CBME)을 추진하는 것이 교육생들에게 어떤 영향을 미쳤는가? CBME의 이상은 전문적인 성장을 지원하기 위한 학습자에 대한 정기적인 저부담 평가입니다. 그럼에도 불구하고, 전공의는 모든 관찰을 평가로 보는 경향이 있으며, 자신의 성과에 대한 일부 및 모든 측면이 "공식 평가, [그들의] 영구 기록, 심지어 훈련이나 경력 증진"에 영향을 미칠 수 있다고 의심한다. 이와 같이, 영구적인 서면 평가와 결합할 경우 낮은 평가도 종종 거주자들에게 높은 이해 관계로 인식되어 교수진과의 상호작용을 형성한다.

How has this push for competency-based medical education (CBME), with increased direct observations and formal assessments and numerous written evaluations, affected trainees? The ideal of CBME is regular low-stakes programmatic assessments of learners that support professional growth.16 Nonetheless, residents tend to view all observation as assessment and suspect that any and all aspects of their performance have implications for “formal assessment, [their] permanent record, and even their training or career advancement.”17 As such, even low-stakes assessments, if coupled with permanent written evaluations, are often perceived by residents as high stakes and thus shape their interactions with faculty members.

실천 공동체의 렌즈는 의료계에 사회화 과정의 개요를 제공하지만, 이 난제를 설명하는 것은 불충분하다. 그 대신에, 공식적인 평가가 직업적 정체성 형성에 어떻게 영향을 미치는지 탐구하기 위한 더 확실한 렌즈를 제공할 수 있는 다른 이론들이 있다. Goffman은 그의 작품인 "일상생활에서의 자아 표현"에서 인상관리 이론을 제시한다. 여기에 따르면, [한 사람이 타인의 존재presence로 들어갈 때, 상황과 자신에게 기대되는 것을 이해하려 한 뒤, 그 정보를 그 상황 내의 다른 사람들로부터 특정한 반응을 얻을 수 있는 방식으로 행동하기 위해 사용]한다. 또한 [개인이 염두에 두고 있는 특정 목표나 그 목표를 갖게 된 동기에 상관없이, 다른 사람들의 행동, 특히 그에 대한 그들의 반응적인 대우responseive treatment를 통제하는 것이 더 이익에 부합할 것]이라고 썼다

While the communities of practice lens provides an overview of the process of socialization into the medical profession, it is inadequate to explain this conundrum. Alternatively, there are other theories that can provide a more telling lens for exploring how formal assessment influences professional identity formation. Goffman, in his work, The Presentation of Self in Everyday Life, presents his theory of impression management, which holds that when people enter into the presence of others, they seek to understand the situation and what is expected of them and use that information to act in a manner that will get certain responses from the other people within the situation.18 He writes that “regardless of the particular objective which the individual has in mind and of his motive for having this objective, it will be in his interests to control the conduct of the others, especially their responsive treatment of him.”18 

이러한 관점에서 [공식적인 평가]는 두 개의 팀(즉 수행자로서의 학습자 vs 그 수행에 대한 청중으로서의 교수진)으로 구성됩니다. 의학 교육에서 이러한 성과를 보여주는 몇 가지 예가 있다. 많은 과에서 전공의들은 관찰이 등급화되고 그 등급이 그들의 경력 발전에 영향을 미칠 것이라고 생각했기 때문에 관찰할 때 정기적으로 [공연staged a performance]을 했다. 외과 수련에서 레지던트들은 종종 그들의 주치의들을 위해 자신감과 결단력을 보여주기 위해 공연을 한다. 인상을 관리함으로써, 전공의들은 긍정적인 평판을 쌓고, 상사의 평가를 형성하고, 더 많은 배움의 기회를 얻기를 희망할 수 있다. 레지던트들은 또한 인상 관리를 잘 하지 못하면, 자신의 교육과 웰빙이 저해받고, 궁극적으로 환자 치료에도 영향을 미칠 수 있다는 것을 인식한다.19 우리의 경험에 따르면 레지던트들은 종종 그들의 진료에서 더 큰 자율성을 얻기 위한 자신감 있는 척 연기를 한다.

From this perspective, formal assessment sets up 2 teams—the learner as a performer and the faculty member as an audience to the learner’s performance.18 There are several examples of this performance in medical education. Residents across specialties at one institution regularly staged a performance when observed because that observation was graded and they thought that grade would have consequences for their career advancement.17 In surgical training, residents often put on a performance for their attending physicians, attempting to display confidence and decisiveness.19 By managing impressions, residents may hope to build a positive reputation, shape their supervisor’s evaluations, and attain more learning opportunities; residents may also recognize that impression management hinders their education and wellness, and ultimately may impact patient care.19 In our experience, based on our work in internal medicine, residents often stage a performance to portray confidence to gain greater autonomy in their practice.

또한, 고프만은 공연이 이뤄지는 프론트스테이지를 설명한다. 프론트 스테이지에서는 "활동의 일부 측면이 표현적으로 강조되고 육성된 인상을 훼손할 수 있는 다른 측면은 억압됩니다." 따라서 "억압된 사실들이 등장하는" 백스테이지도 있다. 백스테이지(Backstage)는 학습자가 자신의 프론트스테이지 공연을 연습하는 공간으로서, 불확실성이 자주 드러나고, 프론트스테이지 공연에서는 보여지지 않는 공간이다. 프론트 스테이지 공연의 예로는 레지던트가 주치의에게 라운드 방식으로 정식으로 사례발표를 하고, 백스테이지에서는 레지던트가 선배 레지던트와 사례발표를 통해 사건의 세부내용을 해결하는 것이다.

Further, Goffman describes the frontstage where the performance occurs; in the front stage, “some aspects of the activity are expressively accentuated and other aspects, which might discredit the fostered impression, are suppressed.”18 There is also the backstage “where the suppressed facts make an appearance.”18 The backstage is where learners can work out their frontstage performances; it is a place where their uncertainty is often manifested and can remain hidden from the frontstage performance. An example of a frontstage performance is a resident’s formal case presentation to the attending on rounds, while in the backstage, the resident had talked though the case with a senior resident to work out the details of the case.

이러한 이론적 틀을 고려할 때, 의료 교육자는 환자가 사례를 제시하고 상사와 임상 결정을 논의할 때 공식적인 평가가 레지던트의 전면 단계 성과를 어떻게 형성할 수 있는지 확인할 수 있다. 공식 평가의 보편적 특성, 역량의 명시적 목표, 서면 평가의 인지도가 높은 특성 때문에, 교수 앞에서 레지던트 수행의 목표는 종종 모든 평가 영역에서 역량을 보여주고 평가 점수를 낮출 수 있는 약점을 숨기는 것이다. 따라서 현재의 CBME 중심의 의료 교육 환경에서 [실천공동체의 게이트키퍼]는 무의식적으로 학습자가 인지한 약점을 숨기도록 동기를 부여할 수 있는 시스템을 구축하여, 결국 개인적, 직업적 정체성 형성에 부정적인 영향을 미치게 된다. 이 시스템에서 역량은 더 이상 훈련의 최종 목표로 여겨지지 않는다.
Given this theoretical framing, medical educators can see how formal assessment may shape the frontstage performance of residents when they present cases and discuss clinical decisions with their supervisors. Because of the ubiquitous nature of formal assessment, the stated goal of competence, and the perceived high-stakes nature of written evaluations, the goal of residents’ performances in front of faculty members is often to portray competence in all assessment domains and hide any weakness that might get them a lower evaluation score. Therefore, within the current CBME-driven medical education environment, community of practice gatekeepers unwittingly set up a system that may incentivize learners to hide their perceived weaknesses, negatively affecting their personal and professional identity formation, a system in which competency is no longer seen as the end goal of training but is the perceived goal of every observation encounter.

그렇다면 이것이 의학 교육계를 어떻게 만들까요? 학습 평가와 CBME 내 학습 평가 사이의 상계 긴장 속에서 의료 교육자들은 "전문적 가치, 행동 및 포부의 개발인 전문직 정체성 형성이 의료 교육의 주요 초점이 되어야 한다"고 진정으로 믿고 있는가? 만약 그렇다면, 의학 교육은 현재의 평가 모델을 전문적인 정체성 형성을 지원하는 모델로 어떻게 바꿀 수 있을까?
So where does this leave the medical education community? Within the countervailing tensions between assessment of learning and assessment for learning within CBME, do medical educators truly believe that “professional identity formation—the development of professional values, actions, and aspirations—should be a major focus of medical education”?2 If so, then how can medical education shift the current assessment model to one that supports professional identity formation?

[코칭 프레임워크]는

• 학습자가 성장 기회가 있다고 느끼는 영역을 공개하고 해당 영역에 대한 피드백을 받을 수 있도록 합니다.
• 이 모델에서 인상 관리는 기능 장애dysfunctional로 간주된다.
• 코칭 모델은 취약성과 진정성을 지원하여, 학습자가 자신의 약점을 성장의 기회로 드러내도록 유도합니다. 
• 코칭 모델 내 평가의 목표는 학습자와 코치가 진행 상황을 추적하고 코치가 성장에 대한 피드백을 제공하는 것입니다. 

The coaching framework

• makes it acceptable for learners to reveal areas where they feel there is opportunity for growth and receive feedback on those areas.
• Under this model, impression management is viewed as dysfunctional.
• The coaching model supports vulnerability and authenticity, encouraging the learner to reveal their weaknesses as opportunities for growth.
• The goal of assessment within a coaching model is for the learner and coach to track progress and for the coach to provide feedback for growth.

그럼에도 불구하고, 현재의 문화가 취약성에 편치 않고 전문적인 성장을 위한 코칭과 성과 평가를 위한 감독 사이의 경계가 정기적으로 모호하다는 점을 고려할 때, 코칭 모델을 뒷받침하는 철학은 의료계의 현재 커뮤니티 내에서 특히 실현하기 어려울 수 있다. 그리하여, 관찰의 목적을 코칭으로 보는 경우가 드물기 때문에 전공의들은 일상적으로 '관찰자의 비위를 맞추기' 위해 행동한다. 교육자들이 의료 교육에서 코칭을 수용하려면 문화 변화가 필요한데, 그 중에서도 의료 교육이 어떻게 공식적인 역량 평가를 구조화하는지 다룰 필요가 있을 것이다.

Nonetheless, the philosophies that underpin a coaching model may be particularly difficult to realize within medicine’s current community of practice, given that the current culture is not comfortable with vulnerability and that the lines between coaching for professional growth and supervision for assessment of performance are regularly blurred.10 As a consequence, residents routinely act to “please the observer” because they rarely see the purpose of observation as coaching.17 If educators are to embrace coaching in medical education, there needs to be a culture change, which, among other things, will need to address how medical education structures formal assessment of competency.

CBME는 의료 교육에 대한 명확한 결과를 제공했으며, 역량 평가는 훈련 프로그램이 졸업하는 의사가 의료 행위를 수행하는 데 필요한 역량을 가지고 있음을 인증 기관과 사회에 증명할 수 있도록 한다. 공식적인 평가의 이러한 기능은 대체될 수 없지만, 교육자들은 공식적 평가가 전문직 정체성 형성에 미치는 부정적인 영향을 최소화할 필요가 있다. 교육자들은 또한 훈련 초기에 핵심 역량과 성과에 집중하는 것이 타당할 수 있지만, 훈련을 통해 훈련자가 발전함에 따라 "역량은 점진적으로 '전인적 의사 정체성'을 향하여 통합된다"는 것을 깨달아야 한다.
CBME has provided clear outcomes for medical education, and competency assessment allows training programs to prove to accrediting bodies and society at large that the physicians being graduated have the necessary competencies to practice medicine. While this function of formal assessment cannot be replaced, educators need to minimize the negative impact that it has on professional identity formation. Educators also need to realize that focusing on core competencies and performance early in training may make sense, but as a trainee progresses through training, there is “a gradual integration of competencies into a more holistic identity as a physician.”3

위의 내용을 고려할 때, 의학 교육은 현재의 평가 모델을 전문적인 정체성 형성을 촉진하기 위한 모델로서 코칭을 지원하는 평가 모델로 어떻게 전환합니까? 코칭은 전문직 정체성 형성에 매우 적합하기 때문에, 교육자들은 코칭 관계를 구축할 수 있는 공간을 CBME 내에 마련해야 합니다. 교육자가 의료교육에서 코칭을 현실화하려면 코칭을 의료교육에 통합할 때 다음 질문을 고려해야 한다.
Given the above, how does medical education shift the current assessment model to one that supports coaching as a model for facilitating professional identity formation? As coaching is well suited for professional identity formation, educators need to make space within CBME for building coaching relationships. If educators want to make coaching a reality in medical education, they need to consider the following questions when integrating coaching into medical education:

• 의학 교육은 어떻게 형성적 평가와 피드백을 공식적인 평가 과정으로부터 분리하며, 이로서 전문적인 정체성 형성을 위한 코칭을 위한 공간을 어떻게 제공합니까?
  
• 레지던트 훈련 프로그램을 졸업하는 의사들이 역량이 있음을 보증하기 위해 실제로 얼마나 많은 공식적인 평가가 필요한가?
  
• 예를 들어, 공식 평가의 목적이 개인의 역량에 대한 평가에서 모든 역량을 의학의 실천에 통합하는 전체론적 정체성의 코칭으로 어떻게 이동할 수 있는가?

1. How does medical education separate formative assessment and feedback from the formal assessment process, therefore, allowing space for coaching for professional identity formation?
2. How much formal assessment is actually necessary to ensure that the physicians graduating from residency training programs are competent?
3. How might formal assessment look different across the continuum of medical education; for example, how might the purpose of formal assessment move from the assessment of individual competencies to the coaching of a holistic identity that integrates all the competencies into the practice of medicine?

 

마지막으로, 이러한 질문들은 제외하고 의료 교육이 실천 공동체로서 다루어야 할 더 큰 문제도 있다. 의학 교육자들은 [약점을 드러내는 것]과 [성장의 기회]가 의사의 사회화 과정 중 어디에 적합한지를 결정할 필요가 있다.

• 교육자들은 취약점이 학습자의 지역사회 수용과 미래의 훈련 및 직업에 대한 권력을 쥐고 있는 교수진으로부터 숨겨져 직업적 정체성 형성에 부정적인 영향을 미치는 백스테이지로 계속 제한되기를 원합니까?
• 아니면, 교육자들은 취약점을 프런트 스테이지 성과에 도입하여 전문직업적 이상ideal의 일부로 받아들이고, 교육생들의 전체적인 직업적 정체성의 성장과 발전을 허용하기를 원합니까?

Lastly, apart from these questions is the larger question that medical education needs to address as a community of practice. Medical educators need to decide where the demonstration of weaknesses and opportunities for growth fit into the process of socializing physicians.

• Do educators want vulnerability to continue to be limited to the backstage, hidden from faculty members who hold power over learners’ acceptance into the community and their future training and jobs, and, therefore, negatively impacting professional identity formation?
• Alternatively, do educators want to bring vulnerability into the frontstage performance, accepting it as part of the ideal of the profession, and allow it to shape the growth and development of a holistic professional identity in trainees?

의료교육에 코칭에 참여하기 위해서 교육자는 두 가지 중 하나를 선택해야 한다. 하나는 '기대'를 전환함으로써 전공의들이 안전하게 프론트 스테이지 공연의 일환으로 약점을 드러낼 수 있도록 하는 것이고, 다른 하나는 전공의에게 약점을 드러내고 성장에 대한 피드백을 구할 수 있는 적절한 백스테이지 공간을 제공하는 것이다. 의학 교육자는 지적이고 감정적인 솔직함을 통해 취약성을 모델링할 수 있으며, 취약성에 대한 공간, 공개 토론, 코칭, 궁극적으로는 이상에 가장 가까운 직업적 정체성 형성을 허용하는 학습 환경을 조성합니다. 이런 유형의 학습환경은 역량의 성과를 내세우고 약점을 숨기는 것이 아니라 전공의들이 자신의 진정한 모습을 그려내고 코칭을 통해 형성적 피드백을 받으며 자신의 경험에 터놓고 참여할 수 있는 공간을 제공할 것이다.

To engage with coaching in medical education, educators either need to shift expectations and allow residents to safely reveal weakness as part of their frontstage performance or provide residents with adequate backstage space to reveal their weaknesses and seek feedback for growth. Medical educators can role model vulnerability through intellectual20 and emotional21 candor, creating a learning environment that allows space for vulnerability, open discussion, coaching, and, ultimately, the professional identity formation that is closest to the ideal. This type of learning environment would provide space where residents can engage with their experiences openly, portraying their authentic self and receiving formative feedback through coaching, instead of putting on a performance of competence and hiding their weaknesses.

펠로우십 매치의 날에 만난 레지던트로 돌아와 보니 누군가가 공식적인 평가의 현실에 사로잡혀 있었고, 결국 그녀가 원하는 실천 공동체로부터 불이익을 받는 것을 보았다. 그녀는 코치로서 교수진에게 접근했지만 안타깝게도 코치와 어울리지 않는 평가 모델에 묶여 있었다. 저는 그녀가 취약성을 배움과 성장의 기회로 받아들이기 때문에 궁극적으로 잘 해낼 것이라고 믿습니다. 그럼에도 불구하고 현재의 역량 위주의 형식평가제도가 어떻게 지금의 학습환경에서 자신의 약점을 포용할 용기가 있는 학습자뿐만 아니라 자신의 약점을 숨기기로 선택한 학습자들에게 계속 불이익을 줄지 걱정이다.

Returning to the resident I ran into that fellowship Match Day, I saw someone caught up in the realities of formal assessment and ultimately disadvantaged by her desired community of practice because she embraced vulnerability. She approached her faculty members as coaches but was unfortunately tied to an assessment model that was incongruous with coaching. I believe that she ultimately will do well because she embraces vulnerability as an opportunity for learning and growth. Nonetheless, I worry about how the current competency-based formal assessment system may continue to disadvantage learners like her who have the courage to embrace their weaknesses in the current learning environment as well as those learners who choose to hide their weaknesses from those that could help them grow.

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Acad Med. 2020 Oct;95(10):1511-1514.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000003144.

Coaching Versus Competency to Facilitate Professional Identity Formation

Adam P Sawatsky 1, Brandon M Huffman 2, Frederic W Hafferty 3

Affiliations collapse

Affiliations

1A.P. Sawatsky is assistant professor of medicine, Division of General Internal Medicine, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota; ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4050-7984.

2B.M. Huffman was associate consultant, Division of Hospital Internal Medicine, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota, at the time of writing. He is now chief resident, Department of Medicine, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota.

3F.W. Hafferty is professor of medical education, Program in Professionalism and Values, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota.

PMID: 31895702

DOI: 10.1097/ACM.0000000000003144

Abstract

Professional identity formation, with its focus on the development of professional values, actions, and aspirations, is the ideal goal of medical education. Medicine is a community of practice, and medical education is a socialization process by which novice trainees become full community members. The authors believe coaching provides an ideal means for promoting this socialization process to develop a learner's identity as they engage in the community. Coaching involves an orientation toward growth and development, valuing reflection and nurturing continuous reflection, and embracing failure as an opportunity for learning. However, there are challenges to implementing coaching in medical education. Competency-based medical education has provided clear outcomes (competencies) for medical education and programs of assessment around these competencies. Yet, there is a tension in medical training between professional identity formation (the process of socialization into the profession) and the formal assessment process. The ideal of multiple low-stakes assessments and written evaluations, intended as formative assessments, are perceived by residents as high-stakes evaluations with significant consequences for their future. The authors present a resident story that highlights this tension. They outline Goffman's theory of impression management, postulating that medicine's assessment system encourages residents to stage a performance for evaluators that displays their competence and conceals their perceived weaknesses. This performance hinders coaching and the formation of an appropriate professional identity. Coaching, the authors believe, provides a model that aligns assessment and professional identity formation. Given the challenges to implementing coaching in medical education, the authors propose several questions to contemplate when integrating coaching into medical education to facilitate the goal of professional identity formation.