성찰적 학습을 촉진하는 교육역량 평가 스케일 개발(Med Educ, 2011)

성찰적 학습을 촉진하는 교육역량 평가 스케일 개발(Med Educ, 2011)

Development of a student rating scale to evaluate teachers’ competencies for facilitating reflective learning

Mirabelle A Schaub-de Jong,1 Johanna Scho¨nrock-Adema,2 Hanke Dekker,2 Marian Verkerk2 &

Janke Cohen-Schotanus2

도입

INTRODUCTION

최근 몇 년간 전문직업적 행동의 발달은 의학 교육의 필수적인 부분이 되었다.1–3 전문직업적 행동을 개발하기 위한 전제조건은 전문직업적 작업 상황에서 경험과 자신의 행동에 대해 성찰할 수 있는 능력이다.1,4,5 이 과정을 용이하게 하기 위해 필요한 기술을 개발하는 효과적인 방법은 소규모 그룹의 개인적 경험에 대한 성찰을 실천하는 것이다.6–8 이러한 성찰에는 개인의 함축connotation이 내재되어 있으므로 소그룹 설정은 신뢰할 수 있고 안전해야 한다.9 이것은 이러한 그룹의 촉진자들이 특정한 교사 역량이 필요하다는 것을 암시한다.10

In recent years the development of professional behaviour has become a vital part of medical education.1–3 A prerequisite to developing professional behaviour is the ability to reflect on experiences and on one’s own behaviour in a professional work situation.1,4,5 An effective method of developing the skills required to facilitate this process is to practise reflection on personal experiences in small groups.6–8 As personal connotations are inherent in this kind of reflection, the small-group setting needs to be trustworthy and safe.9 This implies that the facilitators of these groups need specific teacher competencies.10

의학교육과정에서 교사는 설정에 따라 정보 제공자, 촉진자, 평가자의 역할을 포함하여 서로 다른 역할을 한다.10

In medical curricula, teachers have different roles, including those of information provider, facilitator and assessor, depending on the setting.10

각 역할은 교육 목적에 따라 특정한 역량의 집합을 요구한다.10 예를 들어, 튜토리얼 그룹에서 학습 촉진을 위한 튜터의 역할은 새로운 이해를 자극하고, 협력적이고 자기주도적인 학습을 포함한다.11,12 촉진자의 역할은 촉진자가 학생들이 발전하도록 자극하고 흔들어야 한다는 것을 의미한다.대안적 관점을 수정하고, 그들이 학습 과정을 계획하고, 모니터링하고, 평가하는 데 적극적인 역할을 할 수 있도록 돕는다.12

Each role requires a specific set of competencies, depending on its educational aims.10 For example, in tutorial groups the tutor’s role for facilitating learning involves stimulating new understanding, and collaborative and self-directed learning.11,12 The facilitator’s role implies that the facilitator should stimulate students to develop and share alternative views and help them to play an active role in planning, monitoring and evaluating their learning processes.12

소그룹으로 성찰적 학습을 지도하는 촉진자의 역할도 또 다른 역량이 필요하다. 성찰적 학습 그룹에서 학생들은 성찰 기술을 습득한다: 학생들은 자신의 개인적 감정과 전문적인 행동을 포함하여 이론과 전문적인 실습을 비교함으로써 자신의 경험을 분석한다.9,15,16 자신의 경험을 분석하여, 기존의 행동과 그 행동을 조정할 수 있는 선택과 합성을 이끌어야 한다.16 이는 성찰적 학습 그룹의 초점이 고차적higher-order 기술에 집중되어 있음을 의미한다.17

However, the facilitator’s role for guiding reflective learning in small groups requires different teacher competencies. In reflective learning groups, students acquire reflective skills: they analyse their experiences by comparing theory and professional practice, including their own personal feelings and professional behaviours.9,15,16 The analysis of these experiences should lead to a synthesis with existing behaviour and choices to adjust that behaviour.16 This means that the focus in reflective learning groups is on higher-order skills.17

예를 들어, 이성적 추론에 중점을 두고 그룹 과정을 지도하는 교사들보다, 성찰적 학습 그룹을 촉진하는 교사들은 다음의 것들을 더 잘 할 필요가 있다: 

(i) 학생들이 그들의 경험을 좀 더 명확하고 구체적으로 만들도록 돕고, 

(iii) 학생들이 전문적인 행동에 영향을 미치는 감정을 조사하도록 돕고, 

(iii) 학생들의 성찰 능력 향상에 중점을 두어 상호작용을 촉진한다. 

(iv) 적극적인 경청과 같은 기술 발달을 자극한다.

To a greater degree than, for instance, tutors who guide group processes with an emphasis on rational reasoning, teachers who facilitate reflective learning groups need to: 

(i) help students make their experiences more explicit and concrete; 

(ii) help students investigate emotions that influence professional behaviour; 

(iii) stimulate interactions among students with a focus on improving students’ reflective skills, and 

(iv) stimulate the development of skills such as active listening.8,9,15,18–22

이 기사는 STERLinG(소그룹 내 반사적 학습을 장려하기 위한 교사의 역량에 대한 학생들의 인식) 규모의 개발과 검증에 대해 설명한다.

This article describes the development and validation of the STERLinG (Student perceptions of their Teachers’ competencies to Encourage Reflective Learning in small Groups) scale.

방법

METHODS

맥락

Context

이들 학생은 전문성 개발을 중심으로 소규모 그룹 세션(그룹당 7~10명)에 참여한다. 이러한 세션의 목적은 학생들이 전문직으로서의 자신들과 그들의 전문적 기술을 인식하도록 자극하여 전문직 행동의 발전을 장려하는 것이다. 그 과정은 학생들이 반성을 하도록 자극하는 일련의 운동으로 특징지어진다.

These students participate in small-group sessions (of seven to 10 students per group) focusing on professional development. The aim of these sessions is to stimulate students to become aware of themselves as professionals and of their professional skills in order to encourage the development of professional behaviour. The courses are characterised by a set of exercises that stimulate students to reflect.

세션 동안 학생들은 개인적인 경험을 보고하거나 전문직업적 실천으로부터 주제를 소개한다. 이러한 개인적인 경험은 학생들이 의사, 간호사, 환자 또는 고객과 상호작용을 하는 상황에서 온다. 학생들은 자신의 직업적 행동을 발전시키기 위해 이러한 직업적 경험이나 직업적 주제를 토론하고 분석하고 성찰한다. 모든 세션은 선생님에 의해 촉진된다. 교사의 원활한 역할은 모든 학생들이 참여하고 그룹이 협력적이고 개인적인 성찰 과정을 개발하도록 돕는 것을 의미한다. 교사는 또한 그룹을 자극하여 경험의 이유와 원인을 질문하여 자아 인식, 비판적 사고, 깊이 또는 새로운 이해를 촉진시킨다.

During the sessions, students report personal experiences or introduce themes from professional practice. These personal experiences come from situations in which the students interacted with doctors, nurses, patients or clients. The students discuss, analyse and reflect on these professional experiences or professional themes in order to develop their professional behaviour. All sessions are facilitated by a teacher. The facilitating role of the teacher implies involving all students and helping the group to develop collaborative and personal reflection processes. The teacher also stimulates the group into questioning the whys and wherefores of experiences to promote self-awareness, critical thinking and deeper or new understanding.

도구 개발

Instrument development

도구의 타당도

Validation of the instrument

참여자

Participants

절차 

Procedure

중립적인 답변을 피하기 위해 4점 리커트 척도(1 = 전혀 해당되지 않음, 4 = 매우 적용 가능)를 사용했다.

To avoid neutral answers, a 4-point Likert scale (1 = not at all applicable, 4 = highly applicable) was used.

Study 1에서 학생들은 소그룹 회의 중 하나에서 선생님에 의해 연구에 대한 정보를 받았다. 현직 교사의 존재로 인해 사회적으로 바람직한 답변을 하는 학생들이 없도록 하기 위해, 학생들은 전년도 교사의 수행 정도를 평가하도록 하였다.

In Study 1, students were informed about the study by their teachers during one of their small-group meetings. To prevent the students giving socially desirable answers as a result of the presence of their current teacher, the students were asked to rate the performance of their previous year’s teacher.

자료 분석

Data analysis

연구 1에서는 주성분 분석(PCA)을 사용하여 계측기의 내부 구조를 조사했다. 우리는 직교 회전을 적용했는데, 이는 반사 학습을 촉진하는 데 필수적인 가능한 고차 역량에 대한 명확한 이론이 없었기 때문에 이러한 역량이 상관관계가 있는지 여부를 알 수 있는 이론적 근거가 없기 때문이다.24 점수 분포의 정규성을 검사하고 필요한 경우 변환을 수행한 후, 25,26 우리는 최근 권장한 대로 3가지 정신측정학 기준과 4가지 해석가능성 기준을 적용하여 베리맥스 회전으로 PCA를 수행했다.27 

In Study 1, we used principal components analysis (PCA) to investigate the internal structure of the instrument. We applied an orthogonal rotation as we did not have an explicit theory about possible higherorder competencies essential for facilitating reflective learning in advance and hence no theoretical basis for knowing whether these competencies would be correlated.24 After inspecting the normality of the distribution of the scores and performing transformation where necessary,25,26 we performed PCA with varimax rotation applying the three psychometric criteria and four interpretability criteria as recommended recently.27 

관련 정신측정학 기준: 

(i) 스크리 플롯, 

(ii) 고유값 1.5 이상 및 

(iiii) 각 성분은 최소한 분산의 5%를 추가로 설명해야 한다. 

The psychometric criteria concerned: 

(i) the scree plot; 

(ii) eigenvalues > 1.5, and 

(iii) each component explaining at least an approximate additional 5% of the variance. 

해석가능성 기준은 다음과 같이 명시되었다. 

(i) 각 성분은 최소 3개의 상당한 적재가 있는 변수(최소 0.40)를 포함한다. 

(ii) 동일한 구성 요소에 대한 변수 로딩은 동일한 구성을 측정한다. 

(iii) 다른 구성 요소에 대한 변수 로딩은 다른 구성 요소를 측정하고 

(iv) 회전 인자 패턴은 항목이 둘 이상의 구성요소에 유의하게 적재되지 않음을 의미하는 단순한 구조를 나타낸다.

The interpretability criteria stated that: 

(i) each component contains at least three variables with significant loadings (at least 0.40); 

(ii) variables loading on the same component measure the same construct; 

(iii) variables loading on different components measure different constructs, and 

(iv) the rotated factor pattern demonstrates a simple structure, which means that the items do not load significantly on more than one component. 

권고대로, 조사된 정신측정학 기준에 따른 최선의 해결책의 해석 가능성뿐만 아니라, 한두 가지 성분이 더 많고 적은 해결책의 해석 가능성까지 조사했다. 단일 요인 솔루션은 저요인화 위험을 수반하므로,27 해석 가능성 분석에서 이 솔루션을 제외하기로 사전에 결정했다. 또한 완료 시간을 단축하고 이에 따른 응답자 부담을 줄이기 위해 비중요non-significant 적재loadings가 있는 항목을 제거하기로 했다.

As recommended, we investigated not only the interpretability of the best solution according to the psychometric criteria investigated, but also those of solutions with one or two components more and less. As a one-factor solution carries the risk of underfactoring,27 we decided beforehand to exclude this solution from the interpretability analysis. We also decided to eliminate items with non-significant loadings in order to reduce completion time and thus respondent burden.

각 솔루션에 대한 해석 과정은 이중 적재double-loading 항목을 제거하는 것으로 시작되었다. 다른 해석가능성 기준을 충족한다면, 항목의 분류와 인자의 해석은 그대로 유지되는지를 판단하기 위해 이중 적재 항목과 비신호 적재 항목(하중 < 0.4)) 없이 분석을 재실행하였다. 우리는 주관성을 최소화하고 해석의 타당성을 극대화하기 위해 연구자 삼각측량을 적용했다. 따라서, 5명의 교육학자들과 4명의 전문실습 교사가 모든 관련 해결책의 요인을 독립적으로 해석하였다. 그 후, 그들은 그들의 발견에 대해 논의했고 최선의 해결책에 대한 합의에 도달했다.

The interpretation process for each solution started with the elimination of double-loading items. If the other interpretability criteria were met, the analysis was rerun without the double-loading items and without items loading non-significantly (loading < 0.4) in order to determine whether the classification of items and the interpretation of factors remained the same. We applied researcher triangulation to minimise subjectivity and maximise validity of the interpretation. Therefore, five educationalists and four teachers of professional practice independently interpreted the factors for all relevant solutions. Subsequently, they conferred on their findings and reached consensus regarding the best factor solution.

Study 2에서는 원래 3-요인 STERLinG 구조를 검증하기 위해 경사 다중 그룹(OMG) 방법을 사용한 확인 인자 분석을 수행했다.28 

• OMG 방법의 첫 번째 단계는 동일한 척도에 할당된 항목을 조합하여 척도를 구성하는 것으로 구성된다. 

• 이후 각 항목과 각 척도의 상관관계가 계산된다. 항목은 할당되는 척도와 가장 강하게 상관되어야 한다. 그렇지 않고 항목이 다른 척도와 더 강하게 상관되는 경우 이는 잘못 지정되었음을 나타낸다. 

• 그 경우, 항목은 가장 상관관계가 있는 척도에 할당되어야 한다.

In Study 2, we performed a confirmatory factor analysis using the oblique multiple group (OMG) method to verify the original three-factor STERLinG structure.28 

• The first step in the OMG method comprises constructing scales by simply combining the items assigned to the same scale. 

• Subsequently, the correlation of each item with each scale is calculated. An item should correlate most strongly with the scale to which it is assigned. If this is not the case and an item correlates more strongly with any other scale(s), this indicates that it has been wrongly assigned. 

• The item should then be assigned to the scale with which it correlates most.

결과

RESULTS

연구1 

Study 1

첫 번째 구성 요소에는 성찰 능력을 계발하여 자기성찰을 자극하고, 개인의 인식을 자극하며, 학생들의 비판적 사고력 향상에 도움을 주는 것을 일컫는 교사 역량이 포함되어 있었다. 패널은 이 구성요소를 Supporting self-insight(18개 항목)로 해석했다. 

The first component contained teacher competencies referring to stimulating self-insight through developing reflection skills, stimulating personal awareness and helping students improve their critical thinking. The panel interpreted this component as Supporting self-insight (18 items). 

두 번째 요소는 신뢰하고 안전한 환경을 의미하는 긍정적인 분위기를 조성하는데 필요한 조건을 제공하는 데 주로 초점을 맞췄다. 이 구성요소는 안전한 환경 조성(7개 항목)이라고 라벨을 붙였다. 

The second component mainly focused on providing the necessary conditions for creating a positive atmosphere, which means a trusting and safe environment. This component was labelled as Creating a safe environment (seven items). 

세 번째 구성 요소에는 학생들이 그들 자신의 학습 과정에 능동적인 역할을 하고 그들의 개인적, 전문적인 학습에 대한 책임을 질 수 있도록 격려하는 데 초점을 맞춘 교사 역량이 포함되어 있었다. 교사들은 학생들의 태도에 대한 피드백을 제공하고 그룹 성과에 대해 건설적인 피드백을 하도록 자극함으로써 이를 장려한다. 게다가, 교사들은 전문적인 행동과 관련된 학습 목표의 개발을 자극한다. 이 구성요소는 자율규제 장려(11개 항목)로 명명되었다.

The third component contained teacher competencies which focus on stimulating students to take an active role in their own learning processes and to take responsibility for their personal and professional learning. Teachers encourage this by providing feedback on the students’ attitudes and by stimulating them to give constructive feedback on group performance. Furthermore, teachers stimulate the development of learning objectives related to professional behaviour. This component was named Encouraging self-regulation (11 items).

연구 2

Study 2

연구 1에서 확인된 STERLinG 구조는 연구 2에서 사용된 데이터 집합의 총 분산 양의 53.0%를 설명했다. 선행 과제는 데이터에 의해 거의 전적으로 지원되었다(표 3). 36개 항목 중 1개 항목만 예상보다 다소 높은 정도로 다른 스케일에 로딩('코치가 경험을 원근법에 넣을 수 있도록 도와준다' 14번 항목)했지만 로딩 차이는 미미했다. 이 항목의 내용이 첫 번째 척도에 더 잘 맞고, 이 항목을 다른 척도로 하는 새로운 OMG 방법이 설명될 정도의 추가 분산(0.1%)을 초래함에 따라, 본 품목을 원래의 하위 척도로 유지하기로 결정했다.

The STERLinG structure identified in Study 1 explained 53.0% of the total amount of variance of the dataset used in Study 2. The a priori assignments were almost entirely supported by the data (Table 3). Only one of the 36 items loaded somewhat higher on another scale than expected (item 14, ‘My coach helps me to put experiences in perspective’, from the first scale Supporting selfinsight), but the difference in loading was negligible. As the content of this item fit better into the first scale and a new OMG method with this item in another scale resulted in a negligible amount of additional variance explained (0.1%), we decided to retain this item in the original subscale.

표 3 오블리크 다중 그룹 방법에서의 인자 적재

Table 3 Factor loadings in the oblique multiple group method

문항(번호)

Item (no.)

선생님은 My teacher…* 

• 개인적인 감정을 인식할 수 있도록 돕는다 (1) 

• 내 행동에 영향을 미치는 감정을 인식할 수 있도록 돕는다(2) 

• 한 걸음 떨어져서 내 행동을 조사하는 데 도움이 된다(3) 

• 상충되는 감정의 가능성을 깨닫게 한다(4) 

• 나 자신을 더 잘 이해할 수 있도록 돕는다(5) 

• 개인적 인식 개발에 도움이 된다(6)

• 감정을 표현하는 데 도움이 된다(7) 경험의 

• 경험의 분석이 어려운 상황에 대처하는 데 도움이 되는 능력이라는 것을 깨닫게 한다(8) 

• 모순된 감정에 주의를 기울이도록 나를 자극한다(9) 

• 개인적인 통찰력을 자극한다(10) 

• 나의 사고습관을 자세히 볼 수 있도록 도와준다(11) 

• 나 자신을 거울에 비추어준다(12) 

• 행동을 새롭게 바꾸어갈 시작점을 인식하는 데 도움이 된다(13) 

• 경험을 다른 관점으로 볼 수 있도록 돕는다(14) 

• 중요 이벤트의 측면에 대한 심층 분석 자극(15) 

• 사건 분석에 옳고 그름의 답이 없음을 알게 한다(16) 

• 경험을 구체화하도록 돕는다(17)

• 내 의견에 대한 문화적 영향을 인지할 수 있도록 돕는다(18) 

Helps me recognise personal feelings (1) 

Helps me be aware of emotions that influence my behaviour (2) 

Helps me investigate my behaviour from a distance (3) 

Makes me aware of the possibility of conflicting feelings (4) 

Helps me to better understand myself (5) 

Helps me to develop personal awareness (6) 

Helps me to express my feelings (7) 

Makes me aware that analysis of experiences is an ability that helps me cope with difficult situations (8) 

Stimulates me to pay attention to contradictory feelings (9) 

Stimulates personal insight (10) 

Helps me to take a closer look at my thinking habits (11) 

Holds up a mirror to myself (12) 

Helps me recognise a starting point from which to move to new behaviour (13) 

Helps me to put experiences into perspective (14) 

Stimulates in-depth analysis of aspects of significant events (15) 

Makes me aware that there is no right or wrong answer in event analysis (16) 

Helps me make my experiences concrete (17)

 Helps me to be aware of the cultural influences on my opinions (18) 

선생님은 My teacher…* 

• 학생과의 신뢰 관계를 개발한다(19) 

• 나를 안심하게 한다(20) 

• 그룹 내 안전한 학습 환경 구축한다(21) 

• 그룹 내 학생과 개방적인 관계(22) 

• 그룹 학생에 대한 헌신을 보여준다(23)

• 나의 가치를 확인해준다(24) 

• 학생으로부터 피드백을 받을 의향이 있다(25) 

Develops trusting relationships with the students (19) 

Makes me feel safe (20) 

Establishes a safe learning environment in the group (21) 

Has an open relationship with the students in the group (22) 

Shows commitment with the students of the group (23) 

Affirms my self-worth (24) 

Is willing to accept feedback from students (25) 

선생님은 My teacher…* 

• 나 자신의 학습 과정에 대한 책임을 지도록 나를 자극한다(26)

• 나만의 학습 목표를 개발하도록 격려한다(27) 

• 개인적 발전에 대한 책임을 지도록 나를 자극한다(28) 

• 내 전문적 발전에 대한 책임을 지도록 나를 자극한다(29) 

• 전문직업적 인식 배양에 도움이 된다(30) 

• 그룹 성과에 대해 건설적인 피드백을 하도록 나를 자극한다(31) 

• 내 태도에 대한 피드백 제공한다(32) 

• 중요한 분석을 통해 배운 내용을 요약하도록 나를 자극한다(33) 

• 질문하도록 자극한다(34) 

• 선택을 하도록 자극한다(35) 

• 나 자신의 성과를 평가하도록 자극한다(36)

Stimulates me to take responsibility for my own learning process (26)

Encourages me to develop my own learning objectives (27) 

Stimulates me to take responsibility for my personal development (28) 

Stimulates me to take responsibility for my professional development (29) 

Helps me develop professional awareness (30) 

Stimulates me to give constructive feedback about our group’s performance (31) 

Gives feedback on my attitude (32) 

Stimulates me to summarise what we had learned from significant analysis (33) 

Stimulates me to ask questions (34) 

Stimulates me to make choices (35) 

Stimulates me to assess my own performance (36)

고찰 

DISCUSSION

STERLinG 척도라는 소규모 그룹의 성찰 학습을 촉진하는 데 필수적인 교사 역량을 평가하기 위해 일관성 있는 내부 타당성을 가진 신뢰할 수 있는 설문지가 개발되었다. 연구 1에서 확인된 STERLinG의 구조는 연구 2의 새로운 데이터 집합을 사용하여 확인되었다.

A reliable questionnaire with consistent internal validity was developed to assess teacher competencies essential for facilitating reflective learning in small groups: the STERLinG scale. The structure of the STERLinG identified in Study 1 was confirmed using a new dataset in Study 2.

최종 36항목 STERLinG는 신뢰성이 높은 세 가지 구성 요소로 구성된다. 

• 자기통찰의 지원

• 안전한 환경 형성

• 자기조절 장려

The final 36-item STERLinG consists of three components with high reliability: 

• Supporting self-insight; 

• Creating a safe environment, and 

• Encouraging self-regulation. 

• 첫 번째 구성 요소는 교육, 학생들이 성찰적 사고에 참여하도록 자극하는 등 성찰의 내용에 초점을 맞춘 교사역량을 말한다. 

• 두 번째 요소는 안전하고 신뢰할 수 있는 환경을 구축하는 것을 목적으로 하는 교사 역량을 말한다. 

• 세 번째 요소는 학생들이 전문적인 실천을 준비하기 위해 성찰 능력을 자율적으로 적용할 수 있도록 돕는 것을 목적으로 하는 교사 역량에 관한 것이다.

• The first component refers to teacher competencies focusing on the content of teaching reflection, such as training and stimulating students to engage in reflective thinking. 

• The second component refers to teacher competencies aimed at establishing a safe and trustworthy environment. 

• The third component concerns teacher competencies aimed at helping students to apply reflective skills autonomously in order to prepare them for professional practice.

높은 수준의 학습을 달성하는 데 필수적인 세 가지 교육 기능: 인지, 감정, 메타인지.

three educational functions vital to achieving high-quality learning: cognitive, affective and metacognitive functions.

인지적 교육기능이란 [주요 내용을 제시하고 명확히 하는 것]을 말한다. STERLinG의 첫 번째 구성 요소인 자기통찰 지원(Supporting self-insight)은 이 교육기능과 유사하다. 이 구성요소는 성찰 교육의 주요 목표에 초점을 두고 있는데, 즉 학생들이 어떻게 성찰을 해야 하는가에 대한 통찰을 제공하고, 이 통찰을 적용하도록 돕는 것이다.

The cognitive educational function refers to presenting and clarifying the subject matter. The first component of the STERLinG, Supporting self-insight, resembles this educational function as it focuses on the main goal of teaching reflection, namely, that of providing insight in how to reflect and helping students to apply these insights.

정서적 교육기능은 [긍정적인 동기부여와 정서적 학습 환경을 조성하고 유지]하는 데 관여한다.29,30 두 번째 요소는 안전한 환경을 조성하고 개인적인 경험을 분석할 때 발생하는 감정에 대처하는 학생들을 지원하는 데 초점을 맞추고 있기 때문에 이 교육 기능에 해당한다.

The affective educational function is involved in creating and maintaining a positive motivational and emotional learning environment.29,30 The second component corresponds with this educational function as it focuses on creating a safe environment and supporting students in coping with emotions that arise when analysing personal experiences.

메타인지적 교육기능은 [인지 활동을 지시, 지도, 모니터링하고 학습 및 기분 상태를 조절]하는 데 초점을 맞춘다.29,30 STERLinG의 세 번째 구성요소는 고차적 교육 역량과도 관련이 있으며, 이 기능과 일치한다. 자기조절을 장려한다는 것은 학생들이 전문적 발달 과정에 스스로 책임을 지도록 자극하고, 그룹이 자율적으로 협동적이고 개인적인 반성 과정을 개발하도록 자극하는 과정을 말한다.

The metacognitive educational function focuses on directing, guiding and monitoring cognitive activities, regulating learning and mood states.29,30 The third component of the STERLinG corresponds with this function as it also concerns higher-order teacher competencies. Encouraging self-regulation refers to the process of stimulating students to take responsibility for their professional development processes and stimulating the group to autonomously develop collaborative and personal reflection processes.

교수 및 학습 성찰에 관한 문헌에서 SERLinGover 반복적인 테마에 의해 측정된 교사 역량의 세 영역.

The three domains of teacher competencies measured by the STERLinGcover recurring themes in the literature on teaching and learning reflection.

위에서 서술한 측면의 중요성이 문헌에서 강조되어 왔지만, 분명히 이 세 가지 필수 영역은 이전에 통합되지 않았다.

Although the significance of the aspects described above has been emphasised in the literature, apparently these three essential domains have not been brought together before.

튜터 및 임상 교사의 교육 활동의 품질을 평가하기 위해 여러 가지 기구가 개발되었다.11–14,33 STERLinG는 이러한 기존 기구에 중요한 추가 기구로, 반영 기술 교육에 특정한 교사 역량의 평가가 가능하기 때문이다.

Several instruments have been developed to assess the quality of teaching activities of tutors and clinical teachers.11–14,33 The STERLinG is an important addition to these existing instruments, as it enables the assessment of teacher competencies specific to the teaching of reflective skills,

결론 

CONCLUSIONS

STERLinG는 소규모 그룹의 반사 학습을 촉진하는 데 필수적인 교사 역량을 평가하기 위해 개발되었다.

The STERLinG was developed to assess teacher competencies essential for facilitating reflective learning in small groups.

결론적으로, STERLinG는 교사 역량을 평가하고 고품질 반영을 달성하기 위해 개선이 필요한 역량을 식별하기 위한 실질적이고 유효한 도구로서 소그룹 환경에서 사용하도록 권고될 수 있다.

In conclusion, the STERLinG can be recommended for use in small-group settings as a practical and valid tool for assessing teacher competencies and identifying those competencies that need to be improved in order to achieve high-quality reflective

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. 2011 Feb;45(2):155-65.

 doi: 10.1111/j.1365-2923.2010.03774.x.

Development of a student rating scale to evaluate teachers' competencies for facilitating reflective learning

Mirabelle A Schaub-de Jong 1, Johanna Schönrock-Adema, Hanke Dekker, Marian Verkerk, Janke Cohen-Schotanus

Affiliations 

Affiliation

• 1Department of Speech and Language Therapy, Centre for Applied Research and Innovation in Health Care and Nursing, Academy of Health Sciences, Hanze University Groningen, Groningen, the Netherlands. m.a.shcaub@home.nl

• PMID: 21208261
 
• DOI: 10.1111/j.1365-2923.2010.03774.x

Abstract

Context: teaching students in reflection calls for specific teacher competencies. We developed and validated a rating scale focusing on Student perceptions of their Teachers' competencies to Encourage Reflective Learning in small Groups (STERLinG).

Methods: we applied an iterative procedure to reduce an initial list of 241 items pertaining to teacher competencies to 47 items. Subsequently, we validated the instrument in two successive studies. In the first study, we invited 679 medical and speech and language therapy students to assess the teachers of their professional development groups with the STERLinG. Principal components analysis (PCA) with varimax rotation was used to investigate the internal structure of the instrument. In the second study, which involved 791 medical, dental, and speech and language therapy students, we performed a confirmatory factor analysis using the oblique multiple group (OMG) method to verify the original structure.

Results: in Study 1, 463 students (68%) completed the STERLinG. The PCA yielded three components: Supporting self-insight; Creating a safe environment, and Encouraging self-regulation. The final 36-item instrument explained 44.3% of the variance and displayed high reliability with α-values of 0.95 for the scale, and 0.91, 0.86 and 0.86 for the respective subscales. In Study 2, 501 students (63%) completed the STERLinG. The OMG confirmed the original structure of the STERLinG and explained 53.0% of the total variance with high α-values of 0.96 for the scale, and 0.94, 0.90 and 0.90 for the respective subscales.

Conclusions: the STERLinG is a practical and valid tool for gathering student perceptions of their teachers' competencies to facilitate reflective learning in small groups considering its stable structure, the correspondence of the STERLinG structure with educational theories and the coverage of important domains of reflection. In addition, our study may provide a theoretical framework for the practice of and research into reflective learning.