다시잡아두기: 어떻게 교육자가 상충하는 요구의 바다속에서 정체성을 유지하는가(Acad Med, 2019)

다시잡아두기: 어떻게 교육자가 상충하는 요구의 바다속에서 정체성을 유지하는가(Acad Med, 2019)

Remooring: A Qualitative Focus Group Exploration of How Educators Maintain Identity in a Sea of Competing Demands
Joshua Jauregui, MD, Patricia O’Sullivan, EdD, Summers Kalishman, PhD, Holly Nishimura, and Lynne Robins, PhD

 

 

학술의학academic medicine은 교수진의 임상, 연구, 교육의 토대 위에 세워진다.
Academic medicine is built on the foundation of academic faculty members’ clinical service, scholarship, and teaching.


보건 분야의 임상 교육자들에게 교육적 역할에서 탁월하다는 것이 항상 명확하게 그 가치를 인정받는 것은 아니다. 대신, AHC는 전통적으로 교육적 우수성과 학술성이 기대되는 연구 기반 경력을 중시해왔지만 반드시 보상을 받는 것은 아니다.2
For clinical educators in the health professions, excelling in educational roles is not always clearly valued. Instead, academic health centers have traditionally valued research-based careers in which educational excellence and scholarship is expected, but not necessarily rewarded.2


이러한 맥락에서, 많은 임상 교육자들은 그들의 업무를 일련의 역할과 책임으로 개념화하며, 교육자 정체성(EID)의 표현으로 개념화하지 않는다.3-6 비록 그들은 종종 임상 전문 분야에서 고급 교육을 받지만, 많은 사람들은 교육자로서 공식적인 교육을 거의 받지 못하거나 아예 받지 않는다.7
Within this context, many clinical educators conceptualize their work as a series of roles and responsibilities—not something they do as an expression of their educator identity (EID).3–6 Although they often have advanced training in their areas of clinical expertise, many have little or no formal training as educators.7


최근의 연구는 교육 기반 경력을 가진 임상 교육자들이 정체성 위기에 직면해 있음을 시사한다. 그들은 교육자의 역할과 책임을 맡으면서도 교육자로서의 자기 정체성을 찾을 수 없을 것이다.8 이러한 정체성 위기는 집단으로서 임상 교육자들이 전문적인 지원, 보안 및 장기적인 성공을 가능하게 하는 공유된 정체성을 형성하지 못하게 할 수 있다.5,6
Recent research suggests that clinical educators with education-based careers face an identity crisis. They may not self- identify as educators even as they take on educator roles and responsibilities.8 This identity crisis may prevent clinical educators, as a group, from forming a shared identity that allows for professional support, security, and long- term success.5,6


[아이덴티티는 개인의 자아개념, 해석의 방식, 세계에 존재하는 방법]이다. 9,10 일반적으로 아이덴티티와 마찬가지로 EID도 개인이 [재해석 및 협상의 지속적인 과정을 통해 상호작용하는 맥락]에서 생성되고 형성된다. 3,10–13 강한 아이디는 교수진을 위한 많은 이점과 연관되어 있다. 교육자로서 직업 만족도와 성취도의 향상, 직업적 고립과 감퇴의 감소를 포함한다.3–5 

Identity is an individual’s self-concept, manner of interpreting experience, and way of being in the world.9,10 EID, like identity generally, is created in and shaped by the contexts in which individuals interact through an ongoing process of reinterpretation and negotiation.3,10–13 A strong EID has been associated with many benefits for faculty, including improvements in career satisfaction and performance as educators, and decreases in professional isolation and attrition.3–5 

 

교수진 개발 펠로우쉽 프로그램(LFDP)은 1~2년간 지속되며, 종종 교수진 프로그램이나 의학 교육 펠로우쉽 프로그램으로 불리며 교수진의 EID를 향상시키는 것으로 나타났다.
Longitudinal faculty development fellowship programs (LFDPs), lasting one to two years and often called teaching scholars programs or medical education fellowship programs, have been shown to enhance faculty members’ EID.

실천 공동체(CoPs)와 같은 LFDP는 지속적인 상호작용을 통해 종종 열정적인 실천에 대한 공유 접근 방식을 개발하는 공통 관심사를 가진 집단으로 인식된다.11
LFDPs, like communities of practice (CoPs), are recognizable as groups of people with common interests who, through sustained interaction, develop shared approaches to a practice about which they are often passionate.11

이러한 시간제한 CoP에 참여한 교수진들이 스스로 보고한 바에 따르면 행동 변화와 교육 학술활동이 증대되었다. 2차 적 이득으로 이들은 졸업생들의 교육과 학술활동의 질적 향상을 보고한다. 14,16,17 LFDP는 참가자들이 자신의 역량, 자신감, 신뢰도, 연결성을 높이는 공유 학습 활동을 통해 교육자로서의 정체성을 확인하게 된다는 점에서도 혁신적이다.
Faculty who have participated in these time-limited CoPs self-report behavior changes and increases in education scholarship; secondary beneficiaries report improvements in the quality of graduates’ teaching and scholarship.14,16,17 LFDPs are also transformative in that participants come to identify as educators through shared learning activities that enhance their competence, confidence, credibility, and connection.15

교수들이 workplace에서 전임full-time으로 전환한 후 새로 구성된 EID를 유지하거나 학습을 translate하는 방법CoPs.18–21
how faculty members sustain their newly formed EID or translate their learning after they have transitioned full-time to their workplace CoPs.18–21

우리의 접근 방식은 교수개발을 [CoPs에 내장된 사회적 기업]으로 프레임화한다. 이는 여러 CoP로 구성된 역동적인 환경으로서 세상을 바라보는 벵거의 관점에 의해 informed된 것이며, 두 개의 CoP에 연구를 집중하려는 O'Sulivan과 Irby의 과제에도 부합한다. 

Our approach frames faculty development as a social enterprise embedded in CoPs.19 It is informed by Wenger’s11 view of the world as a dynamic landscape consisting of multiple CoPs and responds to O’Sullivan and Irby’s19 challenge to focus research on two CoPs: 

• the community created among participants in faculty development programs and 
• the communities of teaching practice in the workplace.

 

 

방법

Method

 

연구 설계

Study design

우리는 구성주의적 기반 이론 접근법을 사용하여 다중 센터 교차 정성적 포커스 그룹 연구를 수행했다. 왜냐하면 구성주의적 접근 방식은 새로운 이론을 개발하기 위한 [데이터와 연구진들 사이의 적극적 관여]이기 때문에, 연구자들은 그들의에 대해 성찰적이고 투명해야 한다.
We performed a multicenter, cross- sectional qualitative focus group study using a constructivist grounded theory approach. Because the constructivist approach is one of active engagement between the data and the researchers while developing new theories, the researchers should be reflexive and transparent about their roles.22,23

데이터 해석의 지나친 편향을 피하기 위해, 우리는 우리의 결정과 해석, 그리고 그것들이 우리의 개인적인 신념과 경험과 어떻게 관련이 있는지에 대한 반사적인 대화를 육성하기 위해 정기 회의를 예약했다.

To avoid undue bias in interpretation of the data, we scheduled regular meetings to foster reflexive dialogue about our decisions and interpretations and how they related to our own personal beliefs and experiences.

설정

Setting

 

도구 및 자료 수집

Instruments and data collection

우리는 참가자들의 공유된 경험과 인식을 이끌어내기 위한 데이터 수집 방법으로 포커스 그룹을 선택했다. 24,25 우리는 시간이 지남에 따라 직장 환경의 더 큰 맥락에서 EID의 진화에 대한 그들의 인식을 탐구하기 위해 졸업 후 1년 5년 후 코호트를 의도적으로 모집했다. 주임 조사관(J.J.)은 포커스 그룹에 대한 전문지식을 가지고 조사관(L.R.)이 관찰한 파일럿 포커스 그룹을 수행한 후 각 기관으로 이동하여 모든 포커스 그룹을 용이하게 하였다.
We chose focus groups as a data collection method to elicit participants’ shared experiences and perceptions.24,25 We purposely recruited cohorts one year and five years post graduation to explore their perceptions of the evolution of EID within the larger context of the workplace environment over time. The lead investigator (J.J.) facilitated all focus groups, traveling to each institution to conduct them, after conducting a pilot focus group observed by an investigator (L.R.) with expertise in focus groups.

 

CoP와 사회 정체성 이론 문헌은 포커스 그룹 가이드에 정보를 제공하였다. 모든 저자들은 파일럿 포커스 그룹 이후의 초기 포커스 그룹 가이드에 동의했고, 두 명의 저자(J.J.와 L.R.)는 신흥 테마의 탐사가 가능하도록 각 포커스 그룹 이후에 검토하고 수정했다.

CoP and social identity theory literature informed the focus group guide. All authors agreed on the initial focus group guide after the pilot focus group, and two authors (J.J. and L.R.) reviewed and amended it after each focus group to allow exploration of emerging themes.

보충 디지털 부록 1을 참조하십시오.

• See Supplemental Digital Appendix 1, available at http://links.lww.com/ACADMED/A580, for the protocol.

 

포커스 그룹에서 불일치 시각이 표면화되었을 때, 선임 조사자(J.J.)는 최종 분석에서 그들의 발생을 적절히 설명하기 위해 후속 포커스 그룹에서 그것들을 탐색했다. 이는 각 포커스 그룹에 이어 스크립트를 분석하는 반복 접근 방식과 일치하여 관심 영역에 대해 더 깊이 조사할 수 있었다. 기관별, 대학원별로 다른 주제에도 참석했습니다.
When discrepant views surfaced in a focus group, the lead investigator (J.J.) explored them in subsequent focus groups to make sure we adequately accounted for their occurrence in the final analysis. This was in keeping with our iterative approach to analyzing transcripts following each focus group, so we could probe more deeply into areas of interest. We also attended to themes that differed across institutions and postgraduate years.

자료 분석

Data analysis

우리는 상수 비교 접근법을 사용하여 데이터의 주제 분석을 수행했다.26,27 

• 세 명의 저자가 처음에 모든 스크립트(J.J., H.N., L.R.)를 독립적으로 코드화했다. 
• 모든 저자는 초기 코드를 반복적이고 공동으로 검토하여 예비 범주와 테마를 식별하였다. 
• 두 명의 저자가 두 번째 코딩(J.J., L.R.)을 실시했다. 
• 그 후 네 명의 저자가 만나 코드를 검토하고, 불일치를 해결하며, 필요에 따라 코드를 수정하고, 주제 구조의 최종 구성에 합의하였다(J.J., L.R., P.).O'S, S.K.) 
• Wenger의 11개의 CoP와 Tajfel의 10개의 사회적 정체성 이론은 발견의 해석과 중요한 주제와 관계의 발전에 대한 우리의 정보를 알려 주었다. 
• 두 명의 저자(J.J., L.R.)는 각 주제에서 코드화된 모든 발췌문을 최종 판독하여 주제와의 정렬을 확인하고 개념 모델을 개발하였다. 
  

We used the constant comparative approach to conduct thematic analysis of the data.26,27 

• Three authors initially independently coded all transcripts (J.J., H.N., L.R.). 
• All authors iteratively and collaboratively reviewed the initial codes to identify preliminary categories and themes. 
• Two authors conducted a second round of coding (J.J., L.R.). 
• Then four authors met to review the codes, resolve discrepancies, revise codes as necessary, and agree on the final organization of the thematic structure (J.J., L.R., P.O’S., S.K.).
• Wenger’s11 CoP and Tajfel’s10 social identity theories informed our interpretation of findings and the development of overarching themes and relationships.
• Two authors (J.J., L.R.) performed a final reading of all excerpts coded under each theme, checking for alignment with the themes and developing the conceptual model. 

분석의 신뢰성을 보장하기 위해, 우리는 구성원 확인을 수행했습니다. 참가자들은 주제와 최종 개념 모델을 포함한 예비 조사 결과를 검토하고 피드백을 제공했다. 그들은 그 주제들이 그들의 경험에 반향을 일으켰다고 보고했다. 8개 코호트의 테마를 삼각 측량하는 것은 데이터의 신뢰성을 보장하는 데 도움이 되었다.

To ensure trustworthiness of the analysis, we performed member checking. Participants reviewed preliminary findings including themes and the final conceptual model and provided feedback. They reported that the themes resonated with their experience. Triangulation of the themes from all eight cohorts helped ensure credibility of the data.

결과

Results

교직원 37명(졸업 후 1년 후 17명, 졸업 후 5년 후 20명)이 50~60분 동안 8개 포커스 그룹에 참여했다(표 1).
Thirty-seven faculty members (17 from one year post graduation, 20 from five years post graduation) participated in eight focus groups lasting 50 to 60 minutes (Table 1).

 

 

 

 

새 EID의 형성
Formation of new EID

교수진들은 그들의 LFDP CoP의 맥락에서 새로운 EID를 개발한다고 보고했다. 그 근거는 다음과 같았다.

• 교육 언어에 대한 그들의 증가하는 숙달, 
• 사람들이 어떻게 배우는지와 근거기반교육방법의 효과에 대해 설명할 수 있는 능력, 
• 새로운 기술과 자신감의 표시

모든 그룹은 졸업 날짜나 기관 제휴에 관계없이 이러한 조사 결과를 보고했다.
Faculty members reported developing a new EID in the contexts of their LFDP CoPs as evidenced by

• their growing mastery of the educational language,
• the ability to explain how people learn and the effectiveness of evidence-based teaching methods, and
• the display of new skills and confidence.

All groups reported these findings, regardless of their graduation dates or institutional affiliation.

교수진들은 EID를 가정하는assuming 것을 묘사했고, [그들 자신을 믿을 만한 임상의와 신뢰할 수 있는 교육자로 생각]하기 시작했다.
Faculty members described assuming EIDs and began to think of themselves as both credible clinicians and credible educators.

LFDP CoP는 [학구적인 추구scholarly pursuit]로서 [교육에 대한 공통된 열정으로, 과거에는 몰랐던, 같은 생각을 가진 사람들의 공동체]에의 입장을 제공하였다.
The LFDP CoP provided entrance into a previously unknown community of like- minded people with a shared passion for education as a scholarly pursuit,

졸업생들은 또한 그들이 LFDP 참여를 통해 배운 새로운 언어가 어떻게 그들이 보건전문직 교육 분야의 리더들과 새롭게 소통하고 네트워킹할 수 있게 되었는지를 묘사했다.

Graduates also described how the new language they learned through participation in the LFDP enabled them to newly communicate and network with leaders in health professions education.

 

 

EID에 미치는 영향
Influences on EID


맥락.
Context.

[참가자의 EID뿐 아니라 지역, 지역, 국가 지원 및 위협에 대한 기관 및 부서의 장벽과 촉진자를 포괄하는] 맥락은 개인의 EID에 긍정적이든 부정적이든 엄청난 영향을 미쳤다. 참가자들은 졸업 후 LFDP 커뮤니티에서 이탈한 느낌을 설명하며, 보다 넓은 실천 영역에서는 새로 형성된 EID와 경쟁하여 정체성에 수반되는 제도적 요구와 책임에 대응할 필요가 있다고 설명했다.

Context—encompassing institutional and departmental barriers and facilitators to participants’ EIDs as well as local, regional, and national supports and threats—exerted tremendous influence, both positively and negatively, on an individual’s EID. Participants described feeling adrift from their LFDP community after graduation, explaining that in the wider landscape of practice, they needed to respond to institutional demands and responsibilities attached to identities in competition with their newly formed EID.

제 생각에 만약 이것에 대해 부정적인 것이 있다면, 직장에 복귀할 때, 이런 경험을 하는 것, 한편으로는, 개인적으로 그것에 대해 약간 흥분하는 것입니다. 반면에, 당신 주위에는 아무도 없습니다. (제3조, 제5조)
I think if there’s anything that’s negative about this is that, when you return to work … having an experience like this, it, on one hand, you’re personally kind of excited about it. On the other hand, no one else around you is. (Institution 3, year 5)

참여자들의 [만족도와 가치감sense of value]은 교육자로서 그들의 목표가 더 넓은 [실천의 영역에 있는 사람들과 얼마나 잘 조화를 이루는지]에 의해 종종 영향을 받았다. 이러한 가치관은 임상 교육자들을 활기차게 하거나 마비시키는 힘을 가지고 있었다.

Participants’ satisfaction and sense of value was often affected by how well their goals as educators aligned with those in the wider landscape of practice. This sense of value had the power to energize or paralyze clinical educators.

매수buy-in가 없을 때는 매우 불만족스럽다. 꼼짝도 못하잖아. 나도 발전이 안 되고 기관도 발전이 안 돼서 너무 아쉽다. (제2, 제5조)
It’s very dissatisfying when there’s no buy-in. You’re stuck. You can’t make any progress and the institution couldn’t make any progress, so it’s very disappointing. (Institution 2, year 5)

 

[2년 프로그램]의 참가자들은 LFDP 커뮤니티에서 시간이 지남에 따라 [점진적으로, 의도적으로 연습할 수 있기 때문에]더 넓은 연습 환경에서 새로 습득한 기술을 사용하는 것에 자신감을 느낀다고 설명했다. 이것은 1년짜리 프로그램 참가자들과는 대조적이었다.

Participants in two-year programs described feeling confident about using newly acquired skills in their wider landscapes of practice because they were able to gradually and deliberately rehearse them over time in their LFDP communities. This was in contrast to one-year program participants,

 

우리는 이 멋진 프로그램을 1년 동안 진행했는데, 그러고는 그 다음에는 절벽 뿐이다. 그냥 없어졌다. (1년제, 1년제, 1년제)
We had this wonderful program over the year and then there’s a cliff. It’s just gone. (Institution 1, year 1; one-year program)

 

에이전시.
Agency.

맥락에 대한 지나친 강조는 개별 행위자agency의 중요성을 감소시킬 수 있다. 즉, 상황적 장애 요인에도 불구하고, 많은 교수진이 광범위한 실무 환경에서 EID를 수정하고 재확인할 수 있는 구조를 찾는 것을 기술하였다.
An overemphasis on context may diminish the importance of individual agency—the individual’s motivation and determination to find creative ways to respond to their situations.11 Despite contextual impediments, many faculty members described searching for structures to which they could remoor and reaffirm their EID in their wider landscapes of practice.


참가자들은 교육자의 역량이 증가함에 따라 직장에서 더 많은 만족감을 느꼈으며, 기관 내에서나 전국적으로 교육자로서 점점 더 많은 소속사와 정체성을 발휘할 수 있게 되었다고 보고했습니다.
Participants reported feeling more satisfied at work as their competence as educators grew—and increasingly empowered to exert their agency and identity as educators both within their institutions and nationally,

몇몇 참가자들은 LFDP에 참여하기 전에 학문적 의학을 완전히 떠나는 것을 고려하고 있다고 보고했다. 그들의 새롭게 형성된 EID는 그들을 지역적 그리고 국가적으로 학문적 의학에 참여하도록 유지시켰다.

Several participants reported that prior to participating in an LFDP, they were considering leaving academic medicine entirely. Their newly formed EID kept them involved in academic medicine, both locally and nationally.

제가 방사선학 교육회장이 되는 것을 도왔습니다. 세월이 흐르면서, 나는 회원으로 복무했고 그리고 나서 officer가 되었다. 그리고 제가 LFDP와 석사과정으로부터 배우고 얻은 것을 통해, 교육자로서, 국가적인 차원에서 저를 발전시키는 데 그 역할을 할 수 있었습니다. (제1기, 제5기)
It [LFDP] helped me to become president of one of the education societies in radiology. Over the course of the years, I served as a member and then I became an officer. And from what I’ve learned and gained from both it [LFDP] and the master’s program, I have been able to sort of parlay that into developing myself as an educator, on the national level. (Institution 1, year 5)

 

졸업생들은 그들의 지역 직장에서 교육 변화의 주체가 되었고, 학문의학에서 임상의사 교육자의 역할을 옹호한다고 보고했다.

Graduates reported becoming agents of educational change in their local workplace and advocates for the role of clinician educators in academic medicine.

저는 다양한 커리큘럼과 임상 교육을 개발하고 구현하는 데 있어 제 부서로 복귀할 수 있다고 생각합니다. 저는 교수진 개발 같은 것을 하고 있습니다.
I think being able to bring back to my department in developing and implementing various curricular, clinical didactic … I’m doing faculty development kinds of things.

 

졸업생들은 솔선하여 [교직원을 멘토링]하거나 [다른 교직원을 교육자 CoP에 초대]하는 것을 기술했다.

Graduates described taking the initiative to mentor faculty or invite other faculty members into the educator CoP,

의학 교육 아카데미가 한 기관에 있을 때, 그것은 다른 교육자들과 연결되고 한 사람의 EID를 강화하는 맥락을 제공했다.

When an Academy of Medical Educators was present at an institution, it provided a context for connecting with other educators and bolstering one’s EID.

[LFDP]의 경우 더 많은 노력을 기울일 수 있는 아이디어를 얻을 수 있습니다. 의학 교육자 협회에 대해 들어본 적이 없지만, 우리는 그 안에 있습니다. 저는 정말 놀랍습니다. 나는 그 공동체의 일원이 되고 싶어. 그래서 나는 네가 조금 더 열심히 노력한다고 생각해. 나는 그것이 확실히 여기서 우리의 검증에 보탬이 된다고 말할 수 있다. 제가 말했듯이, 저는 교육에 대한 지원도 없고, 보호 시간도 없습니다. 외부 보조금 지원금을 받아야 하는데… 하지만 저는 그게 제 지역 사회라고 생각합니다. (제2, 제5조)
If you’re in [LFDP], it gave you an idea of things more to strive for. I’d never heard of the Academy of Medical Educators before, but we’re in it … and I’m like wow, that’s really striking to see. I want to be part of that community, so I think you strive a little bit harder. I can tell you it definitely adds to our validation here. Like I said, I don’t have support for education, I don’t have protected time. I have to get outside grant funding … but I feel that it’s [the Academy of Medical Educators] my own community. (Institution 2, year 5)

졸업생들은 인맥을 쌓는 동시에, [교육 활동에 계속 관여할 수 있는 프로젝트를 만드는 방법]을 적극적으로 모색하고 있다고 설명했습니다.
Graduates described actively seeking ways to create projects to stay involved in educational pursuits while building connection.

제도적으로 교육 시간이 제한된 졸업생들은 종종 그들의 EID를 유지하기 위해 개인적인 시간을 사용해야 했다.
Graduates with limited institutionally sanctioned time for education often had to use personal time to maintain their EID,

 

고찰

Discussion

개인은 어느 순간에나 (다소 두드러지는) [다수의 사회적 정체성]을 가지고 있다. 이러한 상대적인 [두드러짐salience]은 행동에 동기를 부여하고 영향을 줄 수 있다. 벵거의 사회이론에 따르면, (LFDP를 포함한) CoPs는 고립된 것이 아니라, 개인이 식별할 수 있는 [다양한 커뮤니티와 사회 구조를 구성하는 광범위한 사회 시스템] 내에서 기능한다. 이러한 실무적 관점에서,

• 개인은 시간이 지남에 따라 서로 다른 CoP를 식별 또는 비식별identify or deidentify하거나,
• [여러 커뮤니티 사이에서 자신의 정체성]을 협상하거나, [특정 커뮤니티에 내에서 자신의 역량 및 책임]을 협상할 수 있다.

An individual has a multitude of social identities that become more or less salient at any moment of time; this relative salience can motivate and affect behavior.28,29 According to Wenger’s11 social theory, CoPs, including LFDPs, are not isolated but function within broader social systems that comprise many different communities and social structures with which individuals can identify. Within these landscapes of practice, individuals can

• identity and/or deidentify with different CoPs over time, or
• negotiate their identities among multiple communities and their respective characteristics of competence and accountability to that community.

LFDP 졸업은 교수진이 취약하다고 느낄 때 전환점이 되기도 하였다. [EID를 유지하고자 하는 졸업생]들은 교육자들이 전통적으로 학문적 의학에서 수행하는 [추가적인 역할의 제정]을 해야했기에 어려움을 겪었다.10,11 교육은 종종 연구와 임상 활동에 뒷전으로 밀린다. 의료 교육자를 대상으로 한 이전 연구에서, 참가자들은 저평가된 느낌, 두드러진 EID 개발의 어려움 및 낮은 자존감을 설명하였다.6 이것은 그룹의 낮은 자존감과 그 그룹과 동일시하려는 구성원의 욕구 사이의 잘 확립된 상관관계를 고려할 때 EID를 위협할 수 있다.
Graduation from an LFDP represents a transition point when faculty feel vulnerable. Graduates wishing to maintain their EIDs face challenges in doing so through enactment of the additional roles that educators traditionally play in academic medicine.10,11 Medical education often takes a back seat to research and clinical activities. In a previous study of medical educators, participants described feeling undervalued, reporting difficulty developing salient EIDs and low self- esteem.6 This can threaten EID, given the well-established correlation between a group’s low self-esteem and its members’ desire to deidentify with that group.10,30

[강력한 개인의 행위자성] 또는 [기관의 서포트]을 받은 졸업생들은 더 넓은 제도적 맥락에서 교육적 지원으로 전환함으로써 그들의 EID를 [두드러지게salient] 만들 수 있었다. 예를 들어, LFDP의 AoME 졸업자들은 이 영구적인 공동체의 활동에 참여할 때마다 임상 교육자로 재인식할 수 있는 힘을 느낀다고 설명했습니다. 2년제 펠로우쉽을 졸업한 교수진은 Fellowship CoP의 도움을 받아 EID를 기관지원시스템으로 이전하는 것에 대해 숙고할 수 있는 시간을 가지면서 LFDP 2년차에 번역을 연습하는 것이 장기 전환기라는 이점을 설명했다. 

Graduates with strong individual agency or institutional support were able to make their EIDs salient by remooring to educational supports in the wider institutional context. For example, graduates from the LFDP with an institutional Academy of Medical Educators described feeling empowered by this enduring community to reidentify as clinical educators every time they engaged in its activities. Faculty members who graduated from two-year fellowships described the benefits of having time to be deliberate about remooring their EIDs to institutional support systems with the help of their fellowship CoP, practicing translation during the second year of their LFDPs, which functioned as a prolonged transition period.

 

지원 컨텍스트의 정도에 관계없이, [두드러진salient EID를 가진 졸업생]들은 창의적으로 설계하거나 협력 교육 활동에 참여함으로써 EID 지원에 연결하는 agency을 균일하게 사용exert했다. 종종, EID를 유지하는 데 가장 성공한 졸업생들은 LFDP를 졸업하기 전에 장기적인 교육 참여 기회를 생각하고 추구하기 시작했다.

Uniformly, and regardless of the degree of supportive context, graduates with salient EID exerted agency to connect to EID supports by creatively designing or engaging in collaborative educational activities. Often, the graduates most successful at maintaining their EID began thinking about and pursuing long-term opportunities for educational engagement prior to graduation from the LFDP.

졸업생들은 [교육이 우선순위가 아닌 환경]에서 [교육적 변화를 촉진하려고 했을 때] EID의 [좌절감frustration]을 경험했다. 이러한 경우, 그들은 다음을 원한다는 것을 표현했다.

• 개선된 멘토십
• 교육 주제와 기사를 위한 간결하고 쉽게 접근할 수 있는 온라인 자원
• 다른 졸업생들과 정기적으로 만나기 위한 공식적인 구조
• 보호된 교육 시간
• 더 많은 교육 연구 기금

Graduates experienced EID frustration when they tried to facilitate educational change in environments where this was not a priority. In these instances, they expressed a desire for 

• improved mentorship;
• a concise, easily accessible online resource for education topics and articles;
• a formal structure for meeting regularly with other graduates;
• protected education time; and
• more educational research funding.

가장 자주, 그들은 현재 진행 중인 CoP가 임상 교육자로서 그들을 지원하는 데 도움이 되기를 바란다고 표현했다.

Most often, they expressed a desire for an ongoing CoP to help support them as clinical educators.

어떤 경우, 졸업생들이 자신을 지지적인 맥락에 있다고 하더라도, 그들은 개인적인 이유나 직업적인 이유로 그들의 EID로부터 [표류]할 것이다. 종종, 이것은 [자신의 임상의 정체성을 발전시키고자 하는 욕망]에서 비롯되었는데, 그것은 종종 교수진이 그들의 EID와 대립하는 것으로 묘사되었다. 많은 졸업생들이 EID를 뒷받침하는 활동에 대한 참여가 제한적이었는데, 이는 제도적 지원의 부족 때문이 아니라 참여로 인해 [가족과 가정 생활에서 시간을 빼앗겼기 때문]이었습니다. 교육 프로젝트를 위하여 헌신할 시간이 없었습니다. 이것은 [교수진의 reengagement 준비]가 개인적인 일정에 따라 흥할수도, 쇠퇴할수도 있다는 것을 상기시켜주는 중요한 사항이다. 기관들은 임상 교육자 교직원이 개인 및 직업 목표를 충분히 달성할 수 있도록 지원할 필요가 있다.31
In some instances, even when graduates found themselves in supportive contexts, they would drift from their EID for personal or professional reasons. Oftentimes, this originated from a desire to develop their clinician identities, which faculty often depicted as at odds with their EIDs. Many graduates limited involvement in activities that bolstered their EID, not because of a lack of institutional support but because they perceived that involvement took time away from their home and family life—they did not have dedicated time for education projects. This is an important reminder that faculty readiness for reengagement can wax and wane according to personal timelines. Institutions need to support clinical educator faculty in ways that allow them to fully attend to personal and career goals.31

 

드물게는 참가자들이 [낮은 수준의 지지를 받는 맥락에서, 작은 규모의 agency]를 반영하는 발언을 통해 [정체성의 침식]을 언급하였다. [침식]은 [EID를 유지하려는 동기가 낮았던] '표류'와 비슷하다. 그러나 [침식]은 침식을 경험하는 개인이 [추가적인 상황적 지원의 부족을 인식한다는 점]에서 [표류]와는 다르다. 이러한 요인들의 조합은 EID를 감소시켰고, 특히 5년 동안 졸업생들이 가장 두드러졌다. 이 그룹에 맞는 참가자는 더 적습니다. 아마도 우리의 연구가 자원봉사를 한 졸업생들의 편의 표본을 바탕으로 이루어졌기 때문일 것입니다.
Rarely, participants made statements reflecting a small degree of agency in a context with a seemingly small degree of support, leading to a sense of identity erosion. Erosion is similar to drift in that motivation to maintain EID was seemingly low. It differs from drift in the sense that the individuals experiencing erosion additionally perceived a lack of contextual support. The combination of these factors led to diminishing EID, most notably in the graduates five years out. Fewer participants fit into this group, possibly because our study was based on a convenience sample of graduates who volunteered to participate.

우리의 연구 결과는 [지원 시스템과 리소스가 EID 지원을 용이하게 할 수 있는 경우], 교수개발 훈련의 이점이 직장으로 전이될transfer 가능성이 더 높다는 것을 입증한다. 이는 참여자들이 그들의 기관의 교육 가치와 관련하여 그들의 교육 정체성을 구축했다는 칸틸론 및 동료들의 연구 결과와 일치한다.
Our findings substantiate that the benefits of faculty development training are more likely transferred to the workplace if support systems and resources are available to facilitate EID salience.33 This is consistent with Cantillon and colleagues’34 findings that participants constructed their teaching identities in relation to their institution’s value of teaching. 

이러한 한계에도 불구하고, 우리의 연구 결과는 교수 개발자로서 우리가 LFDP와 졸업 후 직장 커뮤니티라는 두 가지 CoP를 염두에 두고 교수진 개발 프로그램을 설계해야 한다는 것을 가르쳐 주었다. LFDP 참가자들은 졸업 후 무정함을 느낀다고 보고하기 때문에, 우리는 이러한 변화에 대비할 필요가 있습니다.
Despite these limitations, our findings have taught us that we, as faculty developers, need to design our faculty development programs with two CoPs in mind: the LFDP and the postgraduation workplace community. Because LFDP participants report feeling unmoored post graduation, we need to prepare them for this transition. 

우리의 연구 결과는 또한 부서 의장과 학장이 임상 교육자가 인정받고 보상받고 유지되도록 보장하기 위해 승진을 위한 [임상 교육자 트랙]을 만들고 [교육을 위해 헌신할 시간을 제공]하는 것과 같은 실질적인 조치를 취할 필요가 있음을 시사한다. 맥락은 중요하다. 우리가 교수를 발전시킬수록, 우리는 또한 교육 프로그램의 질에 미치는 교수진의 영향을 극대화하기 위해 맥락적 지원을 더 의도적으로 개발할 필요가 있다.
Our findings also suggest that departmental chairs and deans need to take practical steps, such as creating clinical educator tracks for promotion and providing dedicated time for education, to ensure that clinical educators are recognized, rewarded, and retained. Context matters, and as we develop our faculty, we also need to more deliberately develop the contextual supports to maximize faculty impact on the quality of our education programs.  

 

 

 

 

---

Multicenter Study

 

Acad Med

•  
•  
•  

. 2019 Jan;94(1):122-128.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002394.

Remooring: A Qualitative Focus Group Exploration of How Educators Maintain Identity in a Sea of Competing Demands

Joshua Jauregui 1, Patricia O'Sullivan, Summers Kalishman, Holly Nishimura, Lynne Robins

Affiliations collapse

Affiliation

• 1J. Jauregui is assistant professor, Department of Emergency Medicine, University of Washington School of Medicine, Seattle, Washington. P. O'Sullivan is professor, Department of Medicine, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. S. Kalishman is professor, Department of Family and Community Medicine, University of New Mexico School of Medicine, Albuquerque, New Mexico. H. Nishimura is research analyst, Center for Faculty Educators, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. L. Robins is professor, Department of Biomedical Informatics and Medical Education, University of Washington School of Medicine, Seattle, Washington.

• PMID: 30095452

 

• DOI: 10.1097/ACM.0000000000002394

Abstract

Purpose: Longitudinal faculty development programs (LFDPs) are communities of practice (CoPs) that support development of participants' educator identity (EID). This study explored how program graduates negotiated their newly formed EIDs among competing identities and demands in academic medicine.

Method: In this multicenter, cross-sectional, qualitative study, graduates of two LFDP cohorts (one and five years post graduation) were invited in 2015 to participate in a one-hour, cohort-specific focus group. The focus group included questions about views of themselves as educators, experiences of transition out of the LFDP, and sustainability of their EID following program participation. Researchers analyzed transcripts using Wenger's CoP and Tajfel's social identity theories to guide interpretation of findings.

Results: Thirty-seven graduates, 17 from one year and 20 from five years post graduation, participated in eight focus groups. They described developing a new EID in their LFDP CoPs. Three major themes emerged: context, agency, and identity. A push-pull relationship among these themes influenced faculty members' EID trajectory over time. Graduates described feeling unmoored from their LFDP community after graduation and relied on individual agency to remoor their new identities to supports in the larger institutional context.

Conclusions: LFDP graduation represented a transition point. Graduates found it challenging to lose supports from their time-limited CoP and remoor their EIDs to workplace supports. Remooring required individual agency and external support and affirmation. Faculty development programs must be designed with transition periods and sustainability in mind to ensure that participants and institutions can benefit from their transformative effects over time.