교육의 패러다임을 다시 그리기: 인식, 정렬, 다원성을 향하여 (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2021)

교육의 패러다임을 다시 그리기: 인식, 정렬, 다원성을 향하여 (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2021)
Re‑envisioning paradigms of education: towards awareness, alignment, and pluralism
Lindsay R. Baker1,2 · Shanon Phelan3 · Nicole N. Woods4,5 · Victoria A. Boyd5,6 · Paula Rowland5,7 · Stella L. Ng2,5,8

 

 

HPE의 학술연구는 다양한 분야와 관점에서 이끌어낸다. 사회 과학 및 인문학에서 점점 더 많은 학문적 방법과 관행이 차용되거나 수입되지만, 원래 학문이나 교육의 "패러다임"을 주의하지 않고 사용되는 경우가 많다. 쿤은 [패러다임]을 [과학자들에 의해 공유된 믿음의 집합] 또는 [어떻게 문제가 이해되어야 하는지에 대한 합의의 집합]으로 정의한다. 패러다임이라는 용어의 사용은 비록 영감을 받았으나 쿤의 정의를 엄격히 고수하지는 않는다. 본 논문에서 우리는 [교육의 패러다임]을 다소 구어적으로 [교육 원칙과 실천에 대한 사고 체계]를 의미할 것이다. 원칙과 관행이 보건 과학 이외의 여러 분야에서 도출될 수 있지만, 그러한 외부 분야의 학자들은 보건 전문가 교육 저널에 그들의 연구를 거의 발표하지 않으며, 반드시 이론의 보건 전문가 교육 번역에 참여하지도 않는다(Martimanakis). et. al., 2009). 
Scholarship in health professions education draws from a range of disciplines and perspectives. Increasingly, these borrowed or imported scholarly methods and practices derive from the social sciences and humanities (Brosnan & Turner, 2009; Ousager & Johannessen, 2010), yet are often deployed without clear attention to their originating disciplines or “paradigms” of education. Kuhn defines a paradigm as a collection of beliefs shared by scientists, or a set of agreements about how problems are to be understood (Kuhn, 1962). Our use of the term paradigm, though inspired by, does not strictly adhere to, Kuhn’s definition. We use paradigms of education somewhat colloquially to mean a system of thought about educational principles and practices. Although principles and practices might be drawn from an array of disciplines outside of the health sciences, scholars from those external disciplines rarely publish their research in health professons education journals (Norman, 2011) nor do they necessarily participate in the translation of theory into health professions education (Martimianakis et al., 2009).

또한, 보건전문직 분야의 교육자들은 종종 교육 이론이나 실무에 대한 공식적인 훈련을 받지 않은 채로 학문적 리더십 역할을 맡는다(MacDougall & Drummond, 2005; Srinivasan 등, 2011). 이러한 현실은 보건직업 교육의 설계와 전달에 가장 책임이 있는 사람들이 교육, 심리학, 사회학 및 유머의 관련 내용에 각자 다른variable 배경을 갖는 역설적인 시스템을 만든다. 그 결과, 교육 및 평가의 혁신은 의도된 목적 또는 이론적 기원에 맞지 않아 의심스러운 효과와 상당한 저항을 가지고 광범위하게 채택될 수 있다.   

Moreover, educators in the health professions often assume academic leadership roles without formal training in education theory or practice (MacDougall & Drummond, 2005; Srinivasan et al., 2011). This reality creates a paradoxical system in which those most responsible for the design and delivery of health professions education (HPE) have variable background in relevant content from education, psychology, sociology and the humanties. As a result, innovations in teaching and assessment can be launched and widely-adopted with questionable effectiveness and significant resistence due to misalignment with intended purpose or theoretical origins.

교육에 대한 사고 방식: 개요
Ways of thinking about education: an overview

역사를 통틀어, 여러 분야의 학자들은 [교육의 근본적인 가정]에 대해 생각할 수 있는 다양한 방법들을 도입해 왔다. 예를 들어,

• 철학자들은 종종 교육의 전반적인 목적과 목표, 교육 기관이 무엇을 가르쳐야 하는가에 대한 신념, 교육 실천을 통해 드러난 가치와 규범에 초점을 맞춘다
  
• 역사학자들은 어떻게 사회적, 정치적, 문화적 영향이 역사의 다양한 시점에서 가치 있고 커리큘럼에 포함된 것을 형성했는지에 관심이 있다
  
• 심리학자들은 인간과 아동 발달 연구의 지식 기반 변화를 중심으로 정리한다
  
• 사회학자들은 교육을 사람들의 삶에서의 역할, 그 기반이 되는 사회/경제적 기반, 그리고 학교가 달성하여야 하는 공공의 목표에 따라 분석한다.

Throughout history, scholars across disciplines have introduced a variety of ways to think about the underlying assumptions of education. For example,

• philosophers often focus on the overall purpose and goals of education, beliefs about what education institutions should teach, and the values and norms revealed through educational practice (Eisner, 1970; Noddings, 2018; Ornstein & Hunkins, 2017; Schiro, 2013).
• Historians are interested in how social, political and cultural influences have shaped what is valued and included in the curriculum throughout various points in history (Kliebard, 2004; Ornstein & Hunkins, 2017).
• Psychologists organize around shifts in knowledge bases in the study of human and child development (McInerney, 2013; Ornstein & Hunkins, 2017).
• And sociologists analyze education according to its role in people’s lives, the social/economic foundations on which it is based and the public goals schools should aim to achieve (Ballantine & Hammack, 2009; Clabaugh & Rozycki, 1990; Ornstein & Hunkins, 2017).

다른 사람들은 교육과정, 교육 및 학습과 관련된 실무 수준에서 [어떻게 기초적인 가정과 믿음이 집행되는지]에 기초하여 교육을 논의한다. 예를 들어,

• 커리큘럼 이론가들은 커리큘럼 구성에 대한 다양한 개념화 또는 사고 방식을 설명한다. (스미스, 2000)
• 교육 심리학자는 사람들이 배우는 방법에 대한 유사한 접근법에 기초하여 서로 다른 학습 이론을 그룹화한다. (McInerney, 2013; Ornstein & Hunkins, 2017)
• 교육 이론가들은 다양한 교육 접근법 또는 관점에 따라 분류한다(밀러 & 셀러, 1990; 프랫, 2002).

Others discuss education based on how underlying assumptions and beliefs are enacted on a practice level related to curriculum, teaching and learning. For example,

• curriculum theorists describe different conceptualizations or ways of thinking about what makes up curriculum (Smith, 2000),
• education psychologists group different learning theories together based on similar approaches to how people learn (McInerney, 2013; Ornstein & Hunkins, 2017), and
• education theorists categorize according to different teaching approaches or perspectives (Miller & Seller, 1990; Pratt, 2002).

이렇게 몇 가지만 살펴보더라도, 교육을 분류하는 여러 방법들은, 교육의 목적, 실천, 그리고 가치에 대해 이야기하고 생각하는 방법의 다양성과 복잡성을 보여준다. 이와 같은 가정은 교육적 학술활동과 실무에 내포되어 있다. 원래 이론가들은 그들 자신의 분야에서 계속 일하는 경향이 있기 때문에, 차용된 사고 방식과 실천 방법에 대한 근본적인 가정은 다른 분야로 흡수된 후에 당연하게 여겨질 수 있다. 

These different ways of categorizing education, while we have only scratched the surface, illustrate the diversity and complexity of ways of talking about and thinking about the purpose, practice and value of education. Assumptions such as these become implicit in education scholarship and practice. Because the original theorists tend to remain working in their own disciplines, the underlying assumptions of borrowed ways of thinking and practicing can be taken for granted after uptake into another field.

HPE에서, 심리학적 관점이나 심리학 이론의 용어들이 교육적 결정과 일상적인 교육 관행을 구성하기 위해 일반적으로 사용된다. 그러나 심리학적 관점은 HPE에서 직장에서 교육적 접근법의 범위를 완전히 대표하지는 않는다. 논쟁의 여지 없이, 어떤 분야가 어떤 한 분야의 프레임에 우선권을 갖고 있을 때, 다른 철학적 가정, 인식론적 기원, 그리고 이러한 관점과 이론과 관련된 역사적, 정치적, 사회 문화적 영향을 고려하기 위해 뒤로 물러서는 것이 도움이 될 수 있다. 이 단계를 취하는 것은 지식의 진보를 제약하지 않도록 관점을 넓히고 가정을 점검하는 데 도움이 될 수 있다. 
In HPE, the language of psychological perspectives and theories are commonly drawn upon to frame curricular decisions and day-to-day educational practices. Yet psychological perspectives do not fully represent the spectrum of educational approaches at work in HPE. Arguably, when a field gives primacy to any one discipline’s framing it can be helpful to step back to consider other philosophical assumptions, epistemological origins and historical, political and sociocultural influences associated with these perspectives and theories. Taking this step can help broaden perspectives and check assumptions, lest they constrain the progression of knowledge. 

 

보건직종을 위한 교육의 패러다임: 새로운 종합
Paradigms of education for the health professions: a novel synthesis

우리는 HPE와 관련된 교육의 6가지 주요 패러다임을 소개한다. 이러한 패러다임은 위의 많은 교육 이념과 분류의 종합을 나타냅니다. 각각에 대해, 우리는 철학이 무엇을 창조할 수 있는지에 대한 종합적인 설명과 심리학 기원을 연결한다. 이 패러다임들은 중첩되는 부분이 있으나, [세상에 무엇이 존재하는가(존재론)]와 [우리가 존재하는 것에 대해 어떻게 알게 되었는지(인식론)]에 대한 그들의 철학적 가정과 관련한 유의미한 차이를 갖는다.

We introduce six major paradigms of education that are relevant to HPE. These paradigms represent our synthesis of many of the educational ideologies and categorizations above. For each, we link a philosophy with origins in psychology with a synthesized description of what that philosophy could create (Ballantine & Hammack, 2009; Clabaugh & Rozycki, 1990; Eisner, 1970; Kliebard, 2004; Miller & Seller, 1990; Ornstein & Hunkins, 2017; Pratt, 2002; Schiro, 2013; Schuh & Barab, 2007; Smith, 2000). The paradigms overlap, but differ meaningfully with respect to their philosophical assumptions about what exists in the world (ontology) and how we come to know about what exists (epistemology).

순차적으로 설명할 각 패러다임을 개별 개체로 제시하지만, 시간적 중복도 있고 뒤쪽에 제시된 패러다임이 앞쪽의 패러다임을 무효화하지도 않는다. 우리의 "철학 목표"의 명명 관례는 첫 번째 단어는 철학을 설명하고, 두 번째 단어는 정렬된 목표에 대한 우리의 해석을 설명합니다.

While we present each paradigm as a separate entity in a sequence, there is also temporal overlap and each subsequent paradigm does not render the previous invalid. Our naming convention of "philosophy-goal" means the first word describes the philosophy, and the second word describes our interpretation of aligned goals.

행동주의-시민권
Behaviourism-citizenship

행동주의-시민권 패러다임에서 교육의 전반적인 목적은 [학습자가 사회의 가치 있는 구성원으로 행동할 준비를 하도록 [바람직한 행동을 형성하는 것이다. 이 패러다임에서는,

• 하나의 외부 현실이 있고 개인에 의해 획득될 수 있는 유일한 진리에 대한 지식이 있다.
• 학습자는 빈칸으로 간주되고 학습은 세상에 대한 올바른 정보를 얻는 것을 포함한다.
• 학습 또는 지식 습득은 다른 자연 현상과 마찬가지로 인과적 과정으로 간주되며, 학습의 바람직한 결과는 관찰 가능한 행동의 형태 또는 빈도 변화이다(사람의 말 또는 행동). (왓슨, 1913)
• 주제에 정통한 교사들은 체계적인 조건화와 강화를 사용하여 학습자에게 지식을 전달함으로써 관찰 가능한 행동을 형성합니다.
• 강화는 행동 직후에 자극을 전달하거나 제거함으로써 미래에 특정 행동이 더 자주 발생할 가능성을 증가시킨다.
• 따라서 원하는 행동은 시간이 지남에 따라, 사용에 의해 강화되고 연마되면서 습관, 특성 또는 기질이 된다.
• 평가는 외부 표준(예: 위탁 가능한 전문 활동)과 비교하여 측정되는 이러한 바람직한 행동을 입증하는 학습자에 초점을 맞춘다(Ten Kate 등, 2015).

The overall purpose of education in the Behaviourism-Citizenship paradigm is to shape desirable behaviours toward preparing learners to behave as valuable members of society. Within this paradigm

• there is one external reality and knowledge of singular truths are able to be acquired by individuals. Learners are considered blank slates, and learning involves acquiring correct information about the world.
• Learning or knowledge acquisition is viewed as a causal process, just like any other natural phenomenon, and the desired outcome of learning is a change in form or frequency of observable behaviour (what people say or do) (Watson, 1913).
• Teachers, who have mastery of subject matter, shape this observable behaviour by transmitting knowledge to learners, using systematic conditioning and reinforcement (McSweeney & Murphy, 2014; Pavlov & Anrep, 2003).
• Reinforcement increases the likelihood that a specific behaviour will occur more frequently in the future by delivering or removing a stimulus immediately after a behaviour.
• Desired behaviours thus become habits, traits or dispositions as they are reinforced and honed by use over time. 
• Assessment and evaluation focus on learners demonstrating these desired behaviours, measured against external standards (for example, entrustable professional activities) (Ten Cate et al., 2015).

보건직업에서는 적절한 성과를 기록하기 위한 행동주의자의 접근이 가장 효과적일 수 있는 많은 사례가 있다. 예를 들어, 감염 예방 및 통제와 개인 보호 장비 착용/제거에 있어 명확한 프로토콜 주도적이고 엄격하게 규제되는 절차가 필요하고 필요합니다. 시민 정체성의 창조는 이 과정의 암기적이고 표준적인 수행이 더 큰 이익을 위해 필요하다는 것을 의미한다. 행동주의자-시민권 패러다임은 통제, 규제 및 감시의 형태가 된다는 비판에 직면해 있고, 이는 [사회적 발전과 개인 성장이라는 교육과 학습의 이상ideal]에 반하기 때문이다(Hodges, 2015).

There are many instances in health professions where a behaviourist approach to inscribing proper performance may be most effective. For example, in managing infection prevention and control and donning / doffing personal protective equipment, we need and want clear protocol-driven, heavily regulated procedures. The creation of a citizen identity means that the performance of this process in a rote and standard manner is necessary to the greater good. The Behaviorist-Citizenship paradigm faces critiques of becoming a form of control, regulation, and surveillance which is counter to the ideals of education and learning as avenues for societal advancement and forms of personal growth (Hodges, 2015).

 

인지주의-전문가
Cognitivism-Expertise

인지주의-전문가 패러다임은 행동주의 패러다임을 [무엇을 해야 하는지 아는 것] 이상으로 [왜 그리고 언제 행동이 적절하지 않을 수 있는지를 이해하는 것]으로 확장한다. 따라서 이러한 변화는 순응할 수 있는 '좋은 시민'이 아닌, [더 유연하게 대응할 수 있는 전문가]들을 개발한다. 인지주의-전문가 패러다임에서,

• 지식은 여전히 학습자의 외부 내용 또는 정보로 구성되지만, 여기서의 초점은 어떻게 이 정보가 기억 속에 저장되는가에 있다.
• 관찰 가능한 행동에 초점을 맞추기 보다는, [학습자가 알고 있는 것을 정의하고 새로운 지식을 습득하는 방법을 체계화]하는, 관찰할 수 없는 정신 구조와 과정의 발달과 관련이 있다.
• 학습을 정의할 때, [선생님에 의한 감각, 경험 또는 공식적인 가르침]을 통한 [지식의 획득]을 포함한다.
• 학습자는 정보 처리자로 간주되며, 교사는 정보가 어떻게 구성되고, 구성되고, 검색되며, 새로운 상황으로 전달되는지에 대한 집중적인 관심을 통해 이러한 처리를 용이하게 합니다.
  • 예를 들어, 통합 교수 연구는 임상 또는 절차적 지식과 관련된 개념적 지식을 가르치는 것이 더 정확한/전문가 실습으로 귀결된다는 것을 입증했다(Bandiera 등, 2018; Mylopolos 등, 2017).
• 이 패러다임 내의 평가는 학습의 유지와 근거리 전이near transfer(학습자가 지식이나 기술을 습득한 조건과 새로운 상황 사이에 많은 요소가 중복되는 경우)에 초점을 맞춘다(Castillo 등, 2018).
• 인식주의적 패러다임은 [마음 속의 정신적 표현]에 너무 편협하게 초점을 맞추고 있다는 비판에 직면하고 있으며, 그 댓가로 [어떻게 지식이 사회적으로 구성되고, 공유되고, 협상되는지]를 희생시키고 있다고 여겨진다.

The Cognitivism-Expertise paradigm extends the behaviourist paradigm beyond knowing what to do, toward understanding why and when the behaviours may or may not be appropriate. This shift thus develops experts who can respond more flexibly, as opposed to ‘good citizens’ who can conform.

• Knowledge is still framed as content or information external to the learner, however the focus here is on how this information is stored in memory.
• Rather than focusing on observable behaviours, the cognitivism-expertise paradigm is concerned with development of the unobservable mental structures and processes within the mind, which define what learners know and frames how they come to acquire new knowledge.
• Learning is considered by definition to involve the acquisition of knowledge through senses, experiences or formal instruction by teachers.
• Learners are viewed as information processors and teachers facilitate this processing through focused attention on how information is structured, organized and retrieved, and transferred to new situations.
  • For example, studies of integrated instruction have demonstrated that teaching the conceptual knowledge associated with clinical or procedural knowledge results in more accurate/expert practice (Bandiera et al., 2018; Mylopoulos et al., 2017). 
• Assessment and evaluation within this paradigm focus on retention and near transfer of learning (when many elements overlap between the conditions in which the learner obtained the knowledge or skill and the new situation) (Castillo et al., 2018).
• The cognitivist paradigm faces critiques for being too narrowly focused on mental representations in the mind, at the expense of how knowledge is socially constructed, shared, and negotiated.

 

구성주의-전문가
Constructivism-Expertise

구성주의-전문주의는 [지식의 본질에 대한 존재론적, 인식론적 변화]를 나타낸다. 지식은 학습자가 습득하는 외부적인 것이 아니다; 지식은 학습자가 자신의 경험을 의미할 때 적극적으로 "구성"하는 것이다. 이 패러다임에서, 

• 초점은 학습자가 새로운 지식을 구축하도록 지원하기 위한 정신적 표현을 이해하는 것이다.
• 지식은 역동적인 것으로써, 새로운 문제를 해결하기 위해, 학습자의 사전 지식으로 새로운 지식이 구성된다.
• 교육의 목표는 전문가를 양성하는 것이며, [적응형 전문성adaptive expertise]은 전문가 실무 제정에 필요한 지식의 동적 특성을 예시한다.
• 학습자는 [지식의 발견을 촉진하기 위해 고안된 활동]에 참여하며, 교사의 역할은 인지 발달의 각 단계에 적절한 자원과 지원을 제공하는 것이다.
• 구성주의 교과 과정은 [특정 내용]보다는 [지식 구축 과정]에 더 초점을 맞춘다. 효과적인 교육과 교육 계획 수립에서 학습자의 사전 지식이 핵심 고려 사항이다.
• 평가는 새로운 맥락에 대한 지식의 적용 또는 이전과 미래 학습을 위한 준비에 초점을 맞춘다(Mylopolos 등, 2016; Schwartz & Martin, 2004).
• 이 패러다임은 (사회에서의 학습자의 광범위한 상호작용보다는) 학습자와 정규 교육을 강조한다.

The Constructivism-Expertise marks an ontological and epistemological shift about the nature of knowledge. Knowledge isn’t something external to learners, which they acquire; knowledge is something learners actively “construct” as they make meaning of their experiences (Piaget, 1953). Within this paradigm,

• the focus is on understanding mental representations to support learners in constructing new knowledge.
• Knowledge is seen as dynamic, with new knowledge being constructed by learners upon prior knowledge, in order to solve novel problems (Dewey, 1938).
• The goal of education in this paradigm remains creating experts, and adaptive expertise exemplifies the dynamic nature of knowledge required to enact expert practice (Mylopoulos & Regehr, 2011; Mylopoulos et al., 2018).
• Learners engage in activities designed to promote discovery of knowledge and the teacher’s role is to provide appropriate resources and support for each stage of cognitive development.
• A constructivist curriculum focuses less on specific content, and more on the process of knowledge construction. Learners’ previous knowledge is a key consideration in effective teaching and curricular planning.
• Assessment focuses on application or transfer of knowledge to novel contexts and preparation for future learning (Mylopoulos et al., 2016; Schwartz & Martin, 2004).
• This paradigm emphasizes the learner and formal education, as opposed to learners’ broader interactions in society.

구성주의-대화
Constructivism-Interlocution

[구성주의-대화]로의 전환은 [교육의 사회적 초점]의 시작을 뜻한다. [구성주의-대화]는 지식이 만들어지는 것은 지식이 형성되는 사회적 환경과 분리할 수 없다고 가정한다.

• [구성주의-전문가]가 정신적 표현을 이해하는 데 초점을 맞추는 반면
• [구성주의-대화]는 사회문화적 영향과 상호작용을 통해 지식이 구성되는 방식에 초점을 맞추고 있다(Vygotsky, 1980).

The turn toward Constructivism-Interlocution begins the social focus of education. Constructivism-Interlocution posits that the creation of knowledge cannot be separated from the social environment in which it is formed.

• Whereas constructivsm-expertise focuses on understanding mental representations,
• constructivsm-interlocution is focused on the ways in which knowledge is constructed through sociocultural influences and interaction (Vygotsky, 1980).

학습은 [정체성 형성]과 [지식의 공동 창조]로 이해된다. 이는 [사회적 맥락에 대한 참여 및 문화화enculturation]로부터 발생한다고 여겨진다. 즉, 새로운 사회 집단의 전문용어, 행동 및 규범을 선택하고, 그 신념 체계를 채택하여, 문화의 구성원이 되는 것이다. 실제로, 교육의 기능은 학습자를 공동체의 적극적 참여자로 만들기 위한 수단으로 여겨진다. 학습자는 능동적인 참여자이고 교사의 역할은 사회적 상호작용과 협력적인 작업을 촉진하는 것이다. [구성주의-대화] 패러다임은 직장 기반 학습과 평가를 설명하며, 실천 공동체 같은 학습에 대한 보다 비공식적인 접근을 제시한다(Lave, 2004; Wenger, 1998). 

Learning is understood as identity formation and the co-creation of knowledge. This is thought to happen through participation in social contexts and enculturation—picking up the jargon, behaviour, and norms of a new social group, and adopting its belief systems to become a member of the culture (Brown et al., 1989). Indeed, the function of education is seen as a means to socialize learners to be active participants in communities. Learners are active participants and the role of the teacher is to facilitate social interactions and collaborative work. The constructivism-interlocution paradigm accounts for workplace-based learning and assessment, and brings forward more informal approaches to learning like communities of practice (Lave, 2004; Wenger, 1998).

그러나 [구성주의-대화]까지는 교육 목표는 여전히 [공식 기관 내에서 확립된 체계적 기대에 따라 구성 및 구조화]된다. 다음의 패러다임(인본주의적 자기실현화 및 변형적 변화 주체)에서, 자신을 위한 학습은 특정 권한에 대한 학습과는 반대로 더 많은 초점을 필요로 하며, 시스템과 구조 자체가 도전받는다.

However, eductional goals are still constructed and structured within formal institutions according to established systemic expectations. In the following paradigms (humanist-self-acualization and transformative-change agency), learning for oneself takes more of a focus as opposed to learning for a particular mandate, and systems and structures themselves are challenged.

 

인문주의-자기실현주의
Humanism-self-actualization

[휴머니즘-자기실현 패러다임]은 학습자가 [자신의 완전한 잠재력과 자율성의 실현(자아실현)]을 향해 나아갈 수 있도록 준비시키는 것을 목표로 한다. (매슬로, 1943년) 이 패러다임은 인지 영역과 정서 영역을 포함하여 학습자 전체를 참여시키는 데 초점을 맞추고 있습니다.

• 교육의 목표는 학습자를 [한 명의 사람]으로 고려하며, 정서적, 신체적 행복과 관련된 학습에 참여합니다.
• 이러한 목표를 달성하기 위해, 학교는 학습자 중심이고 배움은 개인의 목표의 성취로 여겨진다.
• 교사들이 학습 과정을 촉진하고 nurturing하는 것이고, 교육에 대한 학습자의 선택과 통제가 강조되고 있다.
• 교육과정의 기능은 각 개별 학습자에게 [개인적으로 만족스러운 경험을 제공하는 것]이다. 
• 이러한 맥락에서, 자기 평가는 이 패러다임 내에서 유일한 의미 있는 평가이다.
  • 외부 등급은 irrelevant한 것으로 간주되고, 학생들이 개인적인 만족을 위해서가 아니라 점수를 위해 공부하게끔 만드는 것이다.

The humanism-self-actualization paradigm aims to prepare learners to progress towards the realization or fulfillment of one's full potential and autonomy (self-actualization) (Maslow, 1943). This paradigm is focused on engaging the learner as a whole, including both cognitive and affective domains.

• The goals of education take into consideration the learner as a person, attending to learning in relation to emotional and physical wellbeing.
• To achieve these goals, schooling is learner-driven and learning is viewed as the achievement of one’s personal goals.
• Learners’ choice and control over education are emphasized, with teachers facilitating and nurturing the learning process.
• This paradigm views the function of the curriculum as providing personally satisfying experiences for each individual learner. 
• As such, self-evaluation is the only meaningful assessment within this paradigm—
  • external grading is viewed as irrelevant and is thought to encourage students to work for a grade and not for personal satisfaction. 

[휴머니스트-자기실현] 패러다임은 개인에 너무 초점을 맞추고 있다는 비판을 받는다. 이것이 특히 문제가 되는 것은, 근거에 따르면 일반적으로 사람들은 자기 평가를 정확하게 할 수 없기 때문이다. 즉, 자기실현과 관련하여 자기평가를 하는 경우에, 자기평가 목표는 지식 이득의 수준과 정확성을 결정하는 것이 아닐 수 있다. 오히려, 자기평가는 개인이 미리 [정해진 목표를 향한 자신의 여정에 만족감을 느끼는지]를 결정하기 위한 것일 수도 있다. 이러한 자기 평가 대상의 변화는 우리가 자기 평가에 서툴다는 주장을 복잡하게 만든다. 개인적인 의미와 동기는 학습에서 너무 자주 간과되고 있으며, 휴머니스트 패러다임은 교육에 대한 참여를 촉진하는 데 중요한 시각을 제공할 수 있다. 이러한 패러다임적 포인트를 감안할 때, 목표와 목표를 향한 여정을 기록하기 위해 의학 교육에 흔히 사용되는 [성찰적 포트폴리오]가 교육의 인문주의-자기실현 패러다임 내에 가장 적합할 것이다.

The humanist-self-actualization paradigm arguably focuses too much on the individual, a critique that is compounded by evidence that generally, individuals are not able to accurately self-assess (Eva & Regehr, 2008).That said, when channeling self-assessment in relation to self-actualization, the goal of self-assessment may not be to determine the level and accuracy of knowledge gains. Rather, it may be to determine whether an individual feels satisfied with their journey toward their own pre-determined goals. This shift in object of self-asessment complicates the mantra that we are poor at self-assessment. Indeed personal meaning and motivation are overlooked aspects of learning and humanist paradigms may offer an important angle into promoting engagement in education (Kusurkar & Croiset, 2015). Given these paradigmatic points, the reflective portfolios so commonly used in medical education to document goals and journeys toward them would likely best be situated within the humanism-self-actualization paradigm of education (Driessen et al., 2007).

변혁-변화주체
Transformation-change agency

마지막으로, [변혁-변화주체] 패러다임의 목적은 [학습자가 지속적으로 더 윤리적 관점을 통해 사회 세계를 볼 수 있도록 권한을 부여하는 것]이며, 그 결과로 학습자는 [보다 정의로운 사회를 향한 변화의 주체]로서 [현재 상태에 도전하고, 현재 상태를 변화시킬 것]이다(Freire, 1993; Hooks, 1994).

• 이 패러다임은 지식을 [사회적 구성social construction]이라고 본다.
• 학습은 [비판적 성찰이라는 존재의 방식으로 관점을 전환하는 것]이다. 이는 윤리, 정의, 권력을 경계하며, 개인과 사회적 가정과 관행에 지속적으로 도전challenge하는 것을 의미한다. 
  • 반대로, [기존의 전통적인 교육 접근법]은 현상을 강화시켜 사회의 불평등을 지속시키고 학습자 스스로에 대한 억압에 기여하는 것으로 본다.
• [변혁-변화 주체] 패러다임에서는, 학습자-교사 구분이 최소화된다.
• [사회 개혁과 사회의 미래에 대한 책임감]은 [지배적인 권력 관계와 구조에 대한 학습자 자신의 인식을 높이는 것]에서부터 출발한다.
• 평가는 [관점의 변화]에 초점을 맞춘다. 디브리핑과 대화에서의 대화의 초점이나 내용 또는 시스템 수준 시나리오에 대한 대응 등

Finally, the aim of the transformation-change agency paradigm is to empower learners to see the social world through a continually more ethical lens, so that they will challenge and change the status quo as agents of change toward a more just society (Freire, 1993; Hooks, 1994).

• This paradigm views knowledge as a social construction.
• Learning is viewed as a shift in perspective toward a critically reflective way of being, which continually challenges individual and societal assumptions and practices, with attention to ethics, justice, and power.
  • Traditional approaches to education are seen to reinforce the status quo, perpetuating inequalities in society and contributing to the oppression of learners themselves (Freire, 1993; Hooks, 1994).
• Within the transformation-change agency paradigm, the learner-teacher distinction is minimized.
• Social reform and responsibility to the future of society are central, beginning by raising the learners’ own awareness of dominant power relations and structures.
• Assessment focuses on shifts in perspective—conversation foci/content during debriefs and dialogue or responses to systems level scenarios.

[변혁-변화 주체] 패러다임은 필수적인 지식과 기술을 얼버무리고 넘어간다는 비판에 직면했다. 게다가, 혁신적이 되는 것은 본질적으로 [반문화적인 것counter-culture]이다. 그러므로 [변혁적 교육]은 [주체(성)agency]를 전제하고 있는데, 일부 학습자들이 이것이 없을 수도 있다. 동시에, [변혁-변화 주체] 패러다임의 장점은 그것이 [개인을 넘어서는 교육]을 목표로 한다는 것이다. 기존 교육적 접근법이 목표를 완전히 달성하지 못한 경우, 변혁적 접근법은 앞으로 나아갈 길을 제공할 수 있다.

• 예를 들어, IPE만으로는 IPP(interprofessional practice)의 위계적, 직장 기반 측면을 다룰 수 없다는 것을 알게 되었다(Baker 등 2011; Paradis & Whitehead, 2015).
• 변혁적-비판적 교육 노력을 통해서 [지식 업무의 사회적 위치성]과 [어떻게 시스템이 다양한 전문직 간 경쟁을 유발하는지]을 이해하는 데 도움이 될 수 있다. 

이러한 이해는 도움이 되지 않는 위계를 파괴하고 진정한 협업으로 나아가려는 노력을 뒷받침할 수 있습니다. 대화식 교육은 [안전하고 생산적인 방식으로 권력 관계를 다루기 위한 하나의 혁신적인 교육 접근방식]을 나타낸다(Bakhtin, 1981; Kumagai & Naidu, 2015).

The transformative-change agency paradigm has faced critique for glossing over requisite knowledge and skill. Additionally, to be transformative is inherently counter-culture; thus transformative education presumes agency that some learners may genuinely lack. At the same time, the advantage of the transformative-change agency paradigm is that it targets education beyond the individual. In instances where existing educational approaches have not fully realized their goals, transformative approaches may offer a way forward.

• For example, we have seen that interprofessional education alone cannot address some of the hierarchical, workplace-based aspects of interprofessional practice (Baker et al. 2011; Paradis & Whitehead, 2015).
• Transformative and critical education efforts may be warranted to help different professionals understand the socially-situated nature of knowledge work and how systems can drive competition between professions.

This understanding can then underpin efforts to disrupt unhelpful hierarchies and move toward genuine collaboration. Dialogic education represents one transformative education approach to addressing power relations in a safe and productive manner (Bakhtin, 1981; Kumagai & Naidu, 2015).

 

이러한 간단한 통합은 여러 분야의 교육적 접근 방식을 적용하기 위한 [필수 지식]이라고 주장하는 것에 대한 소개로 작용한다. 패러다임의 불일치 또는 불일치는 분산적이고 물질적인 결과를 초래할 수 있습니다. 우리는 HPE에서 흔히 볼 수 있는 이러한 정렬 불일치의 세 가지 예를 제공합니다.

These brief syntheses serve as introductions to what we argue is prerequisite knowledge for applying educational approaches from multiple disciplines. Paradigmatic misalignment or incongruence can have discursive and material consequences; we offer three such examples of misalignment common in HPE.

• 성찰의 많은 비판들을 고려하라. 일부에서는 이것이 학습을 위한 의미 있는 접근 방식 대신 감시를 위한 메커니즘이 되었으며, 따라서 [진실되지 않고 부담스러운 보여주기]라고 주장한다(Hodges, 2015; Nelson & Purkis, 2004). 다른 사람들은 학습과 평가에 대한 지배적인 사고방식에 따른 성찰을 평가하라는 압력이 처음에는 전문 실무에 대한 지배적이고 기술적인 접근법의 균형을 맞추려는 시도였던 교육 개념의 이러한 도구적 사용에 책임이 있다고 주장하기 위해 이 주장을 확장했다(Ng 외, 201).5. 이 예는 [인본주의-자기실현] 또는 [변혁-변화주체] 패러다임에서 파생된 교육적 접근법이, 이러한 패러다임과 일치하지 않는 관행에 의해 지배되는 상황에서, [패러다임에 대한 인식 없이 적용될 때 발생하는 의도하지 않은 부정적인 결과]를 보여준다(예: 루브릭 기반 평가). 

• Consider the many critiques of reflection. Some have argued it has become a mechanism for surveillance and thus an inauthentic, burdensome demonstration, instead of a meaningful approach for learning (Hodges, 2015; Nelson & Purkis, 2004). Others have expanded on this argument to suggest that the pressure to assess reflection according to dominant ways of thinking about learning and assessment are to blame for these instrumental uses of an educational concept that was initially an attempt to balance the dominant, technical-rational approaches to professional practice (Ng et al., 2015). This example demonstrates unintended negative consequences when an educational approach, deriving from a humanism-self actualization or transformation-change agency paradigm, is applied without paradigmatic awareness in contexts that are dominated by practices incongruent with these paradigms (e.g. rubric-based assessment).

• 시뮬레이션 기반 교육과 관련하여 학습자의 인식론적 신념을 조사한 최근 연구에서, Ng 외 연구진(2019)은 [학습을 위한 안전한 공간]이라는 시뮬레이션에 대한 널리 알려진 믿음과, [항상 확실성과 확신을 가지고 수행해야 한다는 학습자의 감각] 사이의 불일치를 확인했다. 이 예는 인식론적 문화나 풍토가 패러다임을 실천과 일치시키는 능력에도 영향을 미친다는 것을 보여준다. 

• In a recent study examining learners’ epistemological beliefs in relation to simulation-based education, Ng et al. (2019) identified incongruence between the widely held beliefs about simulation as a safe space for learning and learners’ sense that they needed to perform with certainty and confidence at all times. This example shows that the epistemological culture or climate also impact the ability to align paradigms with practices.

• 마지막으로 사회과학 및 인문학적 접근 방식을 HPE에 적용하려는 시도를 고려하십시오. 의료인문학의 실질적인 목적이 아니라, [그저 충분한 "양dose"의 인문학적 교육과정]을 추가하는 데 초점을 맞추면, 의미 있는 적용을 제한할 뿐만 아니라, 이득은 없이 커리큘럼을 그저 "과밀overstuff"하게 만들 것이다. 겸손, 권력, 학습자 안전에 주의를 기울이지 않으면서, 그저 "Dose"에만 초점을 맞추는 것]은 실제로 보건의료전문직에서 인문학 교육에 도움이 되지 않을 수 있다. 이러한 강령의 목표를 완전히 실현하기 위해서는 [휴머니즘-자기실현] 또는 [변혁-변화 주체] 패러다임이 필요할 수 있다. 패러다임에 주의를 기울이면 콘텐츠의 잠재적 이점이 손실되는 동안 다른 콘텐츠 영역을 추가하는 것을 방지할 수 있습니다. 
• And finally, consider the attempts to apply social sciences and humanities approaches to HPE. A focus upon adding a sufficient “dose” of humanities content into curricula rather than the actual purposes of health humanities can limit meaningful application (Bishop, 2008; Tsevat et al., 2015) as well as “overstuff” the curriculum without commensurate benefit (Whitehead & Kuper, 2012). Focusing on dose while failing to attend to humility, power, and learner safety can actually make the teaching of humanities unhelpful within health professions programs. A humanism-self-actualization or transformation-change agency paradigm may be required to fully realize the goals of these intiatives. Attention to paradigms can prevent simply adding another content area while potential benefits of the content are lost.

패러다임의 인식과 조정을 위해
Toward paradigmatic awareness and alignment

패러다임이 실제에서 어떻게 다르게 보이는지에 대한 인식을 촉진하고 패러다임적 가치와 가정을 가진 교육, 학습 및 평가 관행 간의 정렬의 중요성을 설명하기 위해 두 가지 사례를 제시한다. 우리는 두 가지 다른 교육 패러다임에 의해 알려졌을 때, [보건 직업의 윤리 교육]이 어떻게 보일 수 있는지 살펴볼 것이다(표 1 참조).

To foster awareness of how different paradigms look in practice and to illustrate the importance of alignment between the teaching, learning and assessment practices with paradigmatic values and assumptions, we present two case examples. We will walk through what an instance of ethics education in the health professions might look like, when informed by two different education paradigms (see Table 1).

사례들은 동일한 목표, 즉 실무자들이 윤리적으로 실천할 수 있도록 준비하는 것이 패러다임에 따라 다른 출발 틀, 즉 윤리적 의사결정을 지원하는 추론 교육 대 윤리적 실천의 기초와 지지를 받는 도덕적인 지향의 틀을 취한다는 것을 보여준다. 이러한 프레임은 교수와 평가가 어떻게 펼쳐지는지 뿐만 아니라 정확히 교수와 평가의 일부로 간주되는 것을 위한 발판을 마련합니다. 

The cases illustrate that the same goal—preparing practitioners to be able to practice ethically—takes a different starting frame depending on paradigm: teaching reasoning that supports ethical decision-making versus inspiring a virtuous orientation that underlies and supports ethical practice. These frames set the stage for how teaching and assessment unfold, as well as for what exactly is considered a part of teaching and assessment.

[인지주의-전문가] 사례에서는 시험을 더 강조하며, [변혁-변화 주체] 사례에서 톤 설정에 더 중점을 둡니다. 그렇다고 인식주의 전문 교육자가 논조를 정하지 않거나 변화 기관 교육자가 배움을 평가하지 않는 것은 아니다. 그러나 어떤 패러다임에서 강하게 영향을 받았는지에 따라, 결과와 우선 순위를 매기는 방법이 다르게 보인다. 

Notice the greater emphasis on testing in the cognitivism-expertise example and the greater emphasis on tone-setting for the transformation-change agency example.This is not to say a cognitivism-expertise educator would not set the tone or a transformation-change agency educator would not assess learning; however, outcomes and how they are prioritized look different for those more strongly influenced by one paradigm over another.

이러한 영향을 인지하는 것이 중요한 이유는, 이것이 결여되었을 때 비생산적인 패러다임의 불일치를 초래할 수 있기 때문이다. 예를 들어, 강사가 학습자에게 연습으로 인한 윤리적 긴장에 대한 개인적인 이야기를 공유하도록 요청한 후 인지적 테스트 접근 방식을 사용했을 경우 발생할 수 있는 부조화를 상상해 보십시오! 우리의 두 사례 사례는 정렬alignment에 집중된 관심이 교육 설계에서 교육 결과까지의 연결을 강화하는 데 얼마나 도움이 되는지 보여준다.

Awareness of these influences matters because a lack thereof could result in uninformed and unproductive paradigmatic misalignment. For example, imagine the incongruence that would result if an instructor used cognitivist testing approaches after asking learners to share personal stories of ethical tensions from practice! Our two case examples demonstrate how focused attention on alignment can help strengthen the connection from educational design to educational outcomes.

교실 맥락을 넘어서, 더 넓은 제도적 수준에서, 패러다임들 사이의 긴장은 [고등교육의 목적]이 역사적으로 어떻게 이해되어 왔는지를 볼 때 명백해진다. 예를 들어,

• 20세기까지 대학에 다닌 사람은 거의 없었다. 재정적인 미래가 보장된 학생들만이 "언젠가 그들이 형성될 사회에 시민 참여의 미덕에 대한 이해를 강화하기 위해" 교양 교육을 받으려고 했다. (Raelin, 2007, 페이지 58)
• 20세기 중반이 되어서야 고등교육이 전문교육과 관련되게 되었다. 이 연관성은 중요한 변화였다. 더 이상 엘리트를 위한 시민 참여에 국한되지 않았고, 컬리지와 대학들은 고용 가능한 졸업생들을 만드는 사업에 뛰어들었다.
• 학생들을 유치하기 위한 경쟁이 치열해짐에 따라, 이 대학들은 문과대학으로서의 성공을 활기차게 하는 전략을 계속 시행함으로써 그들의 명성과 지위를 확립하려고 노력했다.
• 이러한 전략들은 명문 학자들을 고용하고, 연구에 대한 강한 강조를 장려하고, 학문 지식을 개발하는 것을 포함했다. 이러한 전략은 (문과대학과 대학의 경우 성공적이기는 했지만) 실제 실무 세계와는 너무 동떨어져 교육 기관과 교육 기관의 가능한 기여도를 평가절하하는 역설적인 효과를 가져왔다. 

Beyond the classroom context, at the broader institutional level, the tensions between paradigms become apparent when looking at how the purpose of higher education has been historically understood. For example,

• up until the twentieth century, few people attended college. With their financial futures secure, students sought to receive a liberal arts education in order to “refine their comprehension of the virtues of civic participation in a society that they would one day come to shape” (Raelin, 2007, p. 58).
• It was not until the middle of the twentieth century that higher education became associated with professional education. This association was a significant shift. No longer just about civic participation for the elite, colleges and universities were in the business of creating employable graduates.
• In the presence of increased competition for attracting students, these colleges and universities attempted to establish their reputation and standing by continuing to implement strategies that had animated their success as liberal arts colleges.
• These strategies included hiring prestigious academics, encouraging a strong emphasis on research, and developing disciplinary knowledge. These strategies—while successful for liberal arts colleges and universities—became too far removed from the real world of practice and had the paradoxical effect of devaluing the educational institutions and their possible contribution.

고등교육의 목적에 대한 이러한 역사적 긴장감은 [왜 제도적 차원에서 패러다임의식이 중요한지]를 보여준다. (상호 배타적인 이유는 아니지만) 고등교육의 목적이 [시민을 준비시키는 것]인지 또는 [고용 가능한 졸업생을 만드는 것]인지에 대한 신념 시스템이 고등교육 기관을 형성합니다. Raelin(2007)은 [교양 교육]에서 [(기술과 역량에 대한 강조가 수반된) 전문 교육]으로의 꾸준한 전환은 북미 고등교육에서 가장 인정받지 못하는 경향 중 하나였다고 제안한다. 제도적, 사회적 수준에서 이러한 추세에 주목하면서 일부 사회학자들은 의문을 품게 되었다:

• 만약 우리의 교육 시스템이 계속해서 교양과목에서 멀어진다면, 우리 사회는 우리가 창조하고 있는 기술적 진보와 함께 살아가는 데 필요한 사회적, 정치적 읽고 쓸 수 있는 능력을 갖게 될까? 

This historical tension about the purpose of higher education demonstrates why paradigmatic awareness matters at the institutional level. Belief systems about whether the purpose of higher education is about preparing citizens or creating employable graduates—while not mutually exclusive rationales—do shape higher education institutions. Raelin (2007) proposes the steady shift away from liberal arts towards professional education, with its associated emphasis on skills and competencies, has been one of the most underrecognized trends in higher education in North America. Attending to these trends on an institutional and societal level has led some concerned sociologists to question:

• if our education systems continue to tilt away from the liberal arts, will our societies have the social and political literacy that we need to live with the technological advances we are creating (Benjamin, 2013)?

우리는 질문을 추가하고자 한다:

• 점점 더 세계적인 보건 직업 교육 환경에서 확인되지 않은 패러다임적 가정이 의미하는 바는 무엇인가? (Martimianakis & Hafferty, 2013)
• 교육에 대한 사회 문화 및 사회 정치적 영향을 고려할 때, 교육의 패러다임이 국제적 협력과 지식 동원 노력에 어떻게 영향을 미칠 수 있을까?

[교육의 일상적인 관행에 나타나는 패러다임들 사이의 긴장]은 또한 [교육 제도의 형성]에도 분명히 나타나므로, 모든 교육자들은 이러한 (비)정렬에 대해 신중히 인식해야 한다.

We add to this question:

• what are the implications of unchecked paradigmatic assumptions in an increasingly global health professions education context? (Martimianakis & Hafferty, 2013).
• Given the socio-cultural and socio-political influences on education, how might unearthing paradigms of education impact international collaborations and knowledge mobilization efforts?

All this to say, the tensions between paradigms that show up in the everyday practices of education also manifest in shaping the institutions of education and thus awareness of (mis)alignment is prudent for all educators.

다원적 접근으로
Toward a pluralistic approach

패러다임의 합성이 보여주듯이, [많은 다양한 이해관계]가 교육을 가이드하며, HPE 이니셔티브는 [복잡한 맥락]에서 작동된다. 이러한 복잡한 맥락은 학술 병원, 지역사회 환경 및 대규모 고등 교육 기관(대학 및 대학)에 내장되어 있다. 이러한 복잡성은 학습자에게 [상충하는 요구]로 인식되어졌고, 교육 이니셔티브 자체의 영향에 영향을 미칠 수 있다. 심지어 최상의 교육 계획조차 "무효화 작전countervailing force"에 취약하다(롤랜드 외 2019). 
As our synthesis of paradigms demonstrates, many different interests guide education, and HPE initiatives operate in complex contexts, embedded within academic hospitals, community settings, and large higher education organizations (universities and colleges). This complexity has led to a sense of competing demands on learners, and potentially influenced the effects of the education initiatives themselves: even the best laid education plans are subject to “countervailing forces” upon them (Rowland et al. 2019).

실제로, 우리는 패러다임의 순수성을 주장하는 것이 아니다. 대신 교육 접근방식에 있어 [패러다임의 인식, 정렬, (필요시의) 합목적적 불일치]로 특징지어지는 [패러다임적 다원주의]를 요구한다. 이 접근법의 기초는 교육 목표와 폭력이 이해관계자 간에 다를 수 있다는 이해이다. 따라서 이전의 효과적인 접근법과 이론을 버리지 않고 새로운 관심 결과를 주목하고 평가해야 한다. 그리고 교육의 패러다임에 대한 이해와 관심은 다원주의의 전제조건입니다. 우리가 제안하듯이, 깊이 이해하지 못하는 것을 최적으로 혼합할 수 없습니다.

Indeed we are not arguing for paradigmatic purity. Instead we are calling for a paradigmatic pluralism, i.e. an approach to education characterized by paradigmatic awareness, alignment and—when appropriate, purposeful misalignment. Foundational to this approach is the understanding that educational goals and foci may differ between stakeholders, expand, or change; and thus new outcomes of interest must be attended to and assessed, without discarding prior effective approaches and theories. And understanding of and attention to paradigms of education is a prerequisite to pluralism, as we would suggest one cannot optimally mix what one does not deeply understand.

다원주의는 패러다임의 고려가 [교육과정의 모든 수준과 교육의 전체 범위에 걸쳐 일어나야 한다]는 점에서 훨씬 더 중요하다. 커리큘럼은 [프로그램], [과정], [세션] 수준에서 운영된다(Goldman & Schroth, 2012).

• 보건 직업 훈련 [프로그램]은 주로 한 두 가지 교육 패러다임 내에서 운영될 수 있지만,
• [과정]이나 [세션] 수준에서는 또 다른 패러다임들이 허우적거리거나 번성할 수도 있다.

Pluralism is even more important given the consideration of paradigms needs to happen at all levels of the curriculum and across the full spectrum of education. Curricula operate at the level of program, course and session (Goldman & Schroth, 2012).

• And while a health professions training program may operate primarily within one or two paradigms of education,
• other paradigms may be present at the course or session level where they may flounder or flourish.

우리가 제안하는 것은 [패러다임, 내부 정렬, 의미 있는 혼합에 대한 고려]이지만, 우리는 또한 [여러 교육 패러다임에서 다양한 관행을 의도적으로 적용하는 것이 어렵다는 것]을 인정한다. 다중 패러다임을 고려하려면 증거 기반 및 이론에 근거한 교육의 개념에 주의를 기울여야 한다(펜윅, 2016; 그린할 등, 2003; 트리샤 그린할, 2010; 호슬리 & 레게어, 2018; 반 데르 블뢰텐 외, 2000). 서로 다른 인식론적 전통에서 파생되거나 생성된 데이터와 이론에서 도출할 때, 무엇이 "최고"이고, 무엇이 높은 품질이며, 무엇이 유효한지에 대한 여러 정의가 존재한다.

• [인지주의자와 구성주의자의 접근법]이 HPE가 가장 잘 받아들여질 수 있는데, 생물의학과 심리사회적 접근법]이 의학을 지배하기 때문이다. 이러한 접근법은 [인식론이 서로 비슷]하기 때문에 서로 잘 맞는다. 모두 과학적 방법과 이 방법이 만들어낼 수 있는 지식의 개념에 대해 지배적으로 합의된 것을 이용한다.
• [인문주의적 접근법]은, 인식론적으로 볼 때 훨씬 더 개인적인 것에 관심을 둔다는 차이가 있다. 따라서, 일반적인 증거 기반 접근법에 따라 입증하기가 더 어렵다.
• [변혁적 접근법]은 본질적으로 지배적인 접근법에 도전한다. 즉, 과학적 주장의 측면보다는 이러한 주장의 사회정치적 효과 측면에서, 이러한 특정 윤리 체계 또는 전문성 또는 장애/질병으로부터 누가 이익을 얻는가? 누가 그것 때문에 피해를 입었는가?

While consideration of paradigms, their internal alignment, and their meaningful mixing are what we propose, we also acknowledge that purposefully applying a range of practices from multiple paradigms of education will not come without challenges. The consideration of multiple paradigms also requires attention to the notion of evidence-based and theory-informed education (Fenwick, 2016; Greenhalgh et al., 2003; Trisha Greenhalgh, 2010; Horsley & Regehr, 2018; Regehr, 2010; Van Der Vleuten et al., 2000). When drawing from data and theories derived or generated from different epistemological traditions, multiple definitions exist for what is “best,” what is high quality, what is valid.

• Biomedical and psychosocial approaches dominate medicine; cognitivist- and constructivist approaches are thus most amenable to HPE. These approaches fit well together because they have similar epistemologies. All draw upon a dominantly agreed upon scientific method and the conceptions of knowledge this method can produce.
• Humanistic approaches differ, epistemologically, in that their concern is far more personal and thus outcomes are more challenging to demonstrate according to prevailing evidence-based approaches.
• Transformative approaches inherently challenge dominant approaches—not in terms of their scientific claims, but in terms of the sociopolitical effects of these claims, by asking questions like who benefits from this particular framing of ethics, or professionalism, or disability/disease? Who is harmed by it?

실제로 교사 및 학습자를 지식 창조 또는 발견에서 파트너로 더 많이 위치시키는 교육의 패러다임 또한 전통적인 계층 구조에 도전한다. 교육자로서 [변혁적이 된다는 것]은 [현상에 도전하는 것]이다. 그렇다고 해서, 우리는 기존의 보건 직업 교육 시스템을 완전히 전복시켜야 한다고 제안하지는 않는다. 우리는 각각의 패러다임이 보건 직업 교육의 특정한 측면에 장점이 있다고 믿는다. 예를 들어, [행동주의-시민권 패러다임]은 가장 오래된 패러다임이지만, 감염관리 교육에서는 유용한 실천요강을 제공할 수 있다. 그러나 그것을 다른 패러다임과 연결시키는 것이 더 도움이 될 수 있기 때문에 다원주의에 대한 우리의 주장은 더 도움이 될 수 있다. 
Indeed paradigms of education that position the teacher and learner more as partners in knowledge creation or discovery thus also challenge traditional hierarchies. To be transformative as an educator is to challenge the status quo. That said, we do not propose that one must completely overthrow established health professions education systems. We believe that each paradigm has merits for certain aspects of health professions education. For example, when teaching infection control, a behaviourism-citizenship paradigm, though the most dated of all the paradigms, may offer useful practices.

결론
Conclusion

교육에 대한 다원주의적 접근법을 실천하려면 [교육자들이 교육의 여러 패러다임에 대해 잘 알아야 하며, 패러다임 조정에 능숙]해야 한다. 교육자들이 서로 다른 패러다임이 어떻게 작용하고 서로 상충되는지를 주의 깊게 고려할 수 있어야 적절하게 평가되는 명확하고 정렬된 교육 관행을 보장할 수 있을 것이다. 이러한 조정은 특히 광범위한 교육 개혁 노력이 있는 시기에 중요하다. 보건 직업 훈련 프로그램에서 [성과 중심 결과 측정]이 Academic 건강 과학 시스템을 지배하기 때문이다. 교육자가 인식이 부족하고 조정에 실패하면 차선의 교육을 촉진할 뿐만 아니라 교육 노력을 적절히 평가하거나 교육 노력이 존재하는 곳에 의미 있는 영향을 입증하지 못할 수 있다. 이와 함께, 필연적인 다원적 교육의 패러다임이 잘 맞물려 보건직업 교육의 질을 높일 수 있습니다. 정보에 입각한 다원주의는 보건 분야의 교육에 대한 독단적이거나 사려 깊지 않은 접근법에 빠지는 것을 막아줄 것이다.

A pluralistic approach to education would see educators knowledgeable about multiple paradigms of education, and adept at paradigmatic alignment. Educators would be able to carefully consider how the different paradigms work together and where they conflict, so they can help ensure clear, aligned educational practices that are evaluated appropriately. This alignment matters particularly during a time of widespread curricular reform efforts within health professions training programs, wherein performance-driven outcome measurement rules academic health science systems. If educators lack awareness and fail to align, they may not only promote sub-optimal education, but may also be unable to appropriately evaluate educational efforts or demonstrate meaningful impacts where they exist. With alignment, the inevitable pluralism of paradigms of education can be engaged well, increasing our ability to drive quality in health professions education. Informed pluralism could offer a hedge against slipping into dogmatic or unthoughtful approaches to education in the health professions.

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2021 Aug;26(3):1045-1058.

 doi: 10.1007/s10459-021-10036-z. Epub 2021 Mar 19.

Re-envisioning paradigms of education: towards awareness, alignment, and pluralism

Lindsay R Baker 1 2, Shanon Phelan 3, Nicole N Woods 4 5, Victoria A Boyd 5 6, Paula Rowland 5 7, Stella L Ng 8 5 9

Affiliations collapse

Affiliations

1Department of Psychiatry, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, Canada. lindsay.baker@unityhealth.to.

2Centre for Faculty Development, Faculty of Medicine, University of Toronto At St. Michael's Hospital, 30 Bond Street, Toronto, ON, M5B 2W8, Canada. lindsay.baker@unityhealth.to.

3School of Occupational Therapy, Faculty of Health, Dalhousie University, Halifax, Canada.

4Department of Family and Community Medicine, University of Toronto, Toronto, Canada.

5The Wilson Centre, Unviersity of Toronto At University Health Network, Toronto, Canada.

6Institute of Health Policy, Management and Evaluation, University of Toronto, Toronto, Canada.

7Department of Occupational Science and Occupational Therapy, Faculty of Medicine, Toronto, Canada.

8Centre for Faculty Development, Faculty of Medicine, University of Toronto At St. Michael's Hospital, 30 Bond Street, Toronto, ON, M5B 2W8, Canada.

9Department of Speech-Language Pathology, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, Canada.

PMID: 33742339

PMCID: PMC8338841

DOI: 10.1007/s10459-021-10036-z

Free PMC article

Abstract

In this article we introduce a synthesis of education "paradigms," adapted from a multi-disciplinary body of literature and tailored to health professions education (HPE). Each paradigm involves a particular perspective on the purpose of education, the nature of knowledge, what knowledge is valued and included in the curriculum, what it means to learn and how learning is assessed, and the roles of teachers and learners in the learning process. We aim to foster awareness of how these different paradigms look in practice and to illustrate the importance of alignment between teaching, learning and assessment practices with paradigmatic values and assumptions. Finally, we advocate for a pluralistic approach that purposefully and meaningfully integrates paradigms of education, enhancing our ability to drive quality in HPE.

© 2021. The Author(s).