의학교육에서 이론과 신화: 무엇을 가치있게 여기며, 누구에게 복무하는가? (Med Educ, 2019)

의학교육에서 이론과 신화: 무엇을 가치있게 여기며, 누구에게 복무하는가? (Med Educ, 2019)
Theories and myths in medical education: What is valued and who is served?
James Brown1,2 | Debra Nestel1,3

 

 

그들의 글에서 마르티미아나키스 등은 우리 세계에 대한 구시대적인 설명 이상으로 신화를 주장한다. 그들은 신화를 단순히 설명적인 해석을 제공하는 것 이상의 [사회적 목적을 충족시키는 공유된 담화]라고 생각한다. 이러한 용도는 다음과 같습니다. 
In their article Martimianakis et al.1 position myths as more than dated explanations of our world. They identify myths as shared narratives that fulfil social purposes well beyond simply providing explanatory interpretations. These purposes are: 

• 공유 의미 만들기 
•  Shared meaning making 
• 가치와 이념을 전달하기 위한 수단 
•  A vehicle for values and ideologies 
• 사회 권력 구조를 유지하는 수단
•  A means of maintaining social power structures

그들은 또한 [신화 파괴] 그 자체조차 [의학교육 공동체 내에 존재하는 신화]에 바탕을 둔 활동으로 간주한다. 즉, 의학 교육을 [검증 가능한 진실에 객관적으로 접근하고, 사실이 의미보다 중시되고, 물리과학이 사회과학보다 우월한 위치에 있는 자연과학]으로 간주한다는 신화이다. Martimanakis 등은 우리가 의학교육이 가지고 있는 교리를 신화로 생각할 때, 우리는 그들의 설명 기능뿐만 아니라 사회적 기능도 탐구해야 한다고 권고한다. 이렇게 함으로써, 우리는 우리의 "과학적" 설명뿐만 아니라 의미 형성, 가치, 그리고 정치를 비평의 대상으로 삼을 수 있다.
They also position myth busting as an activity that is itself based on a myth held within our community of medical education. That is, the myth that places medical education as a natural science with an objective approach to truths that are verifiable, where facts are valued over meaning, and physical sciences are positioned as superior to social sciences. Martimianakis et al. recommend that, when we consider tenets held by medical education as myths, we should explore their social function as well as their explanatory function. In doing this, we can subject our meaning making, values and politics to critique as well as our “scientific” explanations.

Hodges와 Kuper에 따르면 [교육 이론]은 "의미있는 전체로서 전달되는 일련의 문제에 대한 체계적이고 체계적인 표현"으로 정의된다.2 이것은 본질적으로 [사회적으로 공유된 이야기]입니다. 
An educational theory is defined by Hodges and Kuper as an “organised coherent, and systematic articulation of a set of issues … communicated as a meaningful whole”.2 This is essentially a socially shared narrative. 

최근 발간된 "잃어버린 인물 이론?"이라는 글에서 우리는 신화의 사회적 기능을 바탕으로 교육 연구 저술에서 교육 이론의 기능에 대한 조사를 틀에 넣었다.3 우리는 [신화]를 [오랜 세월 동안 인간의 경험으로 울려 퍼졌기 때문에, 힘과 지속성을 가진 나레이션된 사회적 은유]라고 위치시킨 조셉 캠벨의 작품을 이용했다.4 우리는 이론의 한 가지 기능은 [의미를 공유하는 매개체]가 된다는 것을 발견했습니다. 이것은 특히 강력한 현대적 currency를 가진 중범위 이론middle range theories5의 경우였다. 

In our recently published article, “Theory, a lost character?”, we drew on the social function of myth to frame our investigation into the function of educational theory in educational research writing.3 We drew on Joseph Campbell's work, which positions myths as narrativised social metaphors that have power and persistence because they have resonated with human experience over time.4 We found that one function of theory was to be a vehicle for shared meaning making. This was particularly the case with middlerange theories5 that have strong contemporary currency. 

그러한 이론들을 공유된 서술로, 따라서 신화로 보는 것이 도움이 된다. 이러한 세 가지 중범위 이론은 다음과 같다:

• 성인 학습의 원리,
• 실천 공동체 이론
• 역량 기반 교육 이론화.8

It is helpful to view such theories, as shared narratives and therefore as myths. Three such middlerange theories are:

• the principles of adult learning6,
• communities of practice theory7, and
• competency-based education theorising.8

그렇다면 그들이 지니고 있는 공유된 의미, 그들이 지지하는 가치, 그리고 그들이 봉사하는 정치적 구조는 무엇인가?
what then are shared meanings that they carry, the values they support and the political structures they serve?

Knowles에 의해 기술된,6 [성인 학습의 원칙]은 Rogers의 인본주의적 사고와 일치한다. 성인 학습 이론의 주장의 타당성에 대해 의문을 제기하는 많은 저술이 있지만, 11 그것은 의학 교육 연구와 실습을 위한 프레임으로 남아있다. 의대 교육 어휘에서 "성인학습 이론"은 [학습자 중심성]이라는 아이디어를 공유하기 위한 운송수단shared vehicle이 되었다.3
Described by Knowles,6 the principles of adult learning align with the humanistic thinking of Rogers.9,10 Although much has been written questioning the validity of the claims of adult learning theory,11 it persists as a frame for medical education research and practice. In the medical education lexicon, “adult learning theory” has become a shared vehicle for the idea of learner centredness.3

이러한 이론은 [개인의 자율성]에 높은 가치를 두며, 교육은 [개인의 "자기실현"을 위한 고유 능력]을 촉진한다고 간주한다. 그렇게 함으로써, 성인학습이론은 개인에 대한 존중을 요구한다. 개인의 이러한 입장은 민주주의와 자본주의 이데올로기와 권력 구조를 유지하는 데 모두 도움이 되며, 개인이 market으로 간주되고, 개인은 자신의 상황에 대한 책임이 있다고 여김으로써, 권력을 쥐고 사회 정책을 결정하는 사람들의 무죄를 입증한다. 
This theorising puts high value on individual autonomy and positions education as facilitating the individual's inherent capacity to “selfactualise”. In doing so, it demands respect for the individual. This positioning of the individual serves both democratic and capitalist ideologies and power structures where the individual is viewed as a market and is attributed with responsibility for their situation, thus exonerating those who hold power and determine social policy. 

벵거의 [실천 공동체 이론]은 사회주의적 사고에 의해 상당히 영향을 받는 사회 구조와 사회 행동의 논리에 기초한다. "실천 공동체"라는 문구는 의학교육 연구 및 실천 언어의 일부가 되었으며, [공동의 목적을 가지고 함께 일하는 집단]이라는 공유된 생각을 전달한다.3 이 이론은 [학습자와 학습자가 참여하는 실천 공동체 사이의 인터페이스]에 초점을 맞추면서 [학습의 사회적 맥락]이라는 관점을 취한다. 참여, 관여 및 의미 부여는 가치있게 여겨지고 특별하게 여겨진다. 이 이론은 학습을 생산 공동체community of production의 사업으로 전경하고 있으며, 이는 시간이 지남에 따라 제공되고 형성된다. 또한 개별 행위자individual agency보다 사회 구조social structure를 우선하여 정체성의 사회적 특성을 개념화할 수 있는 수단을 제공한다. 이데올로기적이고 정치적인 관점에서, 실천공동체 이론은 우리 사회를 구성하는 [사회적 생산단위의 요구]를 우선시하며, 특히 이러한 [생산단위를 담당하는 사람들의 의제]에 복무한다. 이러한 관점은 공동체 실천의 객체object에 대해서는 거의 고려하지 않는데, 의료 공동체에서 그 객체는 바로 환자이다.9 
Wenger's theory of communities of practice draws on treatises of social structure and social action that are significantly influenced by socialist thinking.7 The phrase “communities of practice” has become part of the language of medical education research and practice, to carry the shared idea of groups working together with a common purpose.3 This theory takes the perspective of the social context of learning, focusing on the interface between the learner and the community of practice in which they are engaged. Participation, engagement and meaning making are valued and privileged. The theory foregrounds learning as the business of communities of production, which it both serves and is shaped by over time. It also offers a means to conceptualise the social nature of identity, preferencing social structure over individual agency. From ideological and political perspectives, communities of practice theory gives priority to the needs of the social units of production that make up our society and serves particularly the agendas of those in charge of these units of production. This perspective gives little consideration to the object of the community's practice, which in medical communities is the patient.9 

[역량 기반 교육]은, [학습자를 목표된 개입을 통해 변화될 수 있는 대상]으로 보는, 교육에 대한 기계적인 관점을 가진 과학적 환운주의에서 비롯된다.8,12 의학교육 담론에서 "역량 기반 교육"은 합리성과 구조에 대한 아이디어를 담고 있다. 이 이론적 접근법은 [효율성과 책무성]을 중시하므로, [프로세스보다 결과를 우선시]하고, [주관적인 것보다 객관적인 것]을 우선시합니다. 역량 기반 의학에서의 담론은 데카르트어인 바이오의학을 사용한다. 정치적인 관점에서, 역량기반교육은 (관계의 맥락에서 학습자 동기 부여와 의미 형성의 복잡성을 다루기를 회피하는) 단순화된 기계론적 모델을 제공함으로써 교수진들에게 복무한다. 또한 교육의 자금 제공자와 제공자에게 도움이 되는 효율성과 비용 절감에 대한 논의와도 부합합니다.2 
Competency-based education comes from scientific reductionism with a mechanistic view of education where the learner is an object that can be changed through targeted interventions.8,12 In medical education discourses, “competencybased education” carries the idea of rationality and structure. This theoretical approach values efficiency and accountability and therefore prioritises outcomes over process and the objective over the subjective. Discourse in competency[based medicine uses the Cartesian language of biomedicine. From a political perspective, this serves faculty members by providing a simplified mechanistic model that avoids dealing with the complexity of learner motivation and meaning making in the context of relationships. It also fits with the discourse of efficiency and cost reduction that serves the funders and providers of education.2 

Bordage3는 각기 다른 이론적 관점은, [이론의 설명적 기능에 있어서 하나가 다른 것보다 더 옳고 그른 것이 아니라], 각각 다른 것에 대해 다른 렌즈를 제공한다고 주장한다. 우리는 사회적 내러티브로서 이론이 다른 가치와 힘의 중심을 위한 다른 매개체 역할을 한다고 제안한다. 이런 점에서 그들은 옳지도 그르지도 않고, 오히려 무엇이 가치 있고 누구의 이익이 위태로운지를 들여다 볼 수 있는 수단을 제공한다. 이론이 관점이 아닌 진리로 제시될 때 비로소 헤게모닉 도구로서 문제가 된다. 
Bordage3 puts forward that different theoretical perspectives, rather than being more right or wrong in their explanatory function, each provide a different lens on different things. We suggest that as social narratives, theories also serve as different vehicles for different values and different centres of power. In these respects, they are also neither right nor wrong, rather, they provide the means for a window into what is valued and whose interests are at stake. It is only when theories are held up as truisms, rather than perspectives, that they become problematic as hegemonic tools. 

결론적으로, 마르티미아나키스 등이 이야기한 것처럼, 신화의 사회적 기능을 더 앞으로 드러내는 것foregrounding이 중요하다. 그것은 의학 교육 신념에 대한 비판을 그들이 주장하는 것 이상으로, 특정한 가치와 권력의 중심을 지지하기 위해 그들이 하는 일을 고려하는 것으로 확대한다. 우리는 [교육 이론도 신화의 한 가지 형태로 간주함으로써], 신화를 통한 특정한 신념에 대한 조사를 확장하였다. 이론은 설명적인 기능을 가지고 있고, 또한 [특정한 가치]와 [특정한 정치적 구조]를 유지하는 [공유된 담화]를 제공한다.  
In conclusion, Martimianakis et al.'s foregrounding of the social function of myths is important. It expands the critique of medical education beliefs, beyond what they claim, to considering what they do to support certain values and certain centres of power. We have extended their examination of specific beliefs as myths to considering educational theories as forms of myths. Theories have an explanatory function and they also provide shared narratives that sustain particular values and particular political structures.  

우리는 신화가 의학 교육에서 "참을 수 없는 필요성" 이상이라고 주장한다; 그것들은 의학 교육계의 사회적 구조의 중요한 부분이다.

We contend that myths are more than an “unbearable necessity” in medical education; they are an important part of the social fabric of the medical education community.

3. Brown J, Bearman M, Kirby C, Molloy E, Colville D, Nestel D. Theory, a lost character? As presented in general practice education research papers. Med Educ. 2019;53(5):443-457.

 

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Med Educ. 2020 Jan;54(1):4-6.

 doi: 10.1111/medu.14003.

Theories and myths in medical education: What is valued and who is served?

James Brown 1 2, Debra Nestel 1 3

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Monash Institute of Health and Clinical Education, Faculty of Medicine, Nursing and Health Sciences, Monash University, Clayton, Victoria, Australia.
• 2Eastern Victoria GP Training, Churchill, Victoria, Australia.
• 3Department of Surgery, Faculty of Medicine, Dentistry and Health Sciences, University of Melbourne, Melbourne, Victoria, Australia.

• PMID: 31849097
• DOI: 10.1111/medu.14003No abstract available