의학교육으로 도약하기: 의학교육자의 경험에 대한 질적 연구(Med Educ, 2017)

의학교육으로 도약하기: 의학교육자의 경험에 대한 질적 연구(Med Educ, 2017)

Making the leap to medical education: a qualitative study of medical educators’ experiences
Julie Browne,1 Katie Webb2 & Alison Bullock2

 

 

 

 

 

도입

INTRODUCTION

의학교육자들은 직업과 역할 변화의 지속적인 과정의 일부로 그들의 [직업적 정체성]을 발전시킨다. 많은 의학 교육자들이 [정체성 사이의] 또는 심지어 [학문적 분야 사이의] [경계적 공간liminal space]을 차지하고 있다고 주장되어 왔다. 결과적으로, 일부 개인들은 안정적인 의료 교육자 정체성을 개발하고, 의료 교육 내에서 경쟁적인 직업 요구와 증가하는 변화의 속도에 직면하여 그것을 유지하는 것에 어려움을 겪는다. 이는 여러 의학교육자가 자신을 주로 임상 의사 또는 연구자로 보는 상황에서 특히 어려운 과제이다. 이러한 의사나 연구자로서의 직업적 정체성은 교육자 역할보다 거의 필연적으로 우선시 된다. 왜냐하면 그들은 더 나은 지원을 받고 더 많은 사회적 자본을 가지고 있고, 개인들이 그것들을 획득하는 데 더 감정적으로 투자했을 가능성이 높기 때문이다. Hu et al.9와 Sabel et al.5 모두 열등하고 불명확한 정체성으로 인식되는 것을 얻기 위해 필요한 변화를 협상하는 데 수반되는 스트레스가 프로그램이나 조직의 지원과는 관계없이 종종 후배 교육자들이 더 많이 관여하는 것을 방해한다고 제안한다.

Medical educators develop their professional identities as part of a continual process of career and role change.1 Many medical educators, it has been argued, occupy a liminal space between identities2 and even academic disciplines.3 Consequently, some individuals struggle to develop a stable medical educator identity and to maintain it in the face of competing career demands and the increasing pace of change within medical education.4,5 This is a particular challenge in circumstances in which the individual views him- or herself primarily as a clinician or researcher.6–8 These primary professional identities almost inevitably take precedence over the educator role because they are better supported and carry more social capital, and because individuals are likely to have invested more emotionally in acquiring them.5 Both Hu et al.9 and Sabel et al.5 suggest that the stress involved in negotiating the changes necessary to acquire what is perceived as an inferior and nebulous identity often deters junior educators from becoming more involved, regardless of programme or organisational support. 

 

이러한 긴장에도 불구하고, 일부 의학 교육자들은 역할과 정체성에 모두 편안한 지점에 도달할 수 있다; 이것은 그들이 ['의학 교육 일을 하는 사람']에서 의학교육자를 [스스로 인정하는self-acknowledged 정체성]으로 전환한 지점이다. 
Despite these tensions, some medical educators are able to arrive at a point at which they are comfortable with both role and identity; this is the point at which they have transitioned from ‘someone who does medical education work’ into the self-acknowledged identity of the medical educator. 


[심리사회적 전환 이론]을 사용하여, 우리는 의료 교육자가 되는 과정을 [비교적 안정된 상태(일차적 전문 정체성)]에서 벗어나 [다른 비교적 안정적인 상태(의료 교육자 정체성)]로 전환하는 일련의 스트레스를 받는 변화를 통해 개념화한다.10 
Using psychosocial transition theory, we conceptualise the process of becoming a medical educator as one of moving out of one relatively stable state (primary professional identity) through a series of sometimes stressful changes that lead to a transition into another relatively stable state (medical educator identity).10 

변화change와 전환transition 사이에는 차이점이 있다. 11

• 변화는 상황적이다: 그것은 새로운 교수나 지도자의 역할을 맡거나, 새로운 일을 시작하거나, 새로운 학생 또는 관리자 그룹과 마주치거나, 다른 평가 시스템 내에서 일하는 것을 포함할 수 있다.
• 그러나, 전환은 심리적인 것이다: 그것은 개인이 자신의 삶에 변화를 포함시킬 수 있도록 하기 위해 필요한 [내면의 변화]와 관련이 있다. 브리지스는 다음과 같이 말합니다. '전환이 일어나지 않는 한, 변화는 "걸리지" 않기 때문에 효과가 없을 것입니다.'11 
  

There is a difference between change and transition.11

• Change is situational: it may involve taking on a new teaching or leadership role, starting a new job, encountering a new group of students or managers, or working within a different appraisal system.
• Transition, however, is psychological: it concerns the inner alterations that are necessary to enable an individual to incorporate changes into his or her life. Bridges remarks: ‘Unless transition happens, the change won’t work because it doesn’t “take”.’11 

[일련의 변화를 성공적으로 협상]해내게 되면, 스스로 확인한self-identified 의학교육자 역할로의 전환을 이끌어낼 수 있다. 우리는 이것이 사벨과 동료들이 보고한 [의학교육으로의 '도약']을 구성하는 것이라고 제안한다.5 교육자 역할로 자기정체성self-identifying하는 것은 [의학교육 커뮤니티 내에서 자신이 정당한legitimate 참가자이며] [그 분야에서 전문적 전문지식을 개발하고 유지해야 하는 어려운 과제에 전념할 준비]가 되어있다고 느끼기 위해 반드시 필요한 전환이다.  
An individual’s success in negotiating a series of changes is what leads to transition into a self- identified medical educator role: this, we suggest, is what constitutes the ‘leap’ to medical education reported by Sabel and colleagues.5 Self-identifying with the educator role is a required transition if individuals are to feel that they are legitimate participants within the medical education community, ready to commit themselves to the difficult task of developing and maintaining specialist expertise in the field.12 

특정 변화나 변화에 적응하는 개인의 능력은 [내적 요인]이나 [외적 요인] 모두에 의해 영향을 받는다.

• 이러한 요인에 대한 개인의 반응은 [약점]과 [이를 충족시킬 수 있는 자원]에 대한 인식에 따라 달라질 것이다.13
• 내재적 성향(경험에 대한 개방성, 양심성 등)이 한몫할 수 있지만 [과거 경험과 개인적 가치, 야망]도 영향을 미친다.
• 더욱이 적응은 [변화의 시기, 성격 및 상황, 부과 또는 선택 여부, 변경이 발생하는 개별 상황, 그리고 변화가 발생하는 조건을 이해하고 수용하는지]에 따라 달라질 수 있다.
• 마지막으로, 변화에 적응하는 능력은 [이용 가능한 지원과 개인이 채택할 수 있는 전략]에 의해 영향을 받는다.14,15 

An individual’s ability to adapt to a particular change or set of changes is affected by multiple factors, both intrinsic and extrinsic.

• The individual’s response to these factors will vary depending on his or her perceptions of deficits versus resources available to meet them.13
• Intrinsic tendencies (such as openness to experience and conscientiousness) may play a part, but previous experience, personal values and ambitions also have effect.
• Moreover, adaptation may vary with the timing, nature and circumstances of the change, whether it is imposed or chosen, individual circumstances when the change occurs, and whether the terms on which the change takes place are understood and accepted.
• Finally, the ability to adjust to change is affected by the support available and the strategies the individual is able to adopt.14,15 
  
  

최근의 많은 연구들은 개인 임상 교사들이 그들의 [상충하는 여러 정체성을 저글링할 때 느끼는 인식]을 보고한다. 그러나, 제안된 해결책(예: 직업 기회 개발, 교수 시간 및 전문 개발 계획)은 종종 프로그램 또는 조직 수준인데, 이는 스트레스의 주 요인을 느끼는 수준이 여기기 때문이다.
A number of recent studies report the perceptions of individual clinical teachers as they juggle their competing identities; however, proffered solutions (e.g. in terms of developing career opportunities, time for teaching and professional development schemes) are often at a programmatic or organisational level because it is at this level that the chief stressors appear to be felt.16,17 

그러나 Monrouxe가 주장하듯이, '정체성은 고정된 인지적 스키마가 아니라 우리가 하는 것이다.' 따라서, 개인 차원에서 어떤 요소가 의학의 '수행'이나 성과를 촉진하거나 저해하는지 이해하는 것이 중요하다.12 우리는 의료 교육의 변화와 도전에 직면했을 때의 [개인의 끈기]에 대한 척도의 요소들을 탐구하는 데 관심이 있었다. 

However, as Monrouxe argues, ‘...identities are not fixed cognitive schemas; rather, identities are what we do’, and hence it is important to understand what factors, at an individual level, facilitate or impede the ‘doing’ or performance of medical education.12 We were concerned to explore the factors that may tip the scales in favour of an individual’s persistence when faced with change and challenges in medical education. 

 

방법

METHODS

 

그 후 우리는 세 개의 의료 교육 포커스 그룹 동안 수집한 데이터를 재점검했는데, 이 데이터는 여러 가지 경력 변화 동안 의료 교육자 정체성으로 성공적으로 전환하고 유지한 경험이 있는 개인과 함께 수행되었다.
We subsequently re-examined the data we had collected during three medical education focus groups, which had been conducted with individuals who had experience of transitioning successfully into and maintaining a medical educator identity during a number of career changes. 

우리는 알고 싶었다: 
We wanted to know: 

 

• (i) 이러한 개인들이 성공적인 self-identified 의료 교육자로 전환하는 데 도움을 주거나 방해한 요인은 무엇인가.  
  
• (ii) 의료 교육자 역할에 적응하기 어려워 의료 교육자 정체성을 거부할 위험이 있는 전문가에 대한 개인화된 지원을 개발하는 데 도움이 될 수 있는 결론을 도출할 수 있는지 여부. 
• (i) what factors at an individual level had helped or hindered these individuals in making the transition into a successful, self- identified medical educator, and  
• (ii) whether we could draw any conclusions from this that might help develop individualised support for professionals who are struggling to adjust to the medical educator role and are thus at risk of rejecting a medical educator identity. 
  
  
  

자료 수집

Data collection

자료 분석

Data analysis

심리사회적 전환 이론은 스트레스를 받는 변화를 협상하는 데 있어서 개인의 지지에 대한 필요를 탐구하는 데 유용한 도구이다. 의료 교육자로서 식별을 향한 진보가 상당한 양의 스트레스 변화를 수반할 수 있기 때문에, 20 우리는 슐로스버그의 '포 S'(4S) 모델 14가 [개인이 성공적으로 변화에 적응]하는 데 도움을 주기 위해 원래 설계되었기 때문에 포커스 그룹 데이터에 적합한 분석 프레임워크를 만들 것이라고 이론화했다. 이 모델은 [교육환경의 변화와 전환을 어려워하는 성인을 위한 지원서비스 개발의 근거]로 성공적으로 활용되고 있으며, 따라서 이러한 맥락에서 특히 유망했다.15

Psychosocial transition theory is a useful tool for exploring an individual’s need for support in negotiating stressful changes. As the progress towards identifying as a medical educator can involve a good deal of stressful change,20 we theorised that Schlossberg’s ‘Four S’ (4S) model14 would make an appropriate analysis framework for the focus group data as it was originally designed to support interventions to help individuals adapt successfully to change. It has been successfully used as a basis for developing support services for adults who are finding change and transition in education settings difficult and was therefore particularly promising in this context.15 

 

우리는 프레임워크 방법을 통해 데이터가 적합한지 여부를 검토하기 위해 이를 연역적으로 사용했다.21. JB와 KW는 매트릭스 프레임워크 형식을 사용하여 4S 주요 테마에 대해 데이터를 독립적으로 코드화하고 차트화했습니다. 그런 다음 저자들은 이 네 가지 프레임워크 영역 각각 내에서 하위 테마를 유도적으로 식별했다. JB와 AB는 분석이 체계적이고 일관성 있게 이루어지도록 차트 작성에 더욱 힘썼다. 마지막으로, 세 명의 연구자 모두 실무와 결론에 대한 함의에 대한 분석에 대한 검토에 참여했다. 

We used it deductively through a framework method21 to examine if the data were a good fit. JB and KW independently coded and charted the data against the 4S main themes using a matrix framework format. The authors then inductively identified sub-themes within each of these four framework areas. JB and AB worked further on charting to ensure that analysis had been systematic and coherent. Finally, all three researchers engaged in a review of the analysis for implications for practice and conclusions. 


결과

RESULTS

Schlossberg의 4S 프레임워크와 정렬된 우리의 데이터.15 그림 1의 각 사분면에 있는 17개의 글머리 부분 헤더는 우리의 자체 분석을 반영하며 Anderson 등의 계정 내의 더 큰 하위 테마 집합에서 도출된다.22
Our data aligned with Schlossberg’s 4S framework.15 The 17 bulleted subheadings in each quadrant in Fig. 1 reflect our own analysis, and are drawn from the larger set of sub-themes within Anderson et al.’s account.22

 

주제1. 자신

Theme 1. Self

슐로스버그의 틀에서, 15 self는 개인적인 특징과 심리적인 자원을 가리킨다.

• 변화/새로운 역할에 대해 개인이 얼마나 편안함을 느끼는지,
  
• 자신에게 기대되는 것을 얼마나 자신있게 이해하고 있는지,
  
• 이전의 경험과 기대가 어떻게 그들을 이 곳에 이르게 했는지,
  
• 현재 있는 곳이 자신이 있고자 하는 곳인지
  
• 자신의 개인적 가치가 역할에 어떻게 부합하는지

In Schlossberg’s framework,15 self refers to personal characteristics and psychological resources, such as to

• how comfortable individuals feel with the change/new role,
• how confident they are in their understanding of what is expected,
• how prior experiences and expectations have brought them to this point,
• whether it is where they want to be, and
• how their personal values align with the role.

 

참가자들은 [다년간의 경험을 가진 시니어 의학교육자]였으며, 다양한 경로(예: 고위직 임명, 고급 자격, 펠로우쉽, 상, 보조금 및 상)를 통해 이를 인정받았지만, 그들의 말에 따르면, 그들은 [의사, 학술, 과학자, 인문학자로서의 기존에 가지던 일차적인 정체성]에서 [의학교육자]를 향하여 지속적으로 움직여왔고 아직도 움직여가고 있었다:

Participants were senior medical educators with many years of experience and had achieved recognition for this through a number of different channels (e.g. senior appointments, higher-level qualifications, fellowships, prizes, grants and awards), but their comments revealed a continuing sense that they were moving, or had moved, towards becoming medical educators from a primary prior identity as a doctor, academic, scientist or, in two cases, humanities scholar: 


다수의 참가자는 현장의 복잡성에 대해 언급했으며, 그 중 한 참가자는 의료 교육 인력의 다양성을 통합요소로 언급했다.
A number of participants referred to the complexity of the field, for one of whom the medical education workforce’s diversity appeared to be a unifying factor:

'우리'와 '우리 중 일부'를 반복적으로 사용하는 것은 화자가 '우리' (즉, 의학 교육자)가 누구인지 분명히 알고 있음을 나타낸다. 의학교육의 다양성을 성공적으로 탐색하는 것은 의료 교육자 정체성 형성의 잠재적인 요소로 보인다.
The repeated use of ‘we’ and ‘some of us’ indicates that the speaker has a clear idea of who ‘we’ (i.e. medical educators) are. Successfully navigating medical education’s diversity appears here to be a potential factor in medical educator identity formation.

의대생들은 고등교육 내에서 신뢰를 갖기 위해서는 모든 3개 분야(과학연구, 교육, 의료실무) 모두 전문가가 돼야 한다는 불안감을 내포한 용어인 '임포스터 증후군'의 먹잇감이 될 위험이 있다. 자신의 전문지식을 편안하게 느끼는 것은 참가자들의 성공에 매우 중요했습니다.
Medical educators risk falling prey to ‘imposter syndrome’,23,24 a term that implies an uneasy sense that they need to be expert in all three fields (of scientific research, education and medical practice) in order to have credibility within higher education. Feeling comfortable in their own expertise was clearly crucial to the success of participants:

한 참가자는 [모든 것을 알 것으로 기대할 수는 없다]는 것을 받아들이는 것이 실제로 새로운 정체성을 형성하는 원동력이 될 수 있다고 제안했습니다.
One participant appeared to suggest accepting that they could not be expected to know everything might actually be a driver for forming a new identity:

 

네, 이것은 단지 지식의 문제가 아닙니다. 사회화, 정체성, 성격, 그리고 모든 종류의 것들입니다. 따라서 여러분은 단순한 정보의 저장소가 아닙니다. 당신은 거의 다른 사람입니다. (FG3, 참가자 P)
Yes, it’s not just about knowledge. It’s about socialisation and identity, personability and all that sort of thing. So you’re not just a repository of information. You are a different person almost. (FG3, participant P)

이 교육자에게는 [정보의 소유]가 필요하지만, 교육자 정체성의 구별되는 특징은 다른 사람의 전문적 발전의 촉진에 접근하는 방법이다. 여기서 시사하는 바는 의학교육자은 [그들이 알고 있는 것이 무엇인지]가 아니라 working relationship에서 [전문직업적 윤리와 실천적 방식]이 드러나는 방식에 의해서 정의된다는 것이다. 
For this educator, the possession of information is necessary; however, the distinguishing feature of educator identity is how one approaches the facilitation of others’ professional development. The implication here is that medical educators are defined less by what they know than by their professional ethics and the practical ways in which these are expressed in their working relationships. 

의학 교육은 value-led한 전문직의 value-led한 활동이다.25 많은 참가자들은 처음에 의사나 과학자로서의 경력을 쌓게 된 것이 그들이 추구하는 가치value라고 느꼈으며, 의료 교육에서의 그들의 노력이 이러한 가치를 뒷받침한다는 사실이 그들의 참여를 유지하는 데 중요하다고 생각했다. 

Medical education is a value-led activity within a value-led profession.25 A number of participants felt it was their values that had first led them into careers as doctors and scientists, and the fact that their work in medical education supported these values was important in maintaining their involvement: 

 

 

주제 2. 상황

Theme 2. Situation

슐로스버그의 프레임워크에서 '상황'은 변화사건의 특징을 가리킨다. 

• 무엇이 변화를 촉발시켰는지 
  
• 변화에 대한 준비정도, 
  
• 변화로 인한 추가적인 스트레스에 대처하는 현재의 능력, 
  
• 그 변화를 스스로 선택했는지
  
• 그것이 얼마나 오래 지속될 것으로 이해하는지,
  
• 결과적으로 자신의 지위가 향상되거나 손상되는지에 대한 개인의 의식

‘Situation’ in Schlossberg’s framework15 refers to the characteristics of the change event, such as 

• what triggered the change, 
• the individual’s readiness for it, 
• current ability to cope with the additional stress of change, 
• whether the change was chosen, 
• understanding of how long it will last, and 
• the individual’s sense of whether his or her status is improved or damaged as a result. 

 

[변화는 일생 동안 사람들에게 영향을 미치지만, 변화의 진행은 획일적이지 않다]는 슐로스버그의 견해에 따라, 연령과 삶의 단계는 참가자들에게 중요한 관심사가 되지 않는 것처럼 보였는데, 이들은 모두 적어도 의학교육분야에서 실질적인 역할을 세네번째는 하고 있었다. 그러나 임상 및 학술 업무의 변경(및 증가)과 그 영향은 지속적인 주제였습니다.

In line with Schlossberg’s view that change affects people throughout their lives, but that change is not encountered in a uniform progression,15 age and stage of life did not appear to be significant concerns for participants, all of whom were in at least their third or fourth substantial role in medical education. However, changing (and increasing) clinical and academic workloads and their impact were constant themes: 

참가자들이 의학교육 및 기타 직업 활동과 관련된 [상충적 업무량 압력]을 경험하는 방법에 영향을 미치는 가장 중요한 요인은 그들이 [의학교육에 참여하기로 선택한 정도와 그 안에서 행사할 수 있다고 느끼는 통제량]이었다. 우리의 참가자들은 스스로 선택했거나 의학교육 분야로 성공적으로 전환했지만, 그들은 교육자들이 어떻게 그들이 의학교육 역할을 하는지에 대한 [통제력이 여러 가지 이유로 감소할 수 있다]고 우려했다. 
The most significant factor affecting how participants experienced the competing workload pressures associated with medical education and their other professional activities was the degree to which they had chosen to be involved in medical education and the amount of control they felt able to exercise within it. Our participants had themselves chosen or transitioned successfully into medical education careers, but they expressed concern that educators’ control of how they occupied the role could be decreasing for a number of reasons: 

참가자들은 개인적으로 이를 받아들일 수 있는 것처럼 보였지만, [변화 속도가 증가함에 따른 후배 교육자들에 대한 우려]를 분명히 느꼈습니다.

Although participants seemed able to accept this personally, they clearly felt concern for junior educators as the rate of change increased: 

우리 모두에게 걱정되는 것 중 하나는 결국 의료 교육자가 되는 것이 임상의들에게 너무 심하게 뒤틀려서 발로 투표를 하고 의학교육을 떠날지도 모른다는 두려움입니다. (FG2, 참가자 J)

One of the things that is worrying for all of us is the fear that eventually being a medical educator is just going to be so flipping hard for clinicians that they vote with their feet and leave medical education... (FG2, participant J)

 

[변화의 기간이 얼마나 지속될 것 같은지]를 이해하는 것은 전환을 달성하기 위해 성공적으로 변화를 협상하는 데 중요한 요소이다. 참가자들은 이러한 변화가 의료 교육, 특히 의료 교육계에 의해 주도되지 않는 맥락에서 이것이 가능할 것이라고 비관했다.27 명확한 방향 감각이나 목표점을 정의하지 못한 것이 일부 사람들로 하여금 실패의식을 암시하게 했다. 

Understanding how long the period of change is likely to last is an important factor in negotiating change successfully in order to achieve transition. Participants were pessimistic that this would ever be possible in medical education, particularly in contexts in which the changes were not driven by the medical education community.27 This inability to define a clear sense of direction or endpoint led some to hint at a sense of failure: 

 

 

주제 3. 지원

Theme 3. Support

 

변화를 겪고 있는 개인에 대한 지원은 다음으로부터 도출될 수 있다. 

• 개인적 서포트 네트워크에 대한 액세스(그리고 이러한 네트워크로부터 이익을 얻으려는 의지)
  
• 제도적 뒷받침의 강도
  
• 적절한 자원의 가용성, 품질 및 관련성
  
• 스스로 참여하고자 하는 사람에 관한 다른 사람들의 태도

Support for individuals undergoing change may derive from

• access to personal support networks (and willingness to benefit from these),
• strength of institutional support,
• the availability, quality and relevance of appropriate resources, and
• the attitudes of others concerning the individual’s wish to involve him- or herself in the role.

 

참가자들은 멘토링, 조언, 코칭, 동료 평가 및 피드백을 포함하여 의료 교육 활동에 대한 많은 지원 소스를 식별했으며, 새로운 역할, 평가, CPD 자원 액세스 등을 담당했다. 일부 응답자들은 최근 몇 년 동안 의료 교육에 대한 공식적인 인식이 높아지면서 더 나은 지원이 이루어졌다고 생각했다. 

Participants identified a number of sources of support for medical education activities, including mentoring, advice, coaching, peer review and feedback, cover for new roles, appraisal, and access to resources for CPD. Some respondents felt that increased formal recognition of medical education in recent years had led to better support: 

그러나 참여자들은 분야, 기관, 부서, 심지어 각자의 역할에 따라 서로 협력하는 개인들 사이에서도 서포트가 다양하다고 보고했다. 임상의는 그들의 [다중적 역할에 의해 부과되는 실제적인 어려움]을 보고했다. 모두 CPD에 대한 자금과 자원을 확보하기 어렵다고 보고했다. 
However, participants reported that support varied among sectors, institutions, departments and even between individuals working alongside one another, depending on their roles. Clinicians reported practical difficulties imposed by their multiple roles: all reported that funding and resources for CPD were difficult to secure. 

이러한 지원이 부족한 이유는 다양한 요인들과 관련이 있었다. 일부의 경우, [학생 수와 기대치가 증가함]에 따라 발생한 [증가하는 업무량의 압력을 공유해야 하는 동료의 부족]과 [행정 리소스 및 전문 지식 부족]과 같은 개인적인 문제 및 일상적인 문제였습니다. 지원을 받는 데 어려움을 겪는 이유는 [의학교육의 어려움과 복잡성에 대한 높은 수준의 이해가 부족하기 때문]이라고 말했다. [강의 및 CPD를 위한 용도로 지정된 시간을 확보하는 것]은 임상 환경에서 일하는 응답자들에게 특별한 관심사였다. 
The reasons for this lack of support were associated with a variety of factors. For some, the challenges were personal and of a day-to-day nature, involving lack of administrative resource and expertise, and a shortage of colleagues with whom to share workload pressures as student numbers and expectations increase. Others attributed difficulties in obtaining support to a continued lack of high-level understanding of the challenges and complexities of medical education. Obtaining ring-fenced time for teaching and CPD was a particular concern for respondents working in clinical settings: 

이들의 주요 지원 소스는 의료 교육 분야 동료와 더 넓은 의료 교육 커뮤니티 자체에서 비공식적으로 제공되었으며, 특히 다음과 같은 정보를 찾고 있다. 
A major source of their support came informally from colleagues in medical education and from the wider medical education community itself, particularly with regard to information seeking: 

참가자들은 큐레이션된 자료에 액세스하고 이를 동료 및 학생들과 공유하는 데 모두 적극적이었다.
Participants were active both in accessing curated material and in sharing it with colleagues and students:

소셜 미디어는 이러한 의료 교육자들을 위한 비공식적인 커뮤니티 지원의 중요한 원천이었지만, 많은 사람들이 이를 시작하기 위해 개인적인 접촉이 필요하다고 보고했다.

Social media represented a significant source of informal community support for these medical educators, although a number reported that it had required personal contact to get started:

트위터에서 많은 토론을 합니다. [...] 만약 여러분이 MedEd와 같은 해시태그를 사용한다면, 여러분이 클릭할 수 있는 수많은 토론과 기사들을 불러올 것입니다.

Twitter has a lot of discussions [...] If you just use the hashtags like MedEd and things like that then it will bring up a whole host of discussions and articles that you can click on.

 

다시 한 번, 참가자 스스로가 교육자 정체성을 유지하기 위해 도전적인 환경을 탐색했지만, 특히 진로 지원 측면에서 다음 세대에 대한 우려가 있었습니다.
Again, although the participants themselves had navigated the challenging environment in order to maintain their educator identity, there was concern for the next generation, particularly in terms of career support:

우리는 일반적으로 대학, 특히 명확하고 투명한 진로를 만드는 것에 대한 압박감을 확실히 해야 합니다.

We need to make sure that pressure is brought to bear on, you know, universities generally, medical schools particularly about creating obvious and transparent career progression. 

 

대부분의 응답자는 보다 더 어린 동료들을 지원하는 것에 참여하고 잇으며, 책임을 느낀다고 보고했습니다.
Most respondents reported being involved in and feeling responsible for supporting less senior colleagues:

그러나 비공식 및 개인 네트워크는 특히 후배들에게 매우 유용하지만 가시성이 낮아서 접근성이 낮다는 인식이 있는 것으로 나타났다.

However, there appeared to be some recognition that informal and personal networks, although invaluable, were less visible and therefore less accessible, especially to junior colleagues:

 

주제 4. 전략

Theme 4. Strategies

전략은 변화를 [성공적으로 극복하기 위해 채택된 전략]을 포함하는 대응이다. 그룹으로서, 우리의 응답자들은 개인으로서 개발한 매우 다양한 전략을 보고했지만, 이것은 대처에 대한 공통된 접근법을 시사하는 것처럼 보였다.
Strategies are coping responses that include the tactics adopted to get through a change successfully. As a group, our respondents reported a large variety of strategies they had developed as individuals, but which appeared to suggest a common approach towards coping.

 

주제 3에 보고된 교육 지원을 식별하고 접근하는데 어려움이 있었음에도 불구하고, 많은 사람들은 의학교육 전문지식을 획득하기 위해 매우 전략적인 접근법을 취했고, 지식과 기술을 개발하기 위해 상당한 노력을 기울였다. 몇몇 사람들은 대학원 의학 교육 자격을 취득하는 것으로 보고되었다. 한 사람은 자신이 선택한 과정이 자신의 학습 요구에 직접 초점을 맞추지는 않았지만, 이를 적용해서 혜택을 얻을 수 있었다고 평했다. 
Despite the difficulties in identifying and accessing educational support reported in Theme 3, many had taken a highly strategic approach to acquiring medical education expertise and had gone to considerable lengths to develop knowledge and skills. Several reported undertaking postgraduate medical education qualifications. One commented that although the course he had chosen had not focused directly on his learning needs, he had been able to adapt it and benefit from it: 

이 교육자들은 집단으로서의 자기주도성이 매우 강했다. 대부분은 의학 교육 저널을 구독했으며 관련 정보를 찾기 위해 더 넓은 문헌을 훑어볼 용의가 있었다. 다른 이들은 소셜 네트워킹, 웨비나, 뉴스레터, 우편물 목록, 온라인 강좌, 원격 학습을 포함한 전자 자원 등 새로운 기술을 추천했다. 
These educators were highly self-directed as a group. Most subscribed to medical education journals and were willing to sift through wider literatures in order to find relevant information. Others recommended new technologies, including social networking, webinars, newsletters and mailing lists, electronic resources, including online courses and distance learning. 

참가자들은 거의 모두다 [일과 전문적인 협력에 대해 긍정적인 접근 방식]을 취했습니다. 그들의 논의는 그들이 서로 다른 학문 분야, 상호 전문 그룹, 국가 및 국제 조직의 동료들과 맺었던 광범위한 협력 관계에 반복적으로 반영되어 있었다.
Participants had a uniformly positive approach towards work and professional collaborations. Their discussions repeatedly reflected on the wider partnerships they had formed with colleagues from different academic disciplines, interprofessional groups and national and international organisations.


위에서 논의한 비공식 네트워크와 전문 개발 기회를 스스로 활용하고 창출하는 것 외에도, 모든 인터뷰 대상자는 소속 기관 밖에서도 공식적인 네트워크와 관계를 맺기 위해 의도적인 노력을 기울였다. 
In addition to taking advantage of and creating for themselves the informal networks and professional development opportunities discussed above, all of the interviewees had made deliberate effort to engage with formal networks beyond their own institutions. 


[전문적 인식professional recognition의 역할]이 핵심 주제였으며 참가자들이 의료교육자의 정체성으로 전환했다고 느낄 수 있도록 돕는 데 분명히 중요했다.
The role of professional recognition was a key theme and was clearly important in helping participants to feel that they had made a transition into the identity of a medical educator, 


[증가하는 규제]는 극복해야 할 과제였지만, 대부분의 참여자들은 또한 '규제'를 조직 내에서 그리고 의료 교육을 위해 더 폭넓게 advocate할 기회를 제공한다고 보았고, 이전에 poorly connected 되었던 교육 영역에 걸쳐 표준을 높이는 기회로 보았다. 
Although increasing regulation presented challenges, most participants also viewed it as providing opportunities to advocate within their organisations and more widely for medical education, and to raise standards across areas of education that had formerly been poorly connected.  

이러한 성공적인 교육자들은 개인적이고 전문적인 개발에 대한 필요성을 주장하기 위해 [의학교육을 둘러싼 문화의 변화에 의해 제공되는 기회를 신속하게 파악]했습니다.

These successful educators have been quick to identify the opportunities offered by changes in the culture around medical education to assert their need for personal and professional development:

 

 

 

핵심 결과 요약

Summary of key findings

그들은 미래에 대한 우려, 특히 더 많은 주니어 교육자들을 대신하여, 그들은 일반적으로 의학 교육자가 되려는 결정에 만족감을 표시했다.
Although they noted some concerns for the future, particularly on behalf of more junior educators, they generally expressed satisfaction with their decisions to become medical educators.

[자아]의 관점에서, 모든 사람들은 [의학 교육자가 되는 것]과 [그들의 개인적인 가치] 사이에서 분명한 관계를 맺을 수 있었다. 분명히, [의학교육 업무]와 [개인의 가치] 사이의 '적합도fit'는 자신이 가진 의학교육자로서의 전문적 정체성을 성공적으로 전환하기 위해 필요한 내부 조정을 위해 노력을 들일 수 있을 만큼 충분히 가까웠다. 
In terms of self, all were able to make clear connections between being a medical educator and their personal values. Clearly, the ‘fit’ between their medical education work and their personal values was close enough to allow these individuals to invest effort in making the internal adjustments necessary to successfully transition into a new professional identity as a medical educator. 

둘째로, [상황(의료 교육에 대한 참여 증가의 특징)]에서, 그들의 의료 교육자 정체성에 대한 적응에 영향을 미치는 가장 중요한 요인은 그들이 의학교육에 참여하기로 선택한 정도, 그들이 그 안에서 행사할 수 있다고 느끼는 통제력, 그리고 의학교육의 미래 방향에 영향을 미칠 수 있다는 느낌이었다
Secondly, in terms of their situation (the characteristics of their increased involvement in medical education), the most significant factors affecting their adaptation to a medical educator identity were the degree to which they had chosen to be involved in medical education, the amount of control they felt able to exercise within it and their sense that they could influence its future direction. 

셋째, 직장생활의 변화에 대처하기 위해 받은 [개인적 서포트]가 그들이 변화에 대처할 수 있도록 돕는 중요한 요소였다. 참가자들은 연구나 임상 서비스보다 덜 중요한 것으로 인식되는 의료 교육의 위상을 계획 및 양질의 교육 제공에 대한 자원 부족과 진로 및 개인 개발 기회를 포함한 교육 개선에 대한 우려와 일관되게 연결했다. 비록 참가자들이 의료 교육자 정체성으로 전환하기 위해 받은 지원 수준에 대해 일반적으로 불만족스럽지만, 비공식적인 정보 출처, 네트워킹, 자격, 역할 모델 및 멘토, AoME처럼 새롭게 알게 된 학회 및 전문적 인정 체계와 같은 모든 자원들이 그들을 위해 일하는 것을 확인했다. 
Thirdly, the personal support they had received to cope with changes in their working lives was a significant factor in helping them to deal with change. Participants consistently linked medical education’s perceived status as less important than either research or clinical service to their concerns about the shortage of resources for both planning and providing quality education and also for educational improvement including opportunities for career and personal development. Although participants were generally dissatisfied with the level of support they had received to make the transition to medical educator identity, all identified resources that had worked for them, such as informal sources of information, networking, qualifications, role models and mentors, learned societies and professional recognition schemes such as that offered by the AoME. 

넷째, 이러한 참여자들은 그들 자신의 [전략]을 개발하는 데 있어 그들의 resourcefulness과 에너지로 특징지어졌다. 우리의 연구에서 확인된 성공적인 전략에는 정보 탐색, 기술 개발, 네트워킹 및 인식 찾기에 대한 창의적이고 능동적인 접근 방식을 채택하는 것이 포함된다. 이들은 모두 교육의 기회와 정보를 찾는 데 적극적이었으며, 서로, 학생 및 교육생, 커리어 초기의 교육자를 지원하겠다는 의지를 밝혔다. 

Fourthly, these participants were characterised by their resourcefulness and energy in developing their own strategies. Successful strategies identified in our research included adopting creative and active approaches to information seeking, skills development, networking, and seeking recognition. They were all active in seeking education opportunities and information, and expressed their willingness to support one another, their students and trainees, and early career educators. 

 

 

고찰 

DISCUSSION

전환에 관한 문헌은 자연히 사별과 트라우마와 같이 삶이 변화하는 사건에 적응하기 위해 고군분투하는 사람들의 지원에 초점을 맞추는 경향이 있다. 4S 프레임워크를 사용한 상담과 같은 개입은 큰 변화에 적응하기 위해 고군분투하는 개인들을 돕기 위해 고안되었다. 그러므로 많은 사람들에게 그것은 그들의 직장 생활을 풍요롭게 하는 즐겁고 자극적이며 깊은 보람을 주는 일상적 활동을, 예컨대 의학 교육을, 중대하거나 심지어 충격적인 인생 사건으로 보는 것은 어울리지 않는 것처럼 보일 수 있다. 
The literature on transition naturally tends to focus on the support of those struggling to adapt to life- changing events such as bereavement and trauma. Interventions such as counselling using the 4S framework and others were designed to help individuals struggling to adapt to major changes. It may therefore seem incongruous to view medical education as a significant and even traumatic life event, when for many it is an enjoyable, stimulating and deeply rewarding daily activity that enriches their working lives. 

그러나 의학교육으로의 진출은 개인의 [직업적 정체성working identity]에 심각한 영향을 미치는 중대하고 때로는 고통스러운 직업의 전환을 의미한다는 것에는 의심의 여지가 없다. 이 문헌은 좌절, 실망, 스트레스, 사기가 저하 및 소모된 시기에 대한 교육자들 사이의 거의 보편적인 경험을 보고하고 있으며, 주된 직업 정체성의 붕괴에 대한 상실감과 함께 남아 있다. 나아가, 가르치고자 하는 의사를 표현하는 사람 중 실제로 상당한 의대 교육 경력을 발전시키기 위해 얼마나 많은 사람들이 나아가고 있는지를 보여주는 자료가 거의 없지만, 한 연구에서 의대 교직원의 42%가 '심각하게 사직을 고려'하는 등, 대부분의 의대에서 교직원의 retention이 주요 과제임을 우리는 알고 있다.

There is no doubt, however, that moving into medical education represents a major and occasionally painful career transition that profoundly affects the individual’s sense of his or her working identity. The literature reports an almost universal experience among educators of periods of frustration, disappointment, stress, demoralisation and burnout, coupled with a lingering sense of loss at the erosion of their primary professional identity.4–9,29 Furthermore, although there are few data to show how many of those who express a desire to teach actually go on to develop a significant medical education career, we do know that for most medical schools the retaining of teaching staff is a major challenge, with 42% of medical school faculty in one study expressing ‘serious intent to leave’.30,31 

의학 교육에 종사하는 모든 사람들이 의료 교육자 정체성으로 성공적으로 전환할 수 있거나 기꺼이 할 수 있는 것은 아니다. [교수개발을 책임지는 사람들이 개인 차원에서 이러한 꺼리거나 힘들어하는 교육자들을 지원할 수 있는 방법을 찾을 수 없다면], 교육 관행을 개선하고 확장하기 위한 학문적이고 전문적인 활동에 그들을 참여시키는 것은 거의 불가능하다. 
Not all of those working in medical education are able or willing to make a successful transition to a medical educator identity. Unless those responsible for faculty development can find a way to support these reluctant or struggling educators at a personal level, it is almost impossible to engage them in scholarly and professional activities to improve and extend their education practice. 

의학교육 경력을 시작하는 직원에게 지원을 제공할 때는 다음과 같은 특정 상황에 맞는 조언과 지원을 제공하는 것이 중요합니다.

• 자신(역할에 대한 이전의 경험과 아이디어 및 기대);
  
• 상황(예상 사항에 대한 이해와 우려를 포함하여 스스로 찾은 상황);
  
• 지원(사용 가능한 리소스, 필요한 리소스, 이러한 리소스를 어디에서 어떻게 액세스해야 하는지 여부) 
  
• 전략(이들이 어려운 의료 교육 환경에서 번창할 수 있도록 변화에 대처하기 위한 개인 전략을 개발할 수 있도록 지원).

When providing support to staff who are commencing medical education careers, it is important to tailor advice and support to their particular circumstances, including:

• Self (their previous experiences and their ideas and expectations regarding the role);
• Situation (the circumstances in which they find themselves, including their understanding of and concerns about what is expected);
• Support (the resources they have available, what they may need, and whether they know where and how to access these), and, finally,
• Strategies (helping them to develop personal strategies to cope with changes so that they are enabled to thrive in the challenging medical education environment). 

마지막으로, [의학교육자 역할, 잘 정의된 기대, 조직적으로 적절한 경계]에 대한 명확한 의사소통은 [(개인이나 의학교육 공동체에 모두에 존재할 수 있는) 정체성과 정당성에 대한 질질 끄는 불안]을 퇴치하는 데 중요하다. 이는 [기술 습득에 초점을 둔 조언, 구조적 지원, 개인 개발 및 실습을 위한 시간]과 결합되어야 한다. 두 가지 이점이 있다.

• [의학교육 역할을 하는 사람들을 (직접) 지원하는 것]과,
• [교육자가 아닌 사람들이 더 잘 이해하도록 [의료 교육자 정체성을 쉽게 알아볼 수 있는 대중적 얼굴public face]을 제공하는 것]

Finally, clear communication of the medical educator role, well-defined expectations and organisationally appropriate boundaries are important to combating lingering feelings of insecurity around identity and legitimacy in both individuals and the medical education community.32,33 These should be coupled with the provision of targeted advice on the acquisition of skills, and structural support and time for personal development and practice. This has a twofold benefit

• in both supporting those who are in medical education roles and
• in providing an easily recognisable public face of the medical educator identity to permit better understanding among those who are not themselves educators. 

Teunissen과 Westerman은 다음과 같이 주장한다: '전환transition이란 한 개인이 한 환경에서 다른 환경으로 이동하는 찰나의 순간이 아니라 역동적인 과정이다.'33 의료교육자는 다음을 통하여 교육자 역할로 전환하기 위해 고군분투할 수 있는 후배들을 도울 수 있다.

• 첫째, 변화에 적응하고 새로운 정체성으로의 전환을 만드는 능력과 동기 부여에 영향을 미치는 요인을 식별하고 이해한다.
• 둘째, 긍정적인 대응/적응 전략을 채택하도록 돕는 것이다.

Teunissen and Westerman assert that: ‘A transition is not a moment but rather a dynamic process in which the individual moves from one set of circumstances to another.’33 Medical educators can help junior colleagues who may be struggling to move into an educator role by,

• firstly, identifying and understanding the factors that influence their ability and motivation to adapt to change and to make the transition to a new identity, and,
• secondly, helping them to adopt positive coping strategies. 
  
  
  
  Appendix S1 Question guide for focus groups
  
  

 

Appendix S1 (Online only) Question Guide for Focus Groups with Senior Medical and Dental Educators to identify Challenges for Practitioners in the Profession   1.       What are the key resources you use in your own teaching? Are there any limitations within the resource? Can you think of possible improvements? 2.       What are the learning and teaching challenges you face in your subject area/discipline? Why do you say that? Why do you see these as a challenge to the subject? You may want to assess how these could be overcome? 3.       How do you think the teaching in medicine and dentistry is likely to evolve over the next few years? Why do you say that? Why do you see the teaching in the subject going in this direction? Is this positive or negative? Why do you say that? What is driving this change/evolution in teaching? 4.       What gaps can you identify in the current coverage of teaching and learning resources in medical and dental education?      5.       How might the Academy of Medical Educators or the HEA best address the identified gaps? Why do you say that? 6.       Thinking back to question 2, what gaps might emerge in the near future, given the projected evolution of teaching and learning in medical and dental education? Why do you say that?  How can these be overcome? 7.       Can you think of any other ways in which the Academy of Medical Educators or the HEA could support and advance learning and teaching in your medical education practice?    8.       To what extent are the issues you have raised relevant to other higher education disciplines? Are there particular challenges faced by medical educators? 9.       What is your personal experience of professional development as a medical educator?

 

 

 

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Med Educ. 2018 Feb;52(2):216-226.

 doi: 10.1111/medu.13470. Epub 2017 Nov 28.

Making the leap to medical education: a qualitative study of medical educators' experiences

Julie Browne 1, Katie Webb 2, Alison Bullock 2

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Centre for Medical Education, Cardiff University School of Medicine, Cardiff, UK.

• 2Cardiff Unit for Research and Evaluation in Medical and Dental Education (CUREMeDE), Cardiff University, Cardiff, UK.

• PMID: 29193365

 

• DOI: 10.1111/medu.13470

Abstract

Context: Medical educators often have prior and primary experience in other academic and clinical disciplines. Individuals seeking successful careers in the education of medical students and doctors must, at some point in their development, make a conscious transition into a new identity as a medical educator. This is a necessary move if individuals are to commit to acquiring and maintaining specialist expertise in medical education. Some achieve this transition successfully, whereas others struggle and may even lose interest and abandon the endeavour. We explored senior educators' experiences of achieving the transition into medical education and their views on what helps and what hinders the process.

Methods: In 2015 we conducted three focus groups with 15 senior medical educators. All focus group discussions were audiorecorded and transcribed verbatim. We applied transition theory to guide our deductive analysis, using Schlossberg's Four S (4S) framework to code and report participants' self-reported perceptions of those factors relating to Self, Situation, Support and Strategy that had assisted them to make a successful transition to a fully acknowledged medical educator identity. Through inductive analysis, we then identified 17 explanatory sub-themes common to all three focus groups.

Results: Background and circumstances, individual motivation, a sense of control, organisational support, and effective networking and information-seeking behaviour were factors identified as contributing to successful transition into, and maintenance of, a strong self-identity as a medical educator.

Conclusions: The experiences of established medical educators and, in particular, an exploration of the factors that have facilitated their transition to an acknowledged self-identity as a medical educator could assist in supporting new educators to cope with the changes involved in developing as a medical educator.

© 2017 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.