교수에서 학습으로: 학부교육의 새로운 패러다임(Change, 1995)
From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education
By Robert B. Barr and John Tagg
우리가 직면하고 있는 중요한 문제들은 우리가 그것들을 만들었을 때와 같은 수준의 생각으로는 해결될 수 없다. -알버트 아인슈타인
The significant problems we face cannot be solved at the same level of thinking we were at when we created them. -Albert Einstein
미국의 고등교육에 패러다임의 변화가 일어나고 있다. 가장 간략한 형태로, 우리 대학을 지배해 온 패러다임은 다음과 같습니다. 대학은 교육을 제공하기 위해 존재하는 기관이다. 미묘하지만 깊이 있게 새로운 패러다임으로 전환하고 있습니다. 대학은 배움을 생산하기 위해 존재하는 기관이다. 이 변화는 모든 것을 변화시킨다. 그것은 필요하기도 하고 또 원하는 것이기도 하다.
A paradigm shift is taking hold in American higher education. In its briefest form, the paradigm that has governed our colleges is this: A college is an institution that exists to provide instruction. Subtly but profoundly we are shifting to a new paradigm: A college is an institution that exists to produce learning. This shift changes everything. It is both needed and wanted.
우리는 전통적인 지배적 패러다임을 "가르침 패러다임"이라고 부릅니다. 그 아래에서, 대학들은 주로 50분 강의를 하는 것으로 생각되는 수업의 활동을 제공하기 위해 복잡한 구조들을 만들어냈다 - 대학의 임무는 교육을 전달하는 것이다.
We call the traditional, dominant paradigm the "Instruction Paradigm." Under it, colleges have created complex structures to provide for the activity of teaching conceived primarily as delivering 50-minute lectures- the mission of a college is to deliver instruction.
그러나 이제 우리는 우리의 지배적인 패러다임이 종말을 위한 수단으로 잘못 알고 있다는 것을 인식하기 시작했다. 그것은 "지시" 또는 "가르침"이라고 불리는 수단이나 방법을 취해서 대학의 목적이나 목적을 만든다. 대학이 가르침을 하는 것이 목적이라고 말하는 것은, 제너럴모터스(GM)의 사업이 조립라인을 운영하는 것이거나, 의료의 목적이 병원 침대를 메우는 것이라고 말하는 것과 같다. 우리는 이제 우리의 사명이 가르침이 아니라 어떤 방법을 써서라도 모든 학생들과 함께 '배움'을 하는 것이라는 것을 알게 되었다.
Now, however, we are beginning to recognize that our dominant paradigm mistakes a means for an end. It takes the means or method - called "instruction" or "teaching"- and makes it the college' s end or purpose. To say that the purpose of colleges is to provide instruction is like saying that General Motors' business is to operate assembly lines or that the purpose of medical care is to fill hospital beds. We now see that our mission is not instruction but rather that of producing learning with every student by whatever means work best.
"상당히 수동적인 강의-토론 방식은 학부생들에게 흔한 학습환경이지만, 학생 학습을 위한 최적의 설정의 거의 모든 원칙과 반대됩니다." 배움 패러다임은 강의의 특권적 위치를 종료하고, 특정 학생의 특정 지식 학습을 촉진하는 데 가장 적합한 모든 접근 방식을 그 자리에서 존중한다.
"the primary learning environment or undergraduate students, the fairly passive lecture-discussion format where faculty talk and most students listen, is contrary to almost every principle of optimal settings for student learning." The Learning Paradigm ends the lecture's privileged position, honoring in its place whatever approaches serve best to prompt learning of particular knowledge by particular students.
즉, 배움 패러다임은 시간이 지남에 따라 교육기관 자체를 학습자로 구상하고, 각 졸업반, 입학반별로 더 많은 학습을 만들어 내는 방법을 지속적으로 학습한다.
In other words, the Learning Paradigm envisions the institution itself as a learner over time, it continuously learns how to produce more learning with each graduating class, each entering student.
그러한 비전이 결여된 채, 우리는 개혁가들이 지난 수년간 새로운 패러다임의 많은 요소들을 옹호하는 것을 보아왔지만, 그 중 널리 채택된 요소는 거의 볼 수 없었다. 이를 거부하거나 왜곡하는 지배적 (가르침) 패러다임의 구조 안에서 단편적으로 적용했기 때문이다.
Lacking such a vision, we've witnessed reformers advocate many of the new paradigm's elements over the years, only to see few of them widely adopted. The reason is that they have been applied piecemeal within the structures of a dominant paradigm that rejects or distorts them.
예를 들어, 학생들이 문제를 해결하거나 비판적으로 사고하는 것을 배우고 있지 않다면, 낡은 논리는 우리가 사고에서 한 수업을 가르쳐서 그것을 일반적인 교육 요건으로 만들어야 한다고 말한다. 이 논리는 모두 너무 순환적입니다. 학생들이 교실에서 배우는 것은 그들의 요구나 우리의 요구를 해결하지 않기 때문에, 우리는 학생들을 다른 교실로 데려와서 더 많은 것을 가르쳐야 한다.
For example, if students are not learning to solve problems or think critically, the old logic says we must teach a class in thinking and make it a general education requirement. The logic is all too circular: What students are learning in the classroom doesn't address their needs or ours; therefore, we must bring them back into another classroom and instruct them some more.
'가르침 패러다임'이 무엇인지 보기 위해서는 우리는 단지 대학의 구조와 행동만 보면 된다. 여기서 대학이 반영하는 통치 원칙과 신념을 유추하면 된다. 그러나 아직 어떤 대학의 구조와 과정에서도 완전한 표현을 찾지 못한 '배움 패러다임'을 보는 것은 훨씬 더 어렵다. 그래서 우리는 '배움 패러다임'은 상상해야만 한다.
To see what the Instruction Paradigm is we need only look at the structures and behaviors of our colleges and infer the governing principles and beliefs they reflect. But it is much more difficult to see the Learning Paradigm, which has yet to find complete expression in the structures and processes of any college. So we must imagine it.
그러한 구조조정이 필요하다는 것은 의문의 여지가 없다. 우리가 고등교육을 원한다고 말하는 것과 그 구조가 제공하는 것 사이의 격차는 결코 어느 때 보다도 넓다. 크리스 아르기리스와 도널드 숀의 표현을 이용한다면, 우리의 지지 이론espoused theory과 사용 중인 이론theory-in-use의 차이가 고통스러울 정도로 눈에 띄게 되고 있다.
-
독자들이 기억할 "espoused theory"은 사람들이 그들의 행동을 설명하기 위해 제시하는 원칙들의 집합이다.
-
사람들 또는 그들의 조직이 실제로 어떻게 행동하는지로부터 우리가 유추할 수 있는 원칙은 그들의 "theory-in-use"이다.
현재, 가르침 패러다임은 사용 중인 우리의 이론이지만, 대부분의 교육자들이 옹호하는 이론은 배움 패러다임의 구성 요소와 더 밀접하게 유사하다.
That such a restructuring is needed is beyond question: the gap between what we say we want of higher education and what its structures provide has never been wider. To use a distinction made by Chris Argyris and Donald Schon, the difference between our espoused theory and our theory-in-use is becoming distressingly noticeable. An "espoused theory," readers will recall, is the set of principles people offer to explain their behavior; the principles we can infer from how people or their organizations actually behave is their "theory-in-use." Right now, the Instruction Paradigm is our theory-in-use, yet the espoused theories of most educators more closely resemble components of the Learning Paradigm.
패러다임
The Paradigms
대체 패러다임을 비교할 때, 우리는 주의를 기울여야 한다. 이 두 패러다임이 요약 도표가 제시하는 것처럼 깔끔하게 병렬되는 경우는 드물 것이다(16페이지와 17페이지 참조).
When comparing alternative paradigms, we must take care: the two will seldom be as neatly parallel as our summary chart suggests (see pages 16 and 17 ).
가르침 패러다임에서, 특정한 방법론은 대학이 할 수 있는 일의 경계를 결정한다. 배움 패러다임에서, 학생의 학습과 성공은 경계를 설정한다. 같은 맥락에서, 새로운 패러다임의 모든 요소들이 낡은 요소들의 상응하는 요소들과 반대되는 것은 아니다; 새로운 요소들은 그것의 더 큰 가능성 영역 안에 오래된 요소들의 많은 요소들을 포함한다. 예를 들어, 배움 패러다임은 강의를 금지하지 않습니다. 강의는 적절한 학습을 촉진하는 능력에 기초하여 평가되는 많은 가능한 방법 중 하나가 된다.
In the Instruction Paradigm, a specific methodology determines the boundary of what colleges can do; in the Learning Paradigm, student learning and success set the boundary. By the same token, not all elements of the new paradigm are contrary to corresponding elements of the old; the new includes many elements of the old within its larger domain of possibilities. The Learning Paradigm does not prohibit lecturing, for example. Lecturing becomes one of many possible methods, all evaluated on the basis of their ability to promote appropriate learning.
미션 및 목적
Mission and Purposes
-
가르침 패러다임에서, 대학의 임무는 교육을 제공하고, 가르치는 것입니다. 방법과 제품은 하나이고 동일합니다. 수단이 곧 목적이다.
-
배움 패러다임에서 대학의 임무는 학습을 생산하는 것이다. 방법과 제품은 별개입니다. 목적이 수단을 지배한다.
In the Instruction Paradigm, the mission of the college is to provide instruction, to teach. The method and the product are one and the same. The means is the end. In the Learning Paradigm, the mission of the college is to produce learning. The method and the product are separate. The end governs the means.
일부 교육자들은 "products"라는 동사에 대해 불편해 할 수 있다. 이것이 너무 강하게 함축되어 있기 때문에 우리는 그것을 사용합니다. 그래서 대학이 배움에 대한 책임을 지게 됩니다. 대학이 학습을 생산해야 한다고 말하는 요점은, 학생들이 배우는 정도에 대한 책임이 있다는 것을 분명히 말하는 것이다. 배움 패러다임은 기관이 책임지는 것이, 양질의 교육(강의, 대화)에서 학생 학습으로 전환한다. 따라서 학습의 공동 생산자인 학생들도 당연히 자신의 학습에 대한 책임을 질 수 있고 져야 한다. 따라서, 책임은 두 에이전트가 모든 변수를 완전히 통제하지 못하더라도 동일한 결과에 대해 책임을 지는 윈윈 게임이다. 두 명의 에이전트가 이러한 책임을 지게 되면, 그에 따른 시너지는 강력한 결과를 낳는다.
Some educators may be uncomfortable with the verb "produce." We use it because it so strongly connotes that the college takes responsibility for learning. The point of saying that colleges are to produce learning- not provide, not support,n ot encourage- is to say, unmistakably, that they are responsible for the degree to which students learn. The Learning Paradigm shifts what the institution takes responsibility for: from quality instruction (lecturing, talking) to student learning. Students, the co-producers of learning, can and must, of course, take responsibility for their own learning. Hence, responsibility is a winwin game wherein two agents take responsibility for the same outcome even though neither is in complete control of all the variables. When two agents take such responsibility, the resulting synergy produces powerful results.
대학이 학습에 책임을 질 수 없다는 생각은 무력한disempowering 책임감에서 비롯된다. 만약 우리가 제로섬 게임에서 정해진 양으로 책임을 생각한다면, 학생들은 그들 자신의 학습에 책임을 져야 하고, 그 외 사람은 아무도 책임을 질 수 없다. 이 모델은 책임을 할당할 수 있지만 가장 생산적인 행동에 힘을 실어줄 수는 없는 책임 개념을 생성한다.
The idea that colleges cannot be responsible for learning flows from a disempowering notion of responsibility. If we conceive of responsibility as a fixed quantity in a zero-sum game, then students must take responsibility for their own learning, and no one else can. This model generates a concept of responsibility capable of assigning blame but not of empowering the most productive action.
행동의 틀로서의 책임의 개념은 상당히 다르다. 책임을 질 때 목표를 세우고 그것을 성취하기 위해 행동하며, 목표를 더 잘 달성하기 위해 자신의 행동을 지속적으로 수정한다. 결과 달성에 대한 책임을 지는 것은 결과를 보장하는 것이 아니며, 모든 관련 변수를 완전히 통제하는 것도 아니며, 결과 달성을 자신의 노력을 측정하는 기준으로 삼는 것이다. 이런 의미에서 학생, 교직원, 대학 등이 모두 학생 학습에 대한 책임을 질 수 있다고 해도 모순이 없다.
The concept of responsibility as a framework for action is quite different: when one takes responsibility, one sets goals and then acts to achieve them, continuously modifying one's behavior to better achieve the goals. To take responsibility for achieving an outcome is not to guarantee the outcome, nor does it entail the complete control of all relevant variables; it is to make the achievement of the outcome the criterion by which one measures one's own efforts. In this sense, it is no contradiction to say that students, faculty, and the college as an institution can all take responsibility for student learning.
이제 좀 더 구체적인 목적들로 돌아가면, 가르침 패러다임에서 대학은 교수들로부터 학생들에게 지식을 전달하거나 전달하는 것을 목표로 합니다; 그것은 과정과 학위 프로그램을 제공하고 그들 안에서 높은 수준의 교육을 유지하려고 합니다. 주로 교수들이 그들의 분야에서 최신 상태를 유지하도록 보장함으로써 말이다. 새로운 지식이나 고객이 나타나면 새로운 과정도 작동합니다. 가르침 패러다임의 목적은 강좌를 제공하는 것이다.
Turning now to more specific purposes, in the Instruction Paradigm, a college aims to transfer or deliver knowledge from faculty to students; it offers courses and degree programs and seeks to maintain a high quality of instruction within them, mostly by assuring that faculty stay current in their fields. If new knowledge or clients appear, so will new course work. The very purpose of the Instruction Paradigm is to offer courses.
반면 배움 패러다임에서 대학의 목적은 지식을 전수하는 것이 아니라 학생들이 스스로 지식을 발견하고 구성하도록 하는 환경과 경험을 만들고, 학생들이 발견을 하고 문제를 해결하는 학습자 커뮤니티의 구성원으로 만드는 것이다. 그 대학은 사실상 더 강력한 일련의 학습 환경을 조성하는 것을 목표로 하고 있다. 학습 패러다임은 교육 기관을 학생들이 학습할 수 있도록 하는 단일 수단으로 제한하지 않는다. 프레임워크 내에서 효과적인 학습 기술은 지속적으로 식별, 개발, 테스트, 구현 및 평가된다. 학습 패러다임의 목표는 개별적, 총체적으로 학생들의 학습 질을 지속적으로 향상시키는 것이므로 이와 무관하지 않지만 교육의 질을 향상시키는 데 큰 의미가 없다.
In the Learning Paradigm, on the other hand, a college's purpose is not to transfer knowledge but to create environments and experiences that bring students to discover and construct knowledge for themselves, to make students members of communities of learners that make discoveries and solve problems. The college aims, in fact, to create a series of ever more powerful learning environments. The Learning Paradigm does not limit institutions to a single means for empowering students to learn; within its framework, effective learning technologies are continually identified, developed, tested, implemented, and assessed against one another. The aim in the Learning Paradigm is not so much to improve the quality of instruction although that is not irrelevant as it is to improve continuously the quality of learning for students individually and in the aggregate.
'가르침 패러다임 대학'의 철학은 더 많은 자원이 없으면 학습 성과를 높일 수 없다는 믿음을 반영하지만, '배움 패러다임 대학'은 이를 지속적으로 기대하고 있다. 배움 패러다임 대학은 가르침의 생산성이 아니라 배움의 생산성에 관심을 둔다.
The philosophy of an Instruction Paradigm college reflects the belief that it cannot increase learning outputs without more resources, but a Learning Paradigm college expects to do so continuously. A Learning Paradigm college is concerned with learning productivity, not teaching productivity.
성공의 기준
Criteria for Success
가르침 패러다임에 따라, 우리는 대학들을 서로 비교함으로써 판단한다. 품질에 대한 기준은 입력 및 프로세스 측정 측면에서 정의됩니다. 학생 입시의 선택성, 교수진의 박사학위 수, 연구 평판 등과 같은 요소들이 대학과 대학을 평가하는 데 사용된다. 구스킨의 표현대로라면
Under the Instruction Paradigm, we judge our colleges by comparing them to one another. The criteria for quality are defined in terms of inputs and process measures. Factors such as selectivity in student admissions, number of PhDs on the faculty, and research reputation are used to rate colleges and universities. As Guskin put it,
"우리는 지나치게 자원을 바탕으로 한 퀄리티 대한 정의에 몰두하고 있어서, 따라서 우리는 우리의 결과물, 즉 학생 학습에 대처하는 것이 매우 어렵다는 것을 알게 됩니다."
"We are so wedded to a definition of quality based on resources that we find it extremely difficult to deal with the results of our work, namely student learning."
학습 패러다임은 반드시 평가 운동의 관점을 통합한다. 이 운동은 적어도 10년 동안 진행되었지만 지배적인 교육 패러다임 하에서는 정상적인 조직 관행으로까지 침투하지 못했다.
The Learning Paradigm necessarily incorporates the perspectives of the assessment movement. While this movement has been under way for at least a decade, under the dominant Instruction Paradigm it has not penetrated very far into normal organizational practice.
예를 들어, 우리의 교수 평가 시스템은 배움 용어가 아닌 가르침 용어로 교수진의 성과를 평가한다. 강사는 전형적으로 그녀의 동료나 학장에 의해 그녀의 강의가 구성되었는지, 적절한 자료를 다루는지, 그녀가 그녀의 주제에 대한 관심과 이해를 보여주는지, 그녀가 수업에 준비되었는지, 그리고 그녀가 학생들의 질문과 의견을 존중하는지 여부에 근거하여 평가된다. 이 모든 요인들은 강사의 성과를 강의 용어로 평가한다. 그들은 [학습의 증거]를 요구하거나, 학습의 증거에 대한 보상을 제공하는 것은 고사하고, 학생들이 배우고 있는지에 대한 문제를 제기하지 않는다.
Our faculty evaluation systems, for example, evaluate the performance of faculty in teaching terms, not learning terms. An instructor is typically evaluated by her peers or dean on the basis of whether her lectures are organized, whether she covers the appropriate material, whether she shows interest in and understanding of her subject matter, whether she is prepared for class, and whether she respects her students' questions and comments. All these factors evaluate the instructor's performance in teaching terms. They do not raise the issue of whether students are learning, let alone demand evidence of learning or provide for its reward.
많은 기관들이 가르침을 거의 전적으로 강의의 관점에서 해석하고 있다.
Many institutions construe teaching almost entirely in terms of lecturing.
가르침 패러다임에서는 가르치는 것이 그 자체로 판단되고, 배움 패러다임에서는 환경에 대한 힘이나 접근 방식이 학습에 미치는 영향 측면에서 판단된다. 배움이 일어나는 환경이 힘을 갖게 된다. 만약 학생들이 환경 B보다 환경 A에서 더 많이 배운다면, A는 B보다 더 강력합니다. 이를 학습 패러다임에서 알기 위해 우리는 학생 학습을 일상적이고 지속적으로 평가할 것이다.
In the Instruction Paradigm, teaching is judged on its own terms; in the Learning Paradigm, the power of an environment or approach is judged in terms of its impact on learning. If learning occurs, then the environment has power. If students learn more in environment A than in environment B, then A is more powerful than B. To know this in the Learning Paradigm we would assess student learning routinely and constantly.
어떻게 그렇게 적은 양의 정보가 교사 행동에 큰 변화를 일으킬 수 있었을까? 곰곰이 생각해 보니 분명해졌다. 그 정보는 선생님들이 거의 수집하지 않는 학습과 결과에 대한 피드백이었습니다.
How could such small amounts of information produce such large changes in teacher behavior? Upon reflection, it became clear. The information was feedback about learning, about results something teachers rarely collect.
물론, 어떤 이들은 진정한 교육은 단순히 측정될 수 없다고 주장할 것이다. 예를 들어, 예술 작품의 아름다움에 대한 진정한 감상은 측정할 수 없다. 확실히 어떤 학습은 어렵고 심지어 측정하기가 불가능하다. 그렇다고 해서 유용하고 의미 있는 평가가 불가능하다는 결론으로 이어지는 것은 아니다.
Of course, some will argue, true education simply cannot be measured. You cannot measure, for example, true appreciation of the beauty of a work of art. Certainly some learning is difficult, even impossible to measure. But it does not follow that useful and meaningful assessment is impossible.
교수/학습 구조 Teaching/Learning Structures
'구조'라는 단어에서, 우리는 시간이 지남에 따라 안정되고 활동과 프로세스가 발생하는 틀 안에서 그리고 조직의 목적을 달성하는 틀을 형성하는 조직의 특징들을 의미한다. 구조에는 조직도, 역할 및 보상 시스템, 기술 및 방법, 시설 및 장비, 의사 결정 세관, 커뮤니케이션 채널, 피드백 루프, 재정 준비 및 자금 조달 스트림이 포함된다.
By structures we mean those features of an organization that are stable over time and that form the framework within which activities and processes occur and through which the purposes of the organization are achieved. Structure includes the organization chart, role and reward systems, technologies and methods, facilities and equipment, decision-making customs, communication channels, feedback loops, financial arrangements, and funding streams.
구조에 따라야 할 충분한 이유가 있다.
-
첫째, 구조조정은 조직의 효율성과 효과성을 높이는 데 가장 큰 희망을 줍니다. 구조는 레버리지입니다. 사람들이 일하는 구조를 바꾸면 그들의 노력에 적용되는 지렛대를 늘리거나 줄일 것이다. 구조의 변화는 생산성을 높이거나 조직 결과의 특성을 변화시킬 수 있습니다.
-
둘째, 구조는 조직의 지배적 패러다임이라는 추상적 원칙을 구체적인 표현한 것이다. 낡은 패러다임을 반영하는 구조는 새로운 패러다임 사상가들의 최고의 아이디어와 혁신을 좌절시킬 수 있다. 지배 패러다임이 변화함에 따라 조직의 구조도 변화해야 합니다.
There is good reason to attend to structure. First, restructuring offers the greatest hope for increasing organizational efficiency and effectiveness. Structure is leverage. If you change the structure in which people work, you increase or decrease the leverage applied to their efforts. A change in structure can either increase productivity or change the nature of organizational outcomes. Second, structure is the concrete manifestation of the abstract principles of the organization's governing paradigm. Structures reflecting an old paradigm can frustrate the best ideas and innovations of new-paradigm thinkers. As the governing paradigm changes, so likewise must the organization's structures.
교육 패러다임 대학의 교수와 학습 구조는 원자적이다. 그 우주에서 '원자'는 50분짜리 강의이고, '분자'는 1교시, 1교시, 3학점짜리 수업이다. 이러한 기본 단위로부터 물리적 구조, 행정 구조, 교수진과 학생들의 일일 일정이 구축된다. 필라델피아 커뮤니티 칼리지의 데니스 맥그래스 교수와 마틴 스피어 교수는 "교육은 3학점짜리 코스를 통해 어디에서나 진행된다"고 지적했다. 교수진들은 (그리고 다른 모든 사람들은) 제약이 너무 내재화되어서 그것이 자연의 순서의 일부라고 생각하면서 제약이라는 것을 알아차린 지 오래다."
The teaching and learning structure of the Instruction Paradigm college is atomistic. In its universe, the atom" is the 50-minute lecture, and the "molecule" is the one-teacher, one-classroom, three-credit-hour course. From these basic units the physical architecture, the administrative structure, and the daily schedules of faculty and students are built. Dennis McGrath and Martin Spear, professors at the Community College of Philadelphia, note that "education proceeds everywhere through the vehicle of the three-credit course. Faculty members [and everyone else, we might add] have so internalized that constraint that they are long past noticing that it is a constraint, thinking it part of the natural order of things."
가르침 패러다임의 "교육 원자론"에서, 가르침과 배움의 프로세스는 서로 별개의 실체entity로 보여진다. 부분은 전체보다 먼저 존재하며, 전체에 독립적입니다. 전체는 부품의 합보다 크거나 더 작지 않습니다. 대학은 분리된 고립된 환경에서만 학생들과 교류하며, 부분, 즉 수업들이 전체보다 앞서 있기 때문에 서로 단절된다. "대학 교육"은 대체로 관련이 없는 일련의 분리된 3학점 수업의 학생이 경험한 것을 합한 것이다.
In the "educational atomism" of the Instruction Paradigm, the parts of the teaching and learning process are seen as discrete entities. The parts exist prior to and independent of any whole; the whole is no more than the sum of the parts, or even less. The college interacts with students only in discrete, isolated environments, cut off from one another because the parts - the classes - are prior to the whole. A "college education" is the sum the student's experience of a series of discrete, largely unrelated, three-credit classes.
교육 패러다임에서, 수업과 학습 과정은 학습(성과)이 학생마다 다르지만, 학습 시간은 일정하게 유지된다는 추가 규칙에 의해 지배된다.
In the Instruction Paradigm, the teaching and learning process is governed by the further rule that time will be held constant while learning varies.
따라서 예를 들어, 학생들이 "준비되지 않은 상태로" 수업에 들어온다면, 그러한 수업을 "준비"하는 것은 교수진의 일이 아니다. 실제로, 한 학기, 3학점짜리 수업의 구조는 그렇게 하는 것을 거의 불가능하게 만든다. 그렇다면, 유일한 해결책은 학생들이 기존 과정에 대비할 수 있도록 새로운 과정을 만드는 것이다; 교육 패러다임 내에서, 교육 문제에 대한 대응은 항상 더 원자화되고 분리된 교육 단위를 생성하는 것이다.
Thus it is, for example, that if students come into college classes "unprepared," it is not the job of the faculty who teach those classes to "prepare" them. Indeed, the structure of the onesemester, three-credit class makes it all but impossible to do so. The only solution, then, is to create new courses to prepare students for the existing courses; within the Instruction Paradigm, the response to educational problems is always to generate more atomized, discrete instructional units.
가르침 패러다임 대학은 교과 과정과 교사를 원자적으로 구성하고, 서로 좀처럼 소통하지 않는 학과와 프로그램으로 만든다. 원래 일관성 있는 학문과 관련된 학과들은 대학의 본질적인 일, 즉 강좌를 제공하는 것을 성취하기 위한 구조적 기초이다.
Instruction Paradigm colleges atomistically organize courses and teachers into departments and programs that rarely communicate with one another. Academic departments, originally associated with coherent disciplines, are the structural home bases for accomplishing the essential work of the college: offering courses.
학생들이 추론이나 생각을 못 한다고 판단되면, 대학은 추론과 사고에 대한 과목을 만든다. 이에 따라 해당 부서를 만들어야 하는 압력이 발생합니다. 앤도버의 매사추세츠 로스쿨의 글쓰기 프로그램 책임자인 아담 스위팅은 "우리가 조심하지 않는다면 비판적 사고력을 가르치는 것은 한 대학 학과의 책임이 될 것이며, 이는 '대학'이라는 아이디어와는 상반되는 전망이 될 것이다."라고 경고한다.
If students cannot reason or think well, the college creates a course on reasoning and thinking. This in turn produces pressure to create a corresponding department. "If we are not careful," warns Adam Sweeting, director of the Writing Program at the Massachusetts School of Law at Andover, "the teaching of critical thinking skills will become the responsibility of one university department, a prospect that is at odds with the very idea of a university."
대학 수준의 읽기, 쓰기, 추리를 "교육과정 전체"로 확장하려는 노력은 대부분 실패했다. 좋은 의도는 거의 성과를 내지 못했다. 왜냐하면, 교육 패러다임 하에서는, 선생님의 일은 과목 실라버스에 요약된 "자료를 커버하는 것"이기 때문이다. 쓰기 또는 읽기 또는 비판적 사고를 "교육과정 전반에 걸쳐" 구현한 강사는 종종 자신의 일을 하거나 학생들이 배우는 데 도움이 될 일을 하는 것, 즉 잘 하는 것, 원래대로 하는 것, 아니면 잘 하는 것 중 하나를 선택해야 한다.
Efforts to extend college- level reading, writing, and reasoning "across the curriculum" have largely failed. The good intentions produced few results because, under the Instruction Paradigm, the teacher's job is to "cover the material" as outlined in the disciplinary syllabus. The instructor charged with implementing writing or reading or critical thinking "across the curriculum" often must choose between doing her job or doing what will help students learn - between doing well, as it were, or doing good.
학습 패러다임 대학에서는 강좌와 강의의 구조가 dispensable하고 negotiable하다. 학기, 분기, 강의, 강의실, 강의실, 강의실, 강의실, 강의실, 강의실 자체는 받은 구조나 의무적인 활동보다는 선택지가 된다. 학습 패러다임은 학습 환경과 경험을 어떻게 구성할 것인가 하는 문제에 대해 아무도 하나의 "정답"을 규정하지 않는다. [이상적인 강의실 원형에 대한 적합성 정도]가 아니라 학습 성과 측면에서 "작업"이 정의되는 모든 학습 방법과 구조를 지원한다. 실제로 학습 패러다임은 학생 학습과 성공에 더 잘 작동하는 새로운 구조와 방법을 지속적으로 검색해야 하며, 이마저도 지속적으로 재설계되고 시간이 지남에 따라 진화할 것으로 기대하고 있다.
In a Learning Paradigm college, the structure of courses and lectures becomes dispensable and negotiable. Semesters and quarters, lectures, labs, syllabi indeed, classes themselves become options rather than received structures or mandatory activities. The Learning Paradigm prescribes no one "answer" to the question of how to organize learning environments and experiences. It supports any learning method and structure that works, where "works" is defined in terms of learning outcomes, not as the degree of conformity to an ideal classroom archetype. In fact, the Learning Paradigm requires a constant search for new structures and methods that work better for student learning and success, and expects even these to be redesigned continually and to evolve over time.
가르침 패러다임 하에서는 구조가 고정되고 불변하다고 가정한다. 구조를 변경하는 데 필요한 레버리지를 달성하기 위한 준비 수단이 없다. 그렇다면 배움 패러다임의 첫 번째 구조적 과제는 그러한 [지렛대를 확립하는 것]이다.
Under the Instruction Paradigm, structures are assumed to be fixed and immutable; there is no ready means for achieving the leverage needed to alter them. The first structural task of the Learning Paradigm, then, is to establish such leverage.
[나머지 시스템을 변화시키기 위한 핵심 구조]는 배움 패러다임에서 필수적인 구조인 [기관 전체의 평가와 정보 시스템]이며, 이것이 배움 패러다임을 위한 핵심 수단이다. 그것은 제도적 성과에 대한 지속적이고 유용한 피드백을 제공할 것이다.
The key structure for changing the rest of the system is an institution-wide assessment and information system an essential structure in the Learning Paradigm, and a key means for getting there. It would provide constant, useful feedback on institutional performance.
대안적 학습 환경을 개발하기 위한 평가 시스템의 효과는 부분적으로 학습 프로그램과 구조 외부 시스템에 의존한다. 가르침 패러다임에서 학생들은 수업 내에서 그들을 가르치는 데 책임이 있는 동일한 강사에 의해 평가되고 평가되지만, 배움 패러다임에서는 (축구 게임이 축구 연습에서 배우는 것과는 독립적인 척도인 것처럼) 평가의 많은 부분이 학습 경험 및 설계자와는 독립적일 것이다.
The effectiveness of the assessment system for developing alternative learning environments depends in part upon its being external to learning programs and structures. While in the Instruction Paradigm students are assessed and graded within a class by the same instructor responsible for teaching them, in the Learning Paradigm much of the assessment would be independent of the learning experience and its designer, somewhat as football games are independent measures of what is learned in football practice.
이상적으로, 기관의 평가 프로그램은 대학에서 학생들의 경험의 과정에 대한 "추가 가치value added"를 측정할 것이다. 학생의 지식과 기술은 입학 시, 졸업 시, 그리고 주요 프로그램의 시작과 완료와 같은 중간 단계에서 측정될 것입니다.
Ideally, an institution's assessment program would measure the "value added" over the course of students' experience at the college. Student knowledge and skills would be measured upon entrance and again upon graduation, and at intermediate stages such as at the beginning and completion of major programs.
배움 패러다임은 [강의와 과정 등의 수단을 고치는 대신], 학습 결과를 수정하여 학생 학습의 가장 효과적이고 효율적인 경로를 지속적으로 검색할 수 있도록 한다. 따라서 [학습 성과와 표준]은 모든 학생을 위해 식별identify되고 유지되고, 심지어 학습 환경이 더욱 강력해짐에 따라 상향조정되는 반면, 학생마다 표준을 달성하는 데 걸리는 시간은 다양해진다. 이것은 숙련되고 진보된advanced 학생들에게 신속한 진급을 보상하는 동시에, 준비가 덜 된 학생들이 자료를 실제로 익히는 데 필요한 시간을 가능하게 할 것이다. "시험"을 치름으로써, 학생들은 또한 그들이 이미 알고 있는 것을 "학습"하는 데 시간을 낭비하는 것을 피할 수 있었다. 학생들은 학위 관련 지식과 기술을 어떻게, 어디서, 언제 배웠는지에 관계없이 "학점"을 받게 될 것이다.
Instead of fixing the means such as lectures and courses the Learning Paradigm fixes the ends, the learning results, allowing the means to vary in its constant search for the most effective and efficient paths to student learning. Learning outcomes and standards thus would be identified and held to for all students or raised as learning environments became more powerful while the time students took to achieve those standards would vary. This would reward skilled and advanced students with speedy progress while enabling less prepared students the time they needed to actually master the material. By "testing out," students could also avoid wasting their time being "taught"w hat they already know. Students would be given "credit"f or degree-relevant knowledge and skills regardless of how or where or when they learned them.
학습 이론
Learning Theory
가르침 패러다임은 학습을 원자적으로 체계화한다. 그 안에서, 지식은 정의상, 강사가 제공하거나 전달하는 물질로 구성되어 있다. 그 과정의 주요 행위자는 지식을 전달하는 선생님이다; 학생들은 수동적인 그릇으로 간주되어 시험에서의 기억을 위해 지식을 흡수한다. 그러므로, 어떤 전문가도 가르칠 수 있다. 부분적으로 선생님이 어떤 지식의 덩어리가 가장 중요한지 알기 때문에, 선생님은 학습 활동을 통제한다. 학습은 점점 더 많은 청크를 섭취하는 것과 같기 때문에 누적된 것으로 추정된다. 학위는 학생이 지정된 양의 교육을 받았을 때 수여됩니다.
The Instruction Paradigm frames learning atomistically. In it, knowledge, by definition, consists of matter dispensed or delivered by an instructor. The chief agent in the process is the teacher who delivers knowledge; students are viewed as passive vessels, ingesting knowledge for recall on tests. Hence, any expert can teach. Partly because the teacher knows which chunks of knowledge are most important, the teacher controls the learning activities. Learning is presumed to be cumulative because it amounts to ingesting more and more chunks. A degree is awarded when a student has received a specified amount of instruction.
배움 패러다임은 프로세스의 주요 행위자가 학습자라는 인식 속에서 학습을 전체적으로 프레임화합니다. 따라서, 학생들은 그들 자신의 지식의 적극적인 발견자이고 건설자여야 한다. 학습 패러다임에서 지식은 학습자에 의해 만들어지거나 구성되는 프레임워크 또는 전체wholes로 구성된다. 지식은 벽돌의 벽처럼 누적되고 선형인 것이 아니라 틀의 중첩과 상호작용으로 보여진다. 학습은 그러한 틀이 이해하고 행동하는 데 사용될 때 드러난다. 나무보다 숲이 보는 것, 그 점보다는 신문사진의 이미지가 그 요소에 의미를 부여하고, 그 전체는 구성부품의 합 이상이 된다. 자전거를 탈 줄 아는 사람이 갑자기 자전거를 탈 줄 알았을 때처럼, Wholes and frameworks은 종종 조각들을 열심히 작업한 후에 한순간에 통찰을 얻을 수 있다.
The Learning Paradigm frames learning holistically, recognizing that the chief agent in the process is the learner. Thus, students must be active discoverers and constructors of their own knowledge. In the Learning Paradigm, knowledge consists of frameworks or wholes that are created or constructed by the learner. Knowledge is not seen as cumulative and linear, like a wall of bricks, but as a nesting and interacting of frameworks. Learning is revealed when those frameworks are used to understand and act. Seeing the whole of something the forest rather than the trees, the image of the newspaper photo rather than its dots gives meaning to its elements, and that whole becomes more than a sum of component parts. Wholes and frameworks can come in a moment a flash of insight often after much hard work with the pieces, as when one suddenly knows how to ride a bicycle.
배움 패러다임에서 학습 환경과 활동은 학습자 중심이고 학습자 통제입니다. 그들은 심지어 "선생님 없는" 사람일 수도 있다. 교사들은 학생들이 자주 사용하는 학습 경험과 환경을 서로 그리고 다른 직원들과의 팀워크를 통해 설계할 것이지만, 그들이 모든 구조화된 학습 활동에 참석하거나 참여할 필요는 없다.
In the Learning Paradigm, learning environments and activities are learnercentered and learner-controlled. They may even be "teacherless." While teachers will have designed the learning experiences and environments students use often through teamwork with each other and other staff they need not be present for or participate in every structured learning activity.
많은 학생들은 배움이 무엇인지에 대한 잘못된 생각을 가지고 대학을 나와 적어도 몇몇 과목에 대한 배움은 그들에게 너무 어렵다고 거짓으로 믿게 된다. 많은 학생들이 아나사츠 롤플레잉 연습을 배움 대신해서 학교를 순항한다.
Many students come away from college with a false notion of what learning is and come to believe falsely that learning at least for some subjects is too difficult for them. Many students cruise through schools substituting an ersatz role-playing exercise for learning.
학습 패러다임 하에서는 교수진과 기관이 R. Buckminster Fuller의 견해를 취한다: 인간은 천재로 태어나고 성공을 위해 고안된 것이다. 만약 그들이 성공하지 못한다면, 그것은 그들의 디자인 기능이 좌절되고 있기 때문이다.
Under the Learning Paradigm, the faculty and the institution take an R. Buckminster Fuller view of students: human beings are born geniuses and designed for success. If they fail to succeed, it is because their design function is being thwarted.
실비아 판햄 디고리의 현대 연구 요약:
분절된 교육은 망각, 부주의, 수동성을 극대화합니다. 어린이와 어른 모두 [장기적인 목표를 중심으로 조직된 전체론적이고, 복잡하고, 의미 있는 환경에 대한 적극적인 참여]로부터 지식을 습득한다. 오늘날의 학교 프로그램은 아이들의 자연학습 시스템이 작동하는 것을 막기 위해 더 잘 설계되었을 것입니다.
Sylvia Farnham-Diggory's summary of contemporary research:
Fractionated instruction maximizes forgetting, inattention, and passivity. Both children and adults acquire knowledge from active participation in holistic, complex, meaningful environments organized around long-term goals. Today's school programs could hardly have been better designed to prevent a child's natural learning system from operating."
배움 패러다임은 가드너가 "이해를 위한 교육"이라고 부르는 "개념, 원리 또는 기술을 충분히 파악하여, 새로운 문제와 상황에 대처할 수 있도록 하고, 현재의 역량이 어떤 방식으로 충분하고 어떤 방식으로 새로운 기술이나 지식을 요구할 수 있는지를 결정하는" 목표를 수용한다. 여기에는 분할된 상황적 단서의 단기 보존보다는 기능적, 지식 기반 지적 프레임워크의 숙달이 포함된다.
The Learning Paradigm embraces the goal of promoting what Gardner calls "education for understanding-" "a sufficient grasp of concepts, principles, or skills so that one can bring them to bear on new problems and situations, deciding in which ways one's present competencies can suffice and in which ways one may require new skills or knowledge." This involves the mastery of functional, knowledge-based intellectual frameworks rather than the short-term retention of fractionated, contextual cues.
가르침 패러다임의 학습 이론은 재능, 관계, 그리고 성취에 대한 뿌리 깊은 사회적 가정을 반영합니다:
가치 있는 것은 드물고,
인생은 승패의 명제이며,
성공은 개인의 성취라고 본다.
학습 패러다임 이론은 이러한 가정을 뒤집는다.
The learning theory of the Instruction Paradigm reflects deeply rooted societal assumptions about talent, relationships, and accomplishment: that which is valuable is scarce; life is a win-lose proposition; and success is an individual achievement. The Learning Paradigm theory of learning reverses these assumptions.
교수진은 가르침 패러다임에 따라 학생들을 분류하는데, 최악의 경우 지능과 능력이 부족하기 때문에 '대학 자료'인 학생과 '자르지 못하는 학생'으로 분류한다. 학습 패러다임 하에서, 교수진과 기관의 모든 사람들은 각 학생의 성공을 위해 분명히 헌신하고 있다. 교수진과 기관은 R. Buckminster Fuller의 학생 견해를 취한다: 인간은 천재로 태어나고 성공을 위해 고안되었다. 천재성을 발휘하지 못하거나 성공하지 못하면 디자인 기능이 좌절되기 때문이다. 이러한 관점은 희망적 사고wishful thinking가 아니며, 학습을 위한 사실상 모든 인간의 실제 능력에 대한 최상의 증거에 기초한다. 윙스프레드 그룹이 지적하듯이, "모든 학생들이 우리가 지금 요구하는 것보다 훨씬 더 높은 수준으로 배울 수 있다는 연구 증거가 늘어나고 있다." 학습 패러다임에서 교수진은 모든 학생들의 방대한 재능을 개발하고 모든 학생들의 성공을 위한 길을 열어줄 방법을 찾는다.
Under the Instruction Paradigm, faculty classify and sort students, in the worst cases into those who are "college material" and those who cannot "cut it," since intelligence and ability are scarce. Under the Learning Paradigm, faculty - and everybody else in the institution - are unambiguously committed to each student's success. The faculty and the institution take an R. Buckminster Fuller view of students: human beings are born geniuses and designed for success. If they fail to display their genius or fail to succeed, it is because their design function is being thwarted. This perspective is founded not in wishful thinking but in the best evidence about the real capabilities of virtually all humans for learning. As the Wingspread Group points out, "There is growing research evidence that all students can learn to much higher standards than we now require." In the Learning Paradigm, faculty find ways to develop every student's vast talents and clear the way for every student's success.
'가르침 패러다임'에 따르면, 교실은 경쟁적이고 개인주의적이며, 삶은 승패의 명제라는 관점을 반영하고 있다. 학생들이 자신의 노력을 통해 개별적으로, 그리고 전적으로 달성해야 한다는 요구사항은 성공은 개인의 성취라는 믿음을 반영한다. 배움 패러다임에서는 학습 환경은 도전적이지만 협력적이고 협업적이며 지원적인 윈윈 환경입니다. 혼자 일하는 것처럼 보일 때도 성과와 성공은 팀워크와 집단 노력의 결과라는 원칙에 따라 설계된다.
Under the Instruction Paradigm, the classroom is competitive and individualistic, reflecting a view that life is a win-lose proposition. The requirement that the students must achieve individually and solely through their own efforts reflects the belief that success is an individual accomplishment. In the Learning Paradigm, learning environments while challenging are winwin environments that are cooperative, collaborative, and supportive. They are designed on the principle that accomplishment and success are the result of teamwork and group efforts, even when it appears one is working alone.
생산성 및 자금지원
Productivity and Funding
'가르침 패러다임'에 따르면 대학들은 제품의 질을 떨어뜨리지 않고서는 생산성을 높일 수 없는 방식으로 구조화된 심각한 디자인 결함을 안고 있다. 가르침 패러다임에서 생산성은 학생당 교육 시간당 비용으로 정의된다. 이러한 관점에서, 교수와 학습의 질이 학생 대 교수 비율의 증가에 의해 위협받고 있다.
Under the Instruction Paradigm, colleges suffer from a serious design flaw they are structured in such a way that they cannot increase their productivity without diminishing the quality of their product. In the Instruction Paradigm, productivity is defined as cost per hour of instruction per student. In this view, the very quality of teaching and learning is threatened by any increase in the student-to-faculty ratio.
학습 패러다임에서 생산성은 학생당 학습 단위당 비용으로 재정의된다. 이러한 생산성 개념에 해당하는 표준 통계는 아직 없습니다. 그러나 이 새로운 정의 하에서 비용을 증가시키지 않고 결과를 증가시킬 수 있다. 많은 연구가 전통적인 한 학기 길이의 교실 기반 강의 방식에 대한 대안들이 더 많은 학습을 만들어 낸다는 것을 보여준다. 이러한 대안들 중 일부는 비용이 덜 들고, 많은 것들이 동일한 비용으로 더 많은 학습을 산출한다. 학습 패러다임 하에서는 더 적은 리소스로 더 많은 생산을 할 수 있게 된다. 왜냐하면 학습 패러다임에서 더 늘어나는 것은 '배움'의 총량이지, '가르침'의 총량이 아니기 때문이다. 이런 의미에서 생산성은 가르침 패러다임의 대학에서는 측정조차 할 수 없다. 단지 교육에 대한 노출의 척도일 뿐이다.
From Teaching to Learning — A New Paradigm For Undergraduate Education
'Articles (Medical Education) > 교수법 (소그룹, TBL, PBL 등)' 카테고리의 다른 글
| 펜데믹 시기의 교육 ( J Grad Med Educ, 2020) (0) | 2021.01.28 |
|---|---|
| CBL과 보건의료 분야의 적용: 문헌 고찰(J Med Educ Curric Dev, 2016) (0) | 2020.12.27 |
| "요즘애들": 밀레니얼 학습자에 대한 우리의 대화를 다시 생각하기(Med Educ, 2020) (0) | 2020.12.27 |
| 불확실성의 확실성: 건설적 반응을 가르칠 수 있는가? (Med Educ, 2017) (0) | 2020.11.02 |
| 소크라테스는 Pimp가 아니었다: 의학교육에서 질문하기에 대한 패러다임 변화(Acad Med, 2015) (0) | 2020.10.16 |