교수개발을 통해서 교사의 전문직 정체성 강화하기(Acad Med, 2019)

교수개발을 통해서 교사의 전문직 정체성 강화하기(Acad Med, 2019)

Strengthening Teachers’ Professional Identities Through Faculty Development
Yvonne Steinert, PhD, Patricia S. O’Sullivan, EdD, and David M. Irby, MDiv, PhD

 

 

 

교직원의 직업적 정체성은 그들의 학문적 생산성, 동기부여, 만족감뿐만 아니라 그들의 직업적 역할 선택에도 강력한 영향을 미친다.1,2 의사와 연구원으로서의 그들의 정체성은 대학과 병원에서 잘 지정되고prescribed 지원되는 경향이 있지만, 교사로서의 그들의 정체성은 그렇지 않다.23 그 결과, 임상 및 기초과학 교사는 종종 기관 및 동료가 교사로서의 역할을 중시하거나 지지하지 않는다고 느끼며, 이는 교사로서의 불만족이나/또는 학업 경력 포기로 이어질 수 있는 현상이다.4 우리는 교직원의 교사로서의 정체성을 강화하는 것이 교직원들이 가치를 느끼고, 교육 활동을 추구하며, 교직 개발 오퍼링에 참여하는 데 도움이 될 수 있다고 주장한다.
The professional identities of faculty members exert a powerful influence on their choices of professional roles as well as their academic productivity, motivation, and satisfaction.1,2 While their identities as physicians and researchers tend to be well prescribed and supported by universities and hospitals, their identities as teachers are not.2,3 As a result, clinical and basic science teachers often feel that institutions and colleagues do not value or support their roles as teachers, a phenomenon that can lead to dissatisfaction with being a teacher and/ or the abandonment of an academic career.4 We maintain that bolstering faculty members’ identities as teachers could help them to feel valued, to pursue educational activities, and to participate in faculty development offerings. 

교수개발 프로그램은 교수진의 전문적 정체성을 탐색하고 강화하는 데 사용될 수 있다.5 의과대학과 전문기관에서 지역, 국가, 국제적으로 제공되는 이러한 프로그램들은 교사로서의 정체성 형성을 간접적으로 지원할 수 있는 공동체 의식도 제공한다. 그러나, 현재까지 문헌에 보고된 대부분의 교수진 개발 이니셔티브는 주로 교수 및 학습 개선6에 초점을 맞추고 있으며, 전문적 정체성을 다루는 경우는 거의 없다. 사실, 어떤 면에서는, 교수개발 프로그램은 [전문적 정체성 형성을 다루지 않고] [교수와 학습에 대한 전문지식(예: 교육학 및 리더십 기술)에 중점]을 둔, 교수진의 [내용 전문성(자신의 분야에서 최신지견을 갖추기)에 대한 제도적 집중]을 반영하고 있다.7 우리는 교수 개발이 [교사 정체성의 형성]을 일깨우고, 영감을 주고, 지도하는 데 도움이 될 수 있기 때문에, 교육학적 기술에 대한 이러한 기본적인 초점을 바꿀 때가 되었다고 주장한다.

Faculty development programs can be used to explore and strengthen faculty members’ professional identities.5 These programs, offered locally, nationally, and internationally in medical schools and professional organizations, also offer a sense of community that can indirectly support identity formation as a teacher. However, to date, most faculty development initiatives reported in the literature focus primarily on improving teaching and learning6; they rarely address professional identity. In fact, in some ways, faculty development programs have mirrored the institutional concentration on content expertise of faculty members (e.g., being up-to-date in one’s field), with a focus on expertise in teaching and learning (e.g., pedagogical and leadership skills) without addressing professional identity formation.7 We contend that it is time to change this primary focus on pedagogical skills, as faculty development can help to awaken, inspire, and guide the formation of teacher identity.

 

우리는 [교수개발]을 [교수진이 개인 및 그룹 환경 모두에서, 교사 및 교육자, 지도자와 관리자, 연구자와 학자로서 지식, 기술 및 행동을 개선하기 위해 추구하는 모든 활동]으로 정의합니다.8
We define faculty development to include all activities faculty members pursue to improve their knowledge, skills, and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars, in both individual and group settings.8

프로페셔널 아이덴티티
Professional Identities

정체성의 개념은 사회과학에서 많은 의미를 가진다. 그러나, 모든 개념화는 [정체성은 지속적으로 형성되고 개혁되는 역동적인 구조라는 전제]에 기초한다. 정체성은 다음을 포괄한다.

• 개인들이 자신을 어떻게 이해하는지
  
• 경험을 어떻게 해석하는지
  
• 어떻게 자신을 표현하고 다른 사람들에게 인식되기를 원하는지, 
  
• 더 넓은 지역사회에서 그들이 어떻게 인정받는지.13
  
  

The concept of identity has many meanings in the social sciences. However, all conceptualizations are based on the premise that identity is a dynamic construct, which is continually formed and reformed.11,12 Identity encompasses

• how individuals understand themselves,
• how they interpret experiences,
• how they present themselves and wish to be perceived by others, and
• how they are recognized by the broader community.13

 

[사람들이 어떻게 자신을 다른 사람들과 다르거나 비슷하다고 생각하는지]를 묘사하는 '아이덴티티'는 또한 조직에서 인지된 구성원 자격과 역할에서 파생되어 개인 행위자성 및 선택과 상호 작용한다. 또한, 개인은 여러 가지 정체성(예: 부모, 멘토, 연구원, 교사)을 가지고 있으며, 이 모든 것은 그들의 삶과 직업에서 서로 다른 시간에 상대적으로 두드러지는 것이 다를 수 있다.

Identity, which describes how people view themselves as different or similar to others, is also derived from perceived membership and roles in an organization and interacts with personal agency and choice.14–17 Additionally, individuals have multiple identities (e.g., parent, mentor, researcher, teacher),12,18 all of which may vary in relative prominence at different times in their lives and careers.19–21

고등교육 문헌의 교사 정체성
Teacher identity in the higher education literature

베이자르 외 23호는 교육에서의 직업정체성이란 [외적 개념과 교사의 기대]뿐 아니라 [교사들이 실무경험과 개인생활에서의 경험을 바탕으로, [무엇을 전문직 업무에서 중요하게 생각하는지]]를 가리키는 것이라고 가정했다.

Beijaard et al23 postulated that professional identity in teaching refers not only to the influences of external conceptions and expectations of teachers but also to what teachers find important in their professional work based on their experiences in practice and in their personal lives.

 

[직업 정체성]은 [선생님들이 가지고 있는 것]이 아니라, 선생님으로서 그들 자신을 이해시키기 위해 [사용하는 것]이다. 그들이 다른 사람들과 문맥과 관련하여 사물을 설명하고 정당화하는 방법은 그들의 직업적 정체성을 그대로 표현한다.
professional identity is not something teachers have, but something they use in order to make sense of themselves as teachers. The way they explain and justify things in relation to other people and contexts expresses, as it were, their professional identity.

의료교육 문헌의 교사 정체성
Teacher identity in the medical education literature

 

학생들의 전문적인 정체성 형성을 다루는 의학 교육에는 광범위한 문헌이 있지만, 교사의 정체성 발달에 관한 문헌은 25-29년 보다 희박하다.30
Although there is an extensive literature in medical education addressing students’ professional identity formation,25–29 the literature concerning the development of teachers’ identities has been sparser.30

스타인어트와 맥도널드31은 의사들이 [가르치는 것을 그들 정체성의 필수적인 부분으로 인식]하여 [이전 교사들에게 자신이 받은 훈련에 보답하고, 다음 세대의 의사들의 발전에 기여할 수 있는 기회]를 주었으며, 그들에게 지속적인 학습을 제공했다는 것을 발견했다. 이 임상의들은 또한 가르침이 개인적으로 활력이 넘치고 만족스럽다고 생각했다.
Steinert and Macdonald31 found that physicians perceived teaching as an integral part of their identity that allowed them to repay former teachers for their own training, gave them an opportunity to contribute to the development of the next generation of physicians, and afforded them ongoing learning. These clinicians also perceived teaching as personally energizing and gratifying.

비록 임상 교사들이 교사로서 강한 정체성을 개발할 수 있지만, 그 정체성은 처음에는 의사나 연구원으로서의 그들의 정체성에 비해 약할 수 있다; 그것은 또한 이러한 교사들이 practice하는 단체와 기관의 영향을 받는다.34 연구 결과에 따르면 [초창기 의료 교사는 주로 교사보다는 의사나 연구원으로 보고 있으며], 교사 신분을 자신의 의사나 연구자 신원에 통합하는 것은 어려운 일이 될 수 있다.235

Although clinical teachers may develop a strong identity as a teacher, that identity may initially be weak compared with their identity as physicians and researchers; it is also influenced by the group and institution in which these teachers practice.34 Studies have noted that beginning medical teachers often see themselves primarily as physicians or researchers rather than teachers, and that the integration of a teacher identity into their physician or researcher identity can be challenging.2,35

 

O'Sullivan 외 32,37은 보건 전문가 교사들이 [구획된 것(즉, 서로 다른 정체성이 완전히 분리되어 있는)]에서 [병합된 것(즉, 정체성이 분리될 수 없는)]에 이르는 연속체에서 특징지어질 수 있는 다중 정체성(예: 임상의사, 교사, 교수, 교수 개발자, 과학자, 멘토)을 보고하는 경향이 있다고 지적했다.
O’Sullivan et al32,37 noted that health professional teachers tend to report multiple identities (e.g., clinician, teacher, faculty developer, scientist, mentor) that can be characterized on a continuum ranging from compartmentalized (i.e., where differing identities are kept completely separate) to merged (i.e., where identities are inseparable).

교사들은 성숙함에 따라 새로운 정체성(예: 멘토, 프로그램 감독, 학장)을 통합하고, 역할이 바뀌고 진로가 진행됨에 따라 오래된 정체성은 삭제하려는 경향이 있다.
As teachers mature, they tend to incorporate new identities (e.g., mentor, program director, dean) and drop old identities as their roles shift and their careers progress.

Cantillon et al38은 임상의가 환경에 유동적으로 적응함으로써 교사와 임상적 정체성을 조정했다고 결론지었다. 더욱이, 이러한 조정은 개인의 선택, "두 [정체성]을 뒤섞거나, 그들 사이의 상호관계를 찾거나, 교육과 임상 역할 사이의 [긴장을 최소화하는 병합된 정체성]을 구축forge"하는 등의 영향을 받았다.

Cantillon et al38 concluded that clinicians reconciled their teacher and clinical identities by fluidly adjusting to their environments. Moreover, these adjustments were influenced by individual choice, “juggling the two [identities], finding mutuality between them, or forging merged identities that minimized tensions between educational and clinical roles.” 

 

교수개발 문헌의 교사 정체성
Teacher identity in the faculty development literature

 

[전문적 정체성]은 교수개발 문헌에서 자주 논의되지 않지만, 논의되는 경우는 대개 교사의 경력과 리더십 개발에 집중하는 종단적 프로그램의 맥락에 있다.1,39–42 예를 들어, Lown et al41은 교직원의 정체성, 자신감 및 자기효율이 향상되었음을 탐구하였다.펠로우쉽에 참여했기 때문에 제정되었다.

Although professional identity is not frequently discussed in the faculty development literature, when it is, it is usually in the context of longitudinal programs that concentrate on teachers’ careers and leadership development.1,39–42 For example, Lown et al41 explored that faculty members’ sense of identity, confidence, and self-efficacy was enhanced because of their involvement in the fellowship.



교수개발을 통한 정체성 강화
Strengthening Identity Through Faculty Development

정체성은 진로 선택, 개발 기회, 교수 책임에 영향을 미치기 때문에, 우리는 교수 개발이 그들의 기술 외에도 교사들의 정체성을 육성하고 강화하는 데 전략적으로 사용될 수 있고 또 이용되어야 한다고 주장한다.
Because identity influences career choices, development opportunities, and teaching responsibilities sought,2 we assert that faculty development can and should be strategically used to foster and strengthen teachers’ identities in addition to their skills.

 

기존 프로그램에 ID 및 ID 형성 포함
Embed identity and identity formation into existing programs

ID와 관련된 질문을 합니다.
Ask questions related to identity.

기존 교수개발 프로그램에 정체성과 정체성 형성의 측면을 쉽게 통합할 수 있다. 예를 들어, 새로운 교직원을 위한 오리엔테이션 프로그램 동안 다음과 같은 질문을 다룰 수 있다.

• 당신의 교사로서의 진로는 무엇인가?
• 이 역할을 지원하는 데 사용할 수 있는 네트워크는 무엇입니까?
• 이러한 기회가 여러분의 정체성에 어떤 영향을 미칠 수 있을까요?
  

Existing faculty development programs can readily incorporate aspects of identity and identity formation. For example, during an orientation program for new faculty members, the following questions could be addressed:

• What is the career path of a teacher?
• What networks are available to support you in this role?
• How might these opportunities influence your identity?

오리엔테이션 프로그램과 리더십 개발 프로그램이 교직원이 자신을 어떻게 보고 다른 사람에게 보이는지에 대한 논의에 자연스럽게 들어맞는 것처럼 보이지만, 아이덴티티는 교수-학습teaching and learning 워크숍으로도 통합될 수 있다.

• 예를 들어, 효과적인 피드백을 제공하는 워크숍 동안, 촉진자는 참가자를 초청하여 [임상 환경에서 학습자를 지원하는 데 있어 자신의 역할을 어떻게 보는지]에 대해 토론할 수 있다.
• 또는 역량 기반 의료 교육에 대한 워크숍에서 참가자는 [역량과 정체성 사이의 교차점을 어떻게 보는지]를 고려할 수 있다.

자기 자신과 학습자 모두를 위해 이 질문들을 포함시키는 열쇠는 논의 중인 내용이 교사 정체성을 탐구하도록 하고 교사 역할의 가치를 강화하는 것이다. 또한, 특정 경력 단계(예: 시작, 중간, 후반)를 목표로 하는 프로그램은 [교수 역할 이행과 그에 수반되는 정체성의 변화]를 탐구하는 훌륭한 장소가 될 수 있다.

Although orientation programs and leadership development programs seem to be a natural fit for the discussion of how faculty members see themselves and are seen by others, identity can also be integrated into teaching and learning workshops. For example, during a workshop on giving effective feedback, facilitators could invite participants to discuss how they see their role in supporting learners in the clinical setting; alternatively, during a workshop on competency-based medical education, participants could consider how they view the intersection between competencies and identity, for both themselves and their learners. The key to including these questions is to ensure that the content under discussion explores teacher identity and reinforces the value of the teaching role. In addition, programs aimed at specific career stages (e.g., beginning, middle, late)19,20 can be excellent places to explore shifting roles in teaching and the concomitant changes in identity.

 

 

종단적 프로그램의 ID를 지정합니다.
Address identity in longitudinal programs.

종단적 의료 교육 프로그램은 전문적 정체성을 탐구할 수 있는 독특한 기회를 제공한다. 이러한 프로그램들은 프로그램 참가자들의 정체성, 자신감, 자기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 많은 [공통적인 특징]들을 공유한다. 40–42 여기에는 다음이 포함된다.

• 보호된 시간, 
• 지지적 학습 환경,
• 동료와 멘토와의 긍정적 관계,
• 다른 사람들에 의한 교육 전문 지식의 검증,
• 커뮤니티 구축 및 네트워킹,
• 자기성찰의 강조  
  

Longitudinal medical education programs provide unique opportunities to explore professional identity. These programs share a number of common features, which can influence the identity, confidence, and self-efficacy of program participants.40–42 These include

• protected time,
• a supportive learning environment,
• positive relationships with peers and mentors,
• validation of educational expertise by others,
• community building and networking, and
• an emphasis on self-reflection. 

Lieff 외 1은 종적 프로그램에서 정체성 형성에 영향을 미칠 수 있는 세 가지 요인을 식별하였다. 

• 개인 요인(개인 특유의 인지적, 정서적 측면을 포함한다) 
  
• 관계적 요인(다른 요소와의 연결 및 상호작용으로 구성됨) 및 
  
• 상황적 요인(프로그램 및 외부 작업 환경을 참조). 
  

Lieff et al1 identified three factors that can influence identity formation in longitudinal programs: 

• personal factors (which include cognitive and emotional aspects unique to the individual), 
• relational factors (which comprise connections and interactions with others), and 
• contextual factors (which refer to the program and the external work environment). 

종적 프로그램 설계 및 구현에서 이러한 요소에 대한 인식은 교사 정체성을 지원하거나 일깨우는 데 도움이 될 수 있으며, 이는 다시 교수진의 복지와 생산성을 높일 수 있다. 이러한 요인들은 개별 agency/choice과 함께, 교직원이 지속적인 프로그램 지원 없이 직장으로 돌아오면 종적 프로그램에서 발생하는 열정과 정체성을 유지하는 데에도 도움이 될 수 있다. 스톤 외 7이 관찰한 바와 같이, 훈련의 연속성은 전문적 발전의 정서적 측면을 탐구할 수 있다.

Awareness of these factors in longitudinal program design and implementation can help to support or awaken teacher identity, which in turn can increase faculty well-being and productivity. These factors, along with individual agency/choice, can also help to sustain the enthusiasm and identity generated in longitudinal programs once a faculty member returns to the workplace without ongoing program support. As Stone et al7 have observed, continuity in training allows for an exploration of the affective aspects of professional development.

 

 

 

커뮤니티 구축 및 네트워킹 기회를 구축합니다.
Build opportunities for community building and networking.

네트워크와 공동체 의식을 구축하는 것은 종종 종적 프로그램의 주요 특징이다. 그러나, 이러한 요소들은 또한 교사의 정체성을 지지하고 강화할 수 있는 다른 교수진 개발 프로그램의 중요한 요소를 형성할 수 있다.1,41

Building networks and a sense of community is often a key feature of longitudinal programs. However, these elements can also form a critical component of other faculty development programs that can support and strengthen teachers’ identity.1,41 

 

예를 들어, Cantillon 등은 임상의사가 자신의 임상 커뮤니티 및 자신이 속한 기관과 관련하여 어떻게 교사가 되는지를 탐구했다. 흥미롭게도, 그들은 임상 교사가 되는 것은 잠재적으로 상충되는 두 가지 책임의 영역(즉, managerial and professional) 사이에서 [개인의 정체성과 실천을 지속적으로 협상]하는 것을 발견했다. 그들은 또한 [교육을 중시하는 기관]들이 제도적으로 정의된 역할에서 교사 정체성의 개발을 지지한다는 것에 주목했다. 

For example, Cantillon et al34 explored how clinicians become teachers in relation to their clinical communities and the institutions to which they belong. Interestingly, they found that becoming a clinical teacher entails continually negotiating one’s identity and practice between two potentially conflicting planes of accountability (i.e., managerial and professional); they also noted that institutions that valued teaching supported the development of teacher identities in institutionally defined roles.

다른 맥락에서

• 로운 외는 "더 큰 교육자 커뮤니티와 연결된 느낌"이 교사로서 교직원의 정체성(자신감 및 자기 효율)을 증진시켰다고 지적했다. 
  
• 반면, 리프 등은 [학문적 정체성]은 소속감, 자신과 타인의 비교, 같은 생각을 가진 동료들과 학습 경험 공유에 영향을 받는다는 것을 발견했다. 공동체에 소속된 것은 [validation 및 credibility를 제공]해주었고, 전문직 및 경력 개발에 종종 중요한 멘토링 기회를 제공해주었다.

In another context,

• Lown et al41 noted that “feeling connected with a larger community of educators” promoted faculty members’ sense of identity (as well as confidence and self-efficacy) as a teacher, whereas
• Lieff et al1 found that academic identity was influenced by a sense of belonging, comparing oneself with others, and sharing learning experiences with like-minded colleagues. Belonging to a community was also seen as offering a sense of validation and credibility46,47 as well as providing mentorship opportunities41,48,49 that are often critical to professional and career development.

[사회적 관계의 네트워크]는 사회적 정체성을 지지하고 유지한다. 교수 개발자는 정체성을 형성하고 지원하는 데 있어 실천적 공동체의 역할과 힘을 인식해야 한다.

A network of social relationships supports and sustains social identities. Faculty developers should be cognizant of the role and power of communities of practice in shaping and supporting identity.

 

반성을 촉진하다.
Promote reflection.

몇몇 저자들은 [내적 동기 부여에 초점을 맞추는 것]의 중요성과 의료 교사들 사이의 [정체성 형성을 촉진하고 지원하는 데 있어 가르치는 것의 의미]를 강조해왔다. 다른 연구원들은 교사들이 어떻게 성찰할 기회를 필요로 하는지 그리고 성찰하는 과정 자체가 만족감과 교단에 대한 헌신을 강화시킬 수 있다고 언급했다. Lieff et al1은 정체성에 초점을 맞추고 담화, 관계, 적용 및 성찰의 사용을 포함할 수 있는 일련의 교수 개발 전략을 설명한다.

Several authors have highlighted the importance of focusing on intrinsic motivations and the meaning of teaching in promoting and supporting identity formation among medical teachers.31,50 Other researchers have noted how teachers need opportunities to reflect and that the process of reflection itself may strengthen satisfaction and a commitment to teaching.7,43 Lieff et al1 describe a series of faculty development strategies that could facilitate a focus on identity and include the use of discourse, relationships, applications, and reflection.

또한 성찰은 시간이 지남에 따라 나타날 수 있는 진로 선택에 대한 부조화dissonance에 대처하는 데 도움을 줄 수 있다. 여러 가지 면에서, 성찰은 직업적 정체성을 강화시킬 수 있다.

Reflection can also help faculty members cope with a sense of dissonance regarding career choice35,51 that may emerge over time. In many ways, reflection can strengthen professional identities,

 

교수 개발자는 또한 [성찰적 실천]을 강화하기 위해 수많은 추가 참여 전략을 사용할 수 있습니다. 여기에는 교수진 개발 및 교수진의 이야기를 기리는 네러티브의 역할, 또는 저널과 포트폴리오의 사용이 포함될 수 있으며, 이는 모두 정체성에 대한 변화와 도전을 문서화하는 데 도움이 될 수 있다. 교수 개발자로서, 우리는 종종 참여자들이 교수개발 활동에서 자신의 경험을 공유하는 것의 중요성을 인식하고, 가르침이나 평가에 관한 사례들을 사용하여, 그들의 "이야기"를 말하도록 격려한다.

Faculty developers can also use a number of additional engagement strategies to enhance reflective practices. These might include the role of narrative in faculty development and honoring faculty members’ stories,35 or the use of journals7 and portfolios,3 all of which can help to document change and challenges to identity. As faculty developers, we often recognize the importance of participants’ sharing their own experiences in faculty development activities and encourage them to tell their “story,” using case examples around teaching or assessment.

멘토링 프로그램을 활용하십시오.
Capitalize on mentoring programs.

교수진을 위한 멘토링 프로그램, 특히 주니어 교직원을 위한 멘토링 프로그램은 많은 대학에서 흔하다.
Mentoring programs for faculty members, especially junior faculty members, are common in many universities.53,54

멘토링은 [더 이상 공식적인 프로그램에 참여하지 않는 개인에게] 교수개발의 효과를 지속시키는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 경력 개발의 맥락에서, 직업적 우선 순위와 발전 기회에 대한 대화는 정체성과 관련된 자연스러운 토론 주제를 형성한다. 더구나 일부 교직원이 '임포스터 증후군'을 겪을 수 있기 때문에, [역할, 능력, 자기 의심에 대한 지지적 성찰]의 기회가 경력을 쌓고 교사로서 성공하는 데 필요한 지원을 받는 데 도움이 될 수 있다.56

Mentoring could have an important role in sustaining the effects of faculty development once an individual is no longer engaged in a formal program. In the context of career development, conversations about professional priorities and opportunities for development form a natural topic of discussion related to identity. Moreover, because some faculty members may suffer from an “imposter syndrome,” opportunities for supportive reflections on roles, abilities, and self-doubt can be helpful in charting a career and receiving the support needed to succeed as a teacher.56

 

 

교사의 정체성에 초점을 맞춘 독립형 교수진 개발 오퍼링 수행
Conduct stand-alone faculty development offerings focused on teachers’ identities

정체성은 그 자체로 워크샵의 주제가 될 수도 있습니다.
Identity can also be the topic of a stand- alone workshop.

워크숍은 개인 정체성 탐색, 신분 형성에 대한 보다 일반적인 논의, UCSF에서 교사의 역할과 책임에 대한 지원을 늘리는 방법에 대한 검토를 포함한 몇 가지 단계로 구성되었습니다.

The workshop comprised several steps, including the exploration of individual identities, a more general discussion of identity formation, and an examination of how to increase support for teachers’ roles and responsibilities at UCSF.

 

조직 변화 및 제도적 지원 옹호
Advocate for organizational change and institutional support

우리는 또한 교사의 정체성, 역할, 발전에 대한 제도적 지원이 매우 중요하다는 것을 알고 있다. 교수개발 프로그램을 제공하는 것은 교사와 교사들을 위한 지원의 하나의 표시이다. 교사들에게 학문적 진보를 향한 분명한 길을 가시적으로 보여주는 것도 또 다른 방법이다. 실제로 최근 들어 교사의 정당한 기여와 교육학술활동을 인정받아 진로와 승진 경로가 급변하고 있는데, 교수개발은 이러한 조직 변화를 이끌어내는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 문헌에 따르면 개인들이 자신이 직업적 정체성을 가지고 있다고 느끼려면 [내부 및 외부의 두 가지 수준]에서 변화가 일어나야 하며, 조직의 발전과 변화가 일어나는 곳이 바로 여기다.

We also know that institutional support for teachers’ identities, roles, and development is critically important. Offering faculty development programs is one sign of support for teaching and teachers. Making visible a clear path toward academic progression for teachers is another. In fact, career and promotion pathways have shifted dramatically in recent years in recognition of the legitimate contributions of teachers and educational scholarship,3 and faculty development can play a critical role in helping to bring about such organizational change. The literature suggests that for individuals to feel that they have a professional identity, change must occur on two levels—internally and externally7—and this is where organizational development and change come in. 

 

예를 들어, 조직 지원에는 다음이 포함된다.

• 개인 네트워크에 대한 액세스(위에서 설명한 대로), 
• 교육 우수성을 지원하는 정책, 
• 사용 가능한 리소스의 품질 및 관련성

For example, organizational support includes 

• access to personal networks (as highlighted above), 
• policies that support educational excellence, and 
• the quality and relevance of available resources.

[업무 환경]은 성장을 가능케 하거나 방해할 수 있기 때문에 아이덴티티 개발 및 지원에 있어 또 다른 중요한 요소를 형성한다.11 각종 [아카데미]들은 교육자 역할에 대한 구조적인 지원의 또 다른 예입니다. 아카데미란, [교육 혁신과 교육자에 대한 존경honor를 자극하고, 교직원의 교육 기술을 개발하고, 협업을 촉진하고, 멘토링을 제공하고, 승진 기준의 변화와 교육자 포트폴리오의 수용을 옹호하고, 승진 증진을 강화하도록 설계]되었다.
Work environments form another critical element in identity development and support1 because they can either enable or impede growth.61 Academies—which are designed to stimulate educational innovation and honor educators, develop the educational skills of faculty members, promote collaboration, provide mentoring, advocate for changes in promotion criteria and acceptance of educator portfolios, and enhance promotion46,60,62,63—are another example of structural support for the educator roles.

보건전문직에서의 학술연구단위도 특히 교육학자로서의 교사의 정체성을 강화하고 지원한다.64,65 그러한 Scholarship unit에서는 [교수개발에서 정체성 형성]을 중요한 연구분야로 다룰 할 수 있다. 그들은 또한 정체성 형성에서 전환점의 역할과 교사로서의 전문지식의 발전과 직업적 신분 형성 사이의 관계를 조사할 수 있었다.
Health professions education scholarship units also reinforce and support teachers’ identities, especially as educational scholars.64,65 Such scholarship units could prioritize identity formation in faculty development as an important area of research. They could also examine the role of transition points in identity formation and the relationship between the development of expertise as a teacher and professional identity formation.

또한 교육기관은 교사의 정체성 형성에 있어 학생, 주민, 동료의 발전을 지원할 수 있다. 학습자를 대상으로 하는 프로그램은 교사로서의 정체성과 교사 경력을 쌓으려는 의지를 높일 수 있는 잠재력을 가지고 있다.66
Institutions can also support the development of students, residents, and fellows in the formation of a teacher’s identity. Programs targeted to learners have the potential to increase their identities as teachers and their commitment to pursue a teaching career.66

결론

In Closing

리프 외 연구진은 교육 지도자와 교수 개발자는 교원 정체성의 성장과 발전에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 개인적, 관계적, 맥락적 요인을 인식해야 한다고 지적했다.
Lieff et al1 have pointed out, educational leaders and faculty developers should be aware of the personal, relational, and contextual factors that can positively influence the growth and development of teachers’ identities.

교수 개발은 교육에 대한 정체성teaching identity을 일깨울 수 있다. 교수개발에 온 사람들은 종종 그러한 정체성을 가지고 있는 반면, 다른 사람들은 발전할 수 있는 호기심을 가지고 있다.
faculty development can awaken a teaching identity. People who come to faculty development often have that identity, whereas others have a curiosity that can be developed.

여러 가지 면에서, 강한 정체성은 직업 선택뿐만 아니라 전문적 발전과 교육 리더십 기회의 선택을 지시하는 데 도움이 될 수 있다. Monrouxe12는 다음과 같이 주장한다.
In many ways, a strong sense of identity can help to direct the selection of professional development and educational leadership opportunities as well as career choices. Monrouxe12 asserts that

 

강한 직업적 정체성은 개인들이 자신감과 "직업적 품행"을 가지고 실천할 수 있게 해주며, 따라서 다른 사람들에게 자신의 능력에 대한 자신감을 준다.
a strong professional identity enables individuals to practice with confidence and with a “professional demeanour,” thereby giving others confidence in their abilities.

 

 

 

3 Irby DM, O’Sullivan PS. Developing and rewarding teachers as educators and scholars: Remarkable progress and daunting challenges. Med Educ. 2018;52:58–67.

 

5 Sklar DP. Moving from faculty development to faculty identity, growth, and empowerment. Acad Med. 2016;91:1585– 1587.

35 van Lankveld T, Schoonenboom J, Kusurkar RA, Volman M, Beishuizen J, Croiset G. Integrating the teaching role into one’s identity: A qualitative study of beginning undergraduate medical teachers. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2017;22:601–622.

18 Monrouxe L, Poole G. An onion? Conceptualising and researching identity. Med Educ. 2013;47:425–429. XXX

63 Shinkai K, Chen CA, Schwartz BS, Loeser H, Ashe C, Irby DM. Rethinking the educator portfolio: An innovative criteria-based model. Acad Med. 2018;93:1024–1028. XXX

56 LaDonna KA, Ginsburg S, Watling C. “Rising to the level of your incompetence”: What physicians’ self-assessment of their performance reveals about the imposter syndrome in medicine. Acad Med. 2018;93:763–768.

 

 

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Acad Med. 2019 Jul;94(7):963-968.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002695.

Strengthening Teachers' Professional Identities Through Faculty Development

Yvonne Steinert 1, Patricia S O'Sullivan, David M Irby

Affiliations collapse

Affiliation

• 1Y. Steinert is professor of family medicine, director, Centre for Medical Education, and Richard and Sylvia Cruess Chair in Medical Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Quebec, Canada. P.S. O'Sullivan is professor of medicine and surgery and director of research and development, Center for Faculty Educators, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. D.M. Irby is professor emeritus of medicine and senior research scientist, Center for Faculty Educators, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California.

• PMID: 30844931

 

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000002695

Abstract

Although medical schools espouse a commitment to the educational mission, faculty members often struggle to develop and maintain their identities as teachers. Teacher identity is important because it can exert a powerful influence on career choice, academic roles and responsibilities, and professional development opportunities. However, most faculty development initiatives focus on knowledge and skill acquisition rather than the awakening or strengthening of professional identity. The goal of this Perspective is to highlight the importance of faculty members' professional identities as teachers, explore how faculty development programs and activities can support teachers' identities, and describe specific strategies that can be used in professional development. These strategies include the embedding of identity and identity formation into existing offerings by asking questions related to identity, incorporating identity in longitudinal programs, building opportunities for community building and networking, promoting reflection, and capitalizing on mentorship. Stand-alone faculty development activities focusing on teachers' identities can also be helpful, as can a variety of approaches that advocate for organizational change and institutional support. To achieve excellence in teaching and learning, faculty members need to embrace their identities as teachers and be supported in doing so by their institutions and by faculty development.