임상교사 되기: 맥락 속에서의 정체성 형성(Acad Med, 2019)

임상교사 되기: 맥락 속에서의 정체성 형성(Acad Med, 2019)

Becoming a Clinical Teacher: Identity Formation in Context
Peter Cantillon, MHPE, MSc, MRCGP, Tim Dornan, PhD, MHPE, MRCP, and Willem De Grave, PhD

 

 

 

 

보건 분야에서 학부 및 대학원 교육의 필수 구성 요소인 임상 교육은 종종 계획되지 않은 비효율적이고 때로는 위협적인 것으로 특징지어진다.1 임상 교사는 임상 학습 환경의 품질에 대한 중요한 결정 요소이지만 대부분의 임상 교사는 가르치도록 훈련받지 않았다.2 임상 교사를 위한 교수개발 이니셔티브는 불충분한 출석, 부적절한 학습 전이, 임상 커뮤니티의 변화에 대한 저항으로 인해 방해를 받아 왔으며, 일부에서는 임상 교사를 위한 교수 개발의 효과를 감소시키는 숨겨진 커리큘럼이 있다고 주장하기도 한다. 공식적인 교수진 개발이 없는 상황에서 많은 임상 교사들이 그 직업에 대한 그들의 업무trade을 배우고 있을 가능성이 높지만, 의학 교육계는 [임상 교사가 되는 것]과 [임상 환경에서 일하는 것]의 관계를 잘 이해하지 못하고 있다.7

Clinical education, a vital component of both undergraduate and graduate training in the health professions, is often characterized as unplanned, inefficient, and at times intimidating.1 Clinical teachers are critical determinants of the quality of clinical learning environments, yet most clinical teachers have not been trained to teach.2 Faculty development initiatives for clinical teachers have been hampered by poor attendance,3 inadequate learning transfer,4 and resistance to change in clinical communities,5 leading some to suggest that there is a hidden curriculum in the workplace that diminishes the effects of faculty development for clinical teachers.6 In the absence of formal faculty development, many clinical teachers are likely learning their trade on the job, but the medical education community has a poor understanding of the relationship between becoming a clinical teacher and working in clinical settings.7

최근 주류 K-12 및 고등교육의 교사 개발에 대한 학문적 리뷰는 [교사 정체성]을 교사 생활의 중요한 조직 요소로 부각시켰다.8,9 [교사 정체성]은 교사가 자신을 어떻게 인식하는지, 다른 사람이 어떻게 보는지를, 그리고 그들이 어떻게 행동하는지를 규정한다.10
Recent academic reviews of teacher development in mainstream K–12 and higher education have highlighted teacher identity as a critical organizing element in the life of a teacher.8,9 Teacher identity defines how teachers perceive themselves, how they are seen by others, and how they choose to conduct themselves.10

건강직업에서 정체성 연구는 주로 의대생과 초기 의대 졸업생의 직업 정체성의 출현에 초점을 맞추고 있다.반면 보건전문교사 정체성 개발 연구는 미미했다.

In the health professions, identity scholarship has largely focused on the emergence of professional identity in medical students and recent medical graduates.12 By contrast, the research on the development of health professional teacher identity has been minimal.


아이덴티티 연구의

• 한 쪽 끝에는 아이덴티티 발전을 위치시키는 개인주의(실증주의)
• 시각과 문화적인 맥락에서 사회적 상호작용을 통해 아이덴티티를 개념화하는 사회적 관계주의(상대주의) 관점

...사이의 인식적 연속체로 개념화할 수 있다.15

The scholarship of identity can be conceptualized as an epistemic continuum between, 

• at one end, individualist (positivist) perspectives that situate identity development within the person and, 
• at the other, social relational (relativist) standpoints that conceptualize identity as constructed through social interaction in cultural contexts.15

[개인주의적 관점]은 [경험과 상황적 요인의 내부 합성]을 통해 개인들을 [하나의 일관성 있는 자아]로 구성하는 행위자agent로 위치시킨다. 이러한 이론적 관점에서 아이덴티티는 발달적 단계 측면에서 설명될 수 있고, [아이덴티티 상태]를 사용하여 분류될 수 있는 [안정적인 구성(자기 체계)]이다.

Individualist standpoints position individuals as agents in the construction of their own identities through an internal synthesis of experience and contextual factors into a single coherent self.16,17 Identity, from this theoretical perspective, is a stable construct (a self-schema) that can be explained in terms of developmental stages16,18 and categorized using identity statuses.17

 

대조적으로, [사회적 관계적 관점]은 개인들이 [다른 사람들과 대화적으로 그리고 사회적 맥락과 관련하여 그들의 정체성을 구성]하는 [역동적인 사회적 과정]으로서 정체성 형성을 구성한다. 정체성은 재산property이 아니라 사회적, 문화적 환경에 놓여 있는 [지속적인 과정]이다.19-21 이러한 사회적 관계적 관점에서 정체성은 [복잡하고 유동적이며 협상적]이다. Gee10이 설명하듯이, 관계적 정체성은 "특정 상황에서 특정한 '종류의 사람'으로 인식되는 것"이다.
A social relational perspective, in contrast, construes identity formation as a dynamic social process in which individuals construct their identity interactively with others and in relation to social context. Identity is not a property; rather, it is continuing process, situated in social and cultural settings.19–21 Identity, from this social relational perspective, is complex, fluid, and negotiated. As Gee10 describes, relational identity is “being recognized as a certain ‘kind of person’ in a given context.”

 

 

방법

Method

 

우리는 Levac과 동료들에 의해 요약된 6개의 단계 중 (1) 연구 질문 식별 (2) 관련 연구 확인 (3) 연구 선택 (4) 데이터 차트 작성, 요약 및 결과 보고의 다섯 가지 단계를 사용하여 범위 검토(2017년 6월)를 구성했다.22
We structured our scoping review (June 2017) using five of the six phases outlined by Levac and colleagues: (1) identifying the research question; (2) identifying relevant studies; (3) selecting studies; (4) charting the data; and (5) collating, summarizing, and reporting the results.22


검색전략
Search strategy

 

 

데이터 선별
Data screening

 

데이터 차트 작성
Data charting

데이터 합성
Data synthesis

 

 

결과

Results

최종 데이터 세트( 박사학위 논문 25–28 및 저널 기사 30개 29–58)의 인구통계학적 세부 사항을 표 1에 요약하였다.
We have summarized the demographic details of the final dataset—4 doctoral theses25–28 and 30 journal articles29–58—in Table 1.

 

 

34개 연구 중 21개 연구(62%)가 연구를 배치하기 위한 이론적 프레임워크를 채택하지 않았으며, 다른 8개 연구(23%)는 이론을 매우 제한적으로 사용했다. 34개 연구 중 단 5개 연구(15%)만이 연구과정에 걸쳐 이론적 프레임워크를 통합했다. 흥미롭게도, 14개 연구의 저자(41%)는 기초 이론이나 현상학적 방법론을 사용하고 있다고 명시적으로 언급하여 강력한 이론적 프레임워크를 시사했다.

We found that 21 of the 34 included studies (62%) did not employ a theoretical framework to situate their research, and another 8 studies (23%) made very limited use of theory. Only 5 of the 34 studies (15%) integrated theoretical frameworks throughout the research process. Interestingly, the authors of 14 studies (41%) explicitly stated that they were using either a grounded theory or phenomenological methodology, implying a strong theoretical framework.

 

데이터 합성
Data synthesis

34개 연구 중 24개 연구(71%)를 오리엔테이션에서 주로 개인주의자로 분류했고(표 2 참조), 나머지 10개는 주로 사회적 관계(표 3 참조)로 분류했다.
We categorized 24 of the 34 studies (71%) as primarily individualist in orientation (see Table 2) and the other 10 as primarily social relational (see Table 3).

우리는 개인주의 연구에서 다음 세 가지 주제를 확인했다.
We identified the following three themes in the individualist studies:

(1) 정체성 저글링 (교사가 다양한 직업적 정체성을 어떻게 포지셔닝하는지) 
(1) Identity juggling (How teachers position their various professional identities); 

 

(2) 정체성 상호관계(임상의와 교사 정체성이 서로 어떻게 관련되어 있는가) 
(2) Identity mutuality (How clinician and teacher identities relate to one another); and 

 

(3) 정체성 통합 (교사들이 일관성 있는 교사 정체성을 개발하기 위해 노력하는 방법)

(3) Identity integration (How teachers strive to develop a coherent teacher identity).

 

 

 

 

 

우리는 사회 관계 연구에서 네 가지 주제를 확인했다.
We identified four themes in the social relational studies:

(1) 우발적 존재로서의 정체성(교사의 정체성이 사회적 인정과 지원에 어떻게 좌우되는가)
(1) Identity as contingent (How teacher identity is contingent on social acknowledgment and support);

(2) 협상된 정체성 (교사의 정체성이 개인과 직장 맥락 사이에서 어떻게 공동 구성되는가);
(2) Identity as negotiated (How teacher identity is co-constructed between individuals and workplace contexts);

(3) 조직적으로 inform되는 정체성(정체성이 조직문화에 의해 어떻게 형성되는가)
(3) Identity as organizationally informed (How identity is shaped by organizational culture); and

(4) 의사 소통되는 정체성 (교사와 임상 동료 간에 신분 전달 방법)

(4) Identity as communicated (How identity is communicated between teachers and clinical peers).

 

 

 

개인주의 테마
Individualist themes

 

아이덴티티 저글링.
Identity juggling.

임상 선생님이 되는 것은 가르치는 것과 다른 직업적인 역할들 사이에서 줄타기를 하는 것을 의미했다. 교사들이 그들의 교수 역할을 개념화한 다양한 방법들은 그들의 다른 전문적 정체성(예: 보이지 않음, 병합됨, 구획화됨 또는 계층화됨; 표 2)에 의해 그들의 교수 동기와 관행에 강하게 영향을 미쳤다. 

• 예를 들어, [보이지 않는invisible 교사 정체성]을 가진 교사들은 임상 교육을 저복잡성 활동으로 지정했으며, 따라서 지속적인 전문적 발전을 위한 우선순위가 높지 않았다.
  
• 대조적으로, 자신의 교사 정체성을 임상의사 정체성과 [명시적으로 병합된 것explicitely merged]으로 개념화한 임상 교사들은 그들의 교사 역할을 더 중시하고, 효과적인 교육 행동을 옹호하며, 교육자의 소셜 네트워크에 관여할 가능성이 더 높았다.

being a clinical teacher meant walking a tightrope between teaching and other professional roles. The various ways in which teachers conceptualized their teaching role vis-à-vis their other professional identities (e.g., invisible, merged, compartmentalized, or hierarchical; Table 2) strongly influenced their teaching motivations and practices.

• For example, teachers with invisible teacher identities positioned clinical teaching as a low-complexity activity and, therefore, not as high a priority for their continuing professional development.25
• In contrast, clinical teachers who conceptualized their teacher identity as explicitly merged with their clinician identity were more likely to value their teaching roles,34 espouse effective teaching behaviors,34 and engage with social networks of educators.44

정체성 상호 관계.
Identity mutuality.

임상 교사 정체성은 [임상 교사 정체성의 지위]를 뒷받침했다. 특히, [임상적 통찰력이 있다고 인식되는 것]은 [임상 교사로서의 신뢰성]을 강화했다.33,39 일부 사례에서 그 반대도 사실이었다. 즉, 공식적인 임상 교사 역할을 갖는 것은 임상 동료들 사이에서 임상의 지위를 향상시킬 수 있다.42,44 흥미롭게도, 전임인 동료와 비교했을 때, 파트타임으로 교육업무 임용을 받은 임상 교사들은, 환자 진료 약속이 줄어들었기 때문에 교사로서의 자기 효능감이 줄어든 것으로 입증되었습니다.35
Clinician identity underpinned the standing of clinical teacher identity. In particular, perceived clinical acumen reinforced the clinical teachers’ credibility.33,39 In some cases the converse was also true; that is, having a formal clinical teacher role could enhance a clinician’s status amongst clinical peers.42,44 Interestingly, clinical teachers with part-time academic appointments expressed a sense of diminished self- efficacy as teachers in comparison with their full-time clinician colleagues because of their reduced patient care commitments.35



정체성 통합.
Identity integration.

임상 교사들은 자신의 교사 정체성 구축 시 [역할 모델, 교수 경험, 학습자 피드백, 성찰]의 역할을 강조했다. 그들은 교사가 되는 과정을 모범적인 사람, 성공, 실패, 그리고 일관성 있는 교사 정체성에 대한 성찰적 통찰력을 통합한 self-authored 과정으로 묘사했다. 26,43,51 이 연구들은 또한 교사들이 그들의 직업적, 개인적, 그리고 교사 정체성 사이에서 어떻게 조화를 이루려고 노력했는지를 보여주었다.38
Clinical teachers emphasized the part played by role models, teaching experiences, learner feedback, and reflection in constructing their own teacher identities. They portrayed becoming a teacher as a self-authored process in which they integrated the example of model persons, successes, failures, and reflective insights into a coherent teacher identity.26,43,51 These studies also revealed how teachers strove to achieve congruence among their professional, personal, and teacher identities.38

 

사회적 관계 테마
Social relational themes

우발적 존재로서의 정체성.
Identity as contingent.

교사 정체성은 교사들의 지위와 역할이 [임상 동료들에 의해 어떻게 인식되는가]에 달려 있었다. 25,29 간호사 교육자들을 대상으로 한 연구에서, Paterson45와 Ramage46은 공식적인 임상 교수 역할을 가진 간호사들이 임상 작업장에서 환영받지 못하는 손님처럼 느끼는 감정을 묘사했다. 이에 대응하여, 간호사 임상 교사들은 "코팅courting" 전략을 사용하여 임상 동료의 커뮤니티에 대한 환심을 샀다. 또한, 간호사 교육자들은 임상 동료에 의해 인정받고 수용되고 싶은 욕구에 자극되어, 그들이 목격한 형편없는 임상 사례들을 보고하지 않았다.
Teacher identity was contingent on how teachers’ status and role was recognized by clinical colleagues.25,29 In studies of nurse educators, Paterson45 and Ramage46 described how nurses with formal clinical teaching roles felt like unwelcome guests in clinical workplaces. In response, nurse clinical teachers used “courting” strategies to ingratiate themselves with communities of clinical colleagues.45,46 Moreover, driven by a desire to be acknowledged and accepted by clinical colleagues, nurse educators chose not to report examples of poor clinical practice that they had witnessed.45,46

 

협상된 신원.
Identity as negotiated.

적법한 참여자로 인정될 필요성에 의해, 임상 교사들은 그들의 교사 정체성을 [(임상 팀과 의료 기관의) 지배적인 담론]과 일치시켰다.31,53 실제로, 이러한 정렬aligning은 임상 교사들이 [더 선배 역할 모델로부터 전해진 교육 성향 관행]을 [무비판적으로 재현하는 경향]이 있다는 것을 의미했으며, 교육적 실천practice of teaching 자신의 기관 내에서 어떤 위치를 갖는지에 따라 교사 정체성을 제정enact했다. 새로 입학한 임상 교사를 관찰한 Trede와 Smith는 (신규 교수들은) 동의하지 않더라도 정통적인 평가 관행을 따르는 경향이 있다는 것을 발견했다. 마찬가지로, 캔틸론과 동료들은 임상 팀 내에서 [체면과 인정을 잃을 것을 우려]해 [상급자의 교육 관행에 의문을 제기하는 후배 의사들의 거부감]을 설명했다. 이러한 발견은 함께 임상 교사 정체성의 개발이 교사들 간의 힘의 불평등으로 특징지어지는 맥락과 교사가 위치한 계층적 임상 팀 또는 기관에 의해 형성된다는 것을 시사한다.

Motivated by a need to be recognized as legitimate participants, clinical teachers aligned their teacher identities with the dominant discourses in clinical teams and health care institutions.31,53 In practice, this aligning meant that clinical teachers tended to uncritically reproduce teaching dispositions and practices handed down from more senior role models and/or that they enacted teacher identities congruent with how the practice of teaching was positioned within their institutions. Observing new entrant clinical teachers, Trede and Smith53 found that these teachers tended to follow orthodox assessment practices even if they disagreed with them. Similarly, Cantillon and colleagues31 described junior doctors’ reluctance to question the teaching practices of their superiors for fear of losing face and recognition within clinical teams. Together, these findings suggest that the development of clinical teacher identity is shaped by contexts characterized by inequalities of power among teachers and by the hierarchical clinical teams or institutions in which the teachers are situated.


조직적으로 inform되는 정체성
Identity as organizationally informed.

임상 교사 정체성 개발은 교사가 일하는 조직과 기관이 ["교사"의 역할을 어떻게 지원하는가]에 따라 좌우되었다.27,55 인정할만한 교사recognizable teacher 프로파일의 가시성은 교사 정체성의 강점을 알리는 조직 문화의 중요한 요소였다.41 기관이 identifiable teacher profile을 서포트할 경우, 더 강력한 교사 정체성과 더 큰 가르침 동기를 부여했다. 30, 30,57
Clinical teacher identity development was dependent on how the organizations and institutions in which teachers worked supported the role of “teacher.”27,55 The visibility of a recognizable teacher profile was a vital component of organizational culture that informed the strength of teacher identity.41 Institutions that supported an identifiable teacher profile engendered stronger teacher identities and greater motivation to teach.30,57

의사소통된 정체성
Identity as communicated.

몇몇 연구는 동료 임상의사들과 함께 일하는 데 어려움을 강조했다. 왜냐하면 그들은 그들의 교육 경험과 아이디어를 소통할 수 있는 공통 언어가 부족했기 때문이다. 25,47,50 [공통언어의 부족]은 임상 커뮤니티에서 교사의 고립감을 증가시켰다. 그러나, [동료 교육자 커뮤니티]에 참여함으로써 의사들은 [더 강한 임상 교사 정체성의 출현, 향상된 동기 부여, 교수 개발에 참여할 가능성 증가] 등을 지지했다.25,50
Several studies highlighted clinical teachers’ difficulty engaging with fellow clinicians because they lacked a common language that allowed them to communicate their teaching experiences and ideas.25,47,50 Lack of a common language increased teachers’ sense of isolation in clinical communities; however, participating in communities of fellow educators supported the emergence of stronger clinical teacher identities, enhanced motivation, and increased the likelihood of participating in faculty development.25,50


토론 및 결론
Discussion and Conclusions


이 검토를 통해 임상 교사 정체성 개발을 조사하는 대부분의 연구자(우리가 검토한 논문의 71%)가 개인주의적 입장을 채택한 것을 발견했다. 이 관점은 [임상 교사가 정체성 형성의 행위자성agency를 갖는다고 봄으로써, 임상 근무환경을 정체성 형성 과정에 대한 정적 배경static backdrop으로 간주]한다.
Through this review, we found that most researchers investigating the development of clinical teacher identity (71% of the articles we reviewed) adopted an individualist stance. This standpoint positions clinical teachers as having agency in constructing their identities and considers the clinical workplace a static backdrop to the process of identity formation.


Monrouxe와 Poole61은 "개인의 정체성이 측정 가능하고 알려진 실체가 될 수 있는 자기 내적인 것이라는 유혹적인 개념"을 "정체성(들)은 상호작용적으로 집행되며, 매우 유동적이고 맥락적이라는 것"을 명확하게 보여주는 연구와 대조하면서, 보건전문직의 [정체성 연구에 대한 구성주의적인 접근법의 필요성]을 강조했다. 
Monrouxe and Poole61 highlighted the need for more constructionist approaches to identity scholarship in the health professions when they contrasted “the seductive notion of an individual’s identity being something internal to one’s self that can be a measurable and known entity” with research that “clearly demonstrates that identities (in the plural) are enacted interactionally and are highly fluid and contextual.”61

[개인주의자 중심의 연구]는 개인들의 임상의사, 연구원, 교사 정체성의 조화가 교수진 개발 및 새로운 교수 관행에 대한 개방성에 영향을 미친다는 것을 보여주었다. 이러한 통찰력은 임상 교사들이 왜 다른 정체성보다 특정 역할 정체성을 우선하는지 그 이유를 설명하지 않는다.

Individualist- oriented research showed that individuals’ reconciliation of their clinician, researcher, and teacher identities influenced their openness to faculty development and new teaching practices. These insights do not explain why clinical teachers choose to prioritize particular role identities over others.

 

 

[사회적 관계 지향적 연구]는 사회 문화적 맥락에서 "사회화 행위자"가 어떻게 임상 교사 정체성을 형성하는지 보여주었다.62 예를 들어, 일부 개인은 [자기가 속한 공동체가 임상 의사 및 연구자 정체성을 더 잘 지지한다]고 생각했기 때문에 [교육자 신분보다 임상의사 및 연구자 신분을 우선시]했다. 공동체에서는 교육자보다 임상의와 연구원 정체성을 선호할 수 있다. 왜냐하면 후자가 더 많은 사회적 자본을 유치하고 더 많은 개인적 투자를 요구하기 때문이다.63 놀랍게도, 보건 전문가들은 동료들이 인정해주고 지지해주는 정체성을 우선시한다.61,62
Social relational-oriented research showed how “socialising agents” in social and cultural contexts shaped clinical teacher identity.62 For example, some individuals prioritized their clinician and researcher identities above their teacher identities because they felt that their community better supported their clinician and researcher identities. Communities may favor clinician and researcher identities over teacher identities because the former attract more social capital and require more personal investment.63 Unsurprisingly, health professionals prioritize identities that their peers recognize and support.61,62


교수진 개발의 추가적인 장애물은 [사회적으로 이미 짜여진scripted 교사 정체성을 복제하려는 임상 교사의 성향]과 그들 중 다수가 [위계적 환경에서 practice하고 있는 현실]을 모두 포함한다. 25,29,31,39,45,46 다른 이들의 행동양식을 복제하고 시니어 계급의 교수들에 대한 복종은 [훈련생 의사의 사회화 과정]과 유사하다. 인계보고 전달의 맥락에서, [인본주의적 관점]보다 [과학적 의학의 관점]을 특권화하는privilege 것으로 밝혀진 위계적 팀에 대한 연구가 있다. [순응해야 한다는 압박]은 보건 전문가들이 확립된 정체성, 규범 및 관행을 반복하도록 이끈다.65
Additional obstacles to faculty development include both clinical teachers’ propensity to reproduce socially scripted teacher identities and the reality that many of them practice in hierarchical settings.25,29,31,39,45,46 This replication of others’ practices and obeisance to those of higher rank is akin to the socialization of trainee doctors in hierarchical teams who have been found to privilege scientific medicine over humanistic perspectives in the context of delivering handover reports.64 The pressure to conform leads health professionals to reiterate established identities, norms, and practices.65

긍정적인 측면에서, 우리의 연구 결과는 교수 개발자들이 더 강력한 임상 교사 정체성과 더 나은 교육 관행의 개발을 지원하기 위해서는 [workplace을 조작할 수 있는 컨텍스트로 간주]해야 한다는 것을 시사한다. 이러한 조작의 예로는 임상 교사가 서로 만나 교수 내러티브를 교환하거나, 교육 학술활동을 그랜드 라운드 프레젠테이션에 잠재적인 주제로 포함할 수 있는 기회를 만드는 것이 포함될 수 있다.

On the positive side, our findings suggest that faculty developers should regard the workplace as a context that can be manipulated to support the development of stronger clinical teacher identities and better teaching practices.66 Examples of such manipulations might include creating opportunities for clinical teachers to meet one another to exchange teaching narratives or to include teaching scholarship as a potential topic in grand rounds presentations.

우리는 [상대론적 인식론]을 사용한 연구가 이러한 문제를 탐구하는 데 가장 적합할 수 있다고 제안한다. 실천이론, 문화역사활동론, 행위자네트워크론 등 사회문화이론에서 정보를 얻은 연구는 임상교사 정체성을 탐구하는 데 활용될 수 있었다.
We suggest that research with a relativist epistemology may be best for exploring these issues. Research informed by sociocultural theories including communities of practice theory, cultural historical activity theory, and actor network theory could be used to explore clinical teacher identity.

우리의 리뷰 26,30–32,37,39–41,45–48,56의 여러 기사들은 교사들이 역할 사이에서 전환할 때 교사 정체성에 어떻게 민감하게 반응하는지를 보여주었다. 이런 아이디어는 직장 내 임상 교사를 위한 교수진 개발 상황에 대한 관심이 높아지고 있는 상황에서 탐구해야 할 중요한 아이디어다.
Multiple articles in our review26,30–32,37,39–41,45–48,56 showed how teachers are sensitized to their teacher identities when they transition between roles. Ideas such as these are important to explore at a time when interest in situating faculty development for clinical teachers in workplaces is increasing.68

 

우리의 검토에 포함된 대부분의 연구의 한계는 그것이 명확하게 표현된 이론적 틀 안에 있지 않다는 것이었다. 이는 명확한 이론적 기준 프레임 내에서 연구 방법론을 배치하는 것이 그 용도를 정당화하기 때문에 약점이다.69 더욱이, 이론적 통찰력은 경험적 발견의 해석을 용이하게 한다.69
A limitation of most of the research included in our review was that it was not situated within clearly articulated theoretical frameworks. This is a weakness because positioning research methodologies within explicit theoretical frames of reference justifies their use.69 Moreover, theoretical insights facilitate the interpretation of empirical findings.69

이 검토 결과를 바탕으로, 교수 개발이 교사 정체성, 신념 및 관행을 형성하는 환경 요인에 대한 교사의 사고력을 높이도록 노력해야 한다고 제안한다. 우리는 다른 사람들이 이전에 그랬던 것처럼, 임상 교사 정체성의 유지와 개발을 뒷받침하기 위해 보건 및 교육 기관 내에서 인지할 수 있는 교사 프로파일을 설정하는 것의 중요성을 강조한다.
Based on the findings of this review, we suggest that faculty development should attempt to increase teachers’ mindfulness of the environmental factors that shape their teacher identity, beliefs, and practices. We emphasize, as others have done before,41,73 the importance of establishing recognizable teacher profiles within health care and educational institutions to underpin the maintenance and development of clinical teacher identity.

 

69 Bolander Laksov K, Dornan T, Teunissen PW. Making theory explicit—An analysis of how medical education research(ers) describe how they connect to theory. BMC Med Educ. 2017;17:18.

72 Thomas A, Lubarsky S, Durning SJ, Young ME. Knowledge syntheses in medical education: Demystifying scoping reviews. Acad Med. 2017;92:161–166.

 

 

 

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Review

 

Acad Med

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. 2019 Oct;94(10):1610-1618.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002403.

Becoming a Clinical Teacher: Identity Formation in Context

Peter Cantillon 1, Tim Dornan, Willem De Grave

Affiliations collapse

Affiliation

• 1P. Cantillon is professor of primary care, Discipline of General Practice, National University of Ireland, Galway, Galway, Ireland; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3776-9537. T. Dornan is professor of medical education, School of Medicine, Dentistry and Biomedical Sciences, Queens University Belfast, Belfast, Northern Ireland, United Kingdom; ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7830-0183. W. De Grave is an educational psychologist, School of Health Professions Education, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands.

• PMID: 30113365

 

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000002403

Abstract

Purpose: Most clinical teachers have not been trained to teach, and faculty development for clinical teachers is undermined by poor attendance, inadequate knowledge transfer, and unsustainability. A crucial question for faculty developers to consider is how clinicians become teachers "on the job." Such knowledge is important in the design of future workplace-based faculty development initiatives. The authors conducted a scoping review of research on the relationship between becoming a clinical teacher and the clinical environments in which those teachers work.

Method: In June 2017, using the scoping review design described by Levac et al (2010), the authors searched 12 databases. They subjected the articles discovered to four phases of screening, using iteratively developed inclusion/exclusion criteria. They charted data from the final selection of articles and used thematic analysis to synthesize findings.

Results: Thirty-four research reports met the inclusion criteria. Most (n = 24) took an individualist stance toward identity, focusing on how teachers individually construct their teacher identity in tension with their clinician identities. Only 10 studies conceptualized clinical teacher identity formation as a social relational phenomenon, negotiated within hierarchical social structures. Twenty-nine of the included studies made little or no use of explicit theoretical frameworks, which limited their rigor and transferability.

Conclusions: Clinicians reconciled their identities as teachers with their identities as clinicians by juggling the two, finding mutuality between them, or forging merged identities that minimized tensions between educational and clinical roles. They did so in hierarchical social settings where patient care and research were prioritized above teaching.