고등교육에서 강의의 사용과 오용(Health Professions Education, 2015)

On the Use and Misuse of Lectures in Higher Education

Henk G.Schmidtn, StephanieL.Wagener,GuusA.C.M.Smeets,LianneM.Keemink, Henk T.vanderMolen




1. 도입

1. Introduction


강의는 고등교육에서 정보 전달에 가장 많이 사용되는 도구다. 네덜란드의 의학 교육을 대충 살펴보면, 강사들이 참여하는 교육 활동의 약 70%가 학생들에 대한 강의로 이루어져 있다는 것을 보여준다.1

Lecturing is the most employed tool for information transmission in higher education. A cursory look at Dutch medical education demonstrates that around 70% of the teaching activities in which instructors engage consists of lecturing to students.1


인류학자들은 스토리텔링은 문화 전달에 가장 많이 사용되고 가장 성공적인 도구였다고 주장한다. 누군가에게 무언가를 말하고, 그 사람이 당신이 말하는 것에 관심을 보일 때, 그는 결국 그것을 기억하고, 사용하고, 그것을 다음 세대에 전할 것이라는 가정에 근거한다.

Anthropologists argue that story telling used to be the most employed and most successful instrument for cultural transmission. It is based on the assumption that when you tell somebody something, and that person shows interest in what you are telling him, he will eventually remember it, use it, and convey it to a next generation.


책이 싸고 널리 보급되기 전에는 교사는 학생들에게 자신이 알고 있는 것을 단순히 말해주는 것 외에는 다른 수단이 없었다. 그는 문자 그대로 자신의 노트에서 읽어서 학생들이 그가 지시하는 모든 것을 쓸 수 있게 했고, 따라서 거의 그들 자신의 책을 만들기도 했다. 영어 대학 제도에서 교사는 여전히 "독서자" 또는 "강사" ("legere, passivum: "lectus"는 "읽는다"는 뜻의 라틴어다.

In early era education, before books became cheap and widely available, the teacher had no other means than simply telling students what he knew. He would literally read from his own notes, enabling students to write down everything he dictated, thereby more or less creating their own books. In the English university system a teacher is still called a “reader,” or a “lecturer” (“legere,” passivum: “lectus” is Latin for reading).


2. 강의의 단점

2. Shortcomings of lectures


2.1. 학생 참여 부족

2.1. Lack of student engagement


그러나 강의에 대한 비판이 없는 것은 아니다. 예를 들어, 

    • Bligh는 강의가 학생들에게 비판적 사고를 조장하고 싶다면 일반적으로 열악하다는 것을 시사한다. 

    • 켈리와 동료들은 3가지 유형의 교실에서 학생들의 참여를 관찰하면서 교류가 강의실에서 가장 낮다는 것을 발견했다. 

    • 강의 출석률이 낮은 경향이 있다.4 전형적으로, 출석자가 결석자보다 시험에서 더 높은 점수를 받더라도, 출석자의 절반 미만이 출석한다.5 

    • 조사에서, 학생들은 출석해야 할 중요한 이유가 시험에 출제될 것을 알기 위해서라고 말한다.; 지식 습득은 보통 덜 중요한 것으로 평가된다. 일부 교사들은 시험을 파워포인트 슬라이드를 통해 학생들과 공유하는 정보에서만 출제해서 그러한 태도를 강화하는 것으로 보인다. 

    • 그 결과 학생들이 교과서를 가지고 공부하지 않는다는 결과가 나왔다. 그들의 영역에 대한 지식은 반드시 피상적이고 축약된다. 지식은 인생보다는 시험을 위한 것이 된다.

Lecturing is not without its critics however. 

    • Bligh,2 for instance suggests that lectures are generally poor if one wishes to promote critical thinking in students. 

    • Kelly and colleagues,3 observing student engagement in three types of classrooms, found engagement to be the lowest in the lecture theater. 

    • Attendance of lectures tends to be low.4 Typically less than half of the students show up, even if those who attend score higher on examinations than those absent.5 

    • In surveys, students indicate that an important reason to attend is to get an impression of what will be asked during the examination; acquiring knowledge is usually rated as less important. 

    • Some teachers seem to reinforce such attitudes by focusing during tests exclusively on information shared with students through PowerPoint slides. 

    • The result is that students do not consult textbooks in their area. Their knowledge of the domain necessarily must become superficial and abbreviated; stuff for examinations rather than for life.


그리고 주의집중시간 대한 문제가 있다. 한 번에 15분 이상 강의를 들을 수 없다는 의견도 있다. 어떤 사람들은 이러한 관점에 이의를 제기하지만, 학생들이 강의에 집중할 수 있는 능력이 점점 떨어진다는 점은 교사들 사이에 널리 공유되고 있다. 이것은 서로 채팅하고, 이메일에 답하고, 페이스북과 상담하고, 트위터와 같은 수업 외적인 행동으로 표현된다. 교사는 [무대에서 영감을 주는 현자]라기 보다는 마치 [수업의 경찰]처럼 질서를 회복하는 역할을 하도록 점점 더 강요받고 있다.

Then there is the issue of attention span. Some say that students are unable to attend to lectures for more than 15 min at a time. Although others challenge this point of view, there is a broadly shared opinion among teachers that students are less and less able to stay engaged with a lecture for longer periods of time. This expresses itself in off-task behaviors such as chatting with each other, being engaged in answering emails, consulting Facebook, twittering, etc. The teacher is officer forced more and more to act as a police restoring order than as an inspiring sage on the stage.


시끌벅적한 강연장의 해독제인 카리스마는 대학 교사들 사이에서는 대게 부족하다. 마지막으로 강의 시간에는 제한이 있다. 교사는 학습해야 할 모든 과목을 충분히 상세히 논할 수 없다. 그는 주제를 요약하거나, 그가 중요하다고 생각하는 것에 초점을 맞추거나, 대략적인 방식으로 묘사하거나, 다른 사람들을 희생시켜 주제를 선택해야 한다. 그러므로 교사들은 종종 그들이 가르치는 자료를 충분히 다루지 못했다고 느낀다.

Charisma, an antidote to noisy lecture theaters, is usually in short supply among university teachers. Finally, lecture time is limited. A teacher cannot, in sufficient detail, discuss all subject matter to be learned. He has to summarize topics, focus on what he sees as essential, describe in approximate fashion, or select topics at the expense of others. Therefore, teachers often feel that they have insufficiently covered the material taught.


2.2. 배움이 없는 강의

2.2. Lack of learning from lectures


하지만 정말 중요한 질문은 학생들이 강의를 통해 배울까? 이다. 그렇다면, 그들은 무엇을 배울까? 강의가 지식을 전달하는데 얼마나 효과적인가에 대한 질문은 놀랍게도 거의 답을 찾지 못했다.

But the really important question is: do students learn from lectures? And if so: what do they learn? The question of how effective lectures are in transmitting knowledge has found surprisingly few answers.


강의의 효과에 대한 관련 시험은 정확히 동일한 시간 동안 두 가지 다른 교육 형식으로 학생들에게 정확하게 동일한 정보를 제공하는 것이다.

A relevant test of the effectiveness of lectures would be to have exactly the same information presented to students in two different teaching formats for exactly the same amount of time.


아르샤드와 동료들은 텍스트로 공부하는 것이 강사의 말을 듣는 것보다 더 우수한 이유가 적어도 네 가지 있다고 제안한다. 

    • 첫 번째는 학생들이 자신의 속도로 본문을 읽을 수 있는 반면, 교사는 강의 중에 교재가 제시되고 처리되어야 하는 속도를 결정한다는 것이다. 

    • 둘째로, 텍스트는 너무 어렵거나 너무 복잡해서 즉시 이해할 수 없는 자료를 다시 읽을 수 있게 해준다. 

    • 셋째, 글공부를 하는 동안 학생들은 기억력을 향상시키기 위해 자료의 일부를 연습하거나 자세히 설명할 수 있다. 그리고 

    • 넷째, 정교화 활동을 하더라도, 강사가 새로운 정보를 제시하여 이러한 활동에 지장을 줄 위험이 없다.

Arshad and colleagues suggest that there are at least four reasons why studying from text is superior to listening to a lecturer. 

    • The first is that students can read the text at their own pace, whereas during a lecture the teacher determines the pace with which the material is presented and has to be processed. 

    • Second, a text enables the rereading of materials too difficult or too complex to understand immediately. 

    • Third, while studying a text, the student can rehearse some of the materials or elaborate on them to improve memory. 

    • And fourth, while engaging in elaborative activities, there is no risk that a lecturer will interfere with these activities by presenting new information.


학습강좌에 관한 교육과정 수준의 연구는 사실상 전무하다. 한 가지 예외는 슈미트 외 연구진 1명이 '더 적게 배우면서 더 많이 배우다'라는 제목의 연구다. 조사 결과 의학교육 기간 중 수강해야 하는 강의가 많을수록 이들 학생의 졸업률이 낮아지고 졸업에 필요한 시간이 많아지는 것으로 나타났다. 반면 자율학습이 가능한 시간이 많을수록 졸업률이 높고 졸업에 필요한 시간도 짧아진다. 그 차이는 결코 사소한 것이 아니었다.

Curriculum-level studies concerning the lectures on learning are virtually absent. One exception is a study by Schmidt et al.1 entitled “Learning more by being taught less.” The investigators found that the more lectures student had to attend during their years in medical education, the lower the graduation rates of these students and the more time they needed to graduate. On the other hand: the more time for self-study was available, the higher the graduation rates and the shorter the time needed to graduate. The differences were by no means trivial.


이러한 발견에 대한 그들의 설명은 강의가 학습에 별 도움이 되지 않고 오히려 학습에 방해가 될 수 있다는 것이었다. 자습 시간이 많은 학생들은 시험을 준비하기에 더 나은 위치에 있고, 따라서, 더 많은 수의 자습으로 더 잘 한다.

Their explanation for these findings was that lectures do not add much to learning, but rather can be in the way of learning. Students having more time for self-study are in a better position to prepare themselves for examinations and, hence, do better on them and in larger numbers.


2.3. 왜 강의가 부분적으로만 효과적일까?

2.3. Why are lectures only partially effective?


왜 이러지? 우리는 강의가 우리가 "정보의 오류"라고 부르는 것의 희생물이 된다고 믿는다. 전통적인 강의에 대한 암묵적인 생각은 [정보가 한 사람으로부터 다른 사람에게 직접 전달될 수 있다는 믿음]이다. 그 다음 상대방은 송신자가 통신하는 대로 정보를 저장하고, 수신자가 주의를 기울인다면 전송되는 것은 기억된다. 그러나 이것은 옳지 않다. 인간의 마음이 수신자로서 작용하지 않기 때문이다. 학생들은 미래에 그것을 기억하고 사용할 수 있도록 [정보를 가지고 무언가를 해야 한다]. 그들은 

    • 자신의 사전 지식을 이용하여 정보를 상세히 기술할 수 있어야 하고, 

    • 정보를 자신의 말로 바꾸어 말할 수 있어야 하며, 

    • 정보를 다른 학생이나 선생님과 토론할 수 있어야 하며, 

    • 배운 것을 다른 사람에게 설명할 수 있어야 하고, 

    • 정보를 문제에 적용할 수 있어야 한다.

Why is this so? We believe that lecturing falls prey to what we would call “information fallacy.” the transmission Implicit to conventional lecturing is the idea that information can be directly transmitted from one person to another. The other person then stores the information as communicated by the sender, and what is transmitted is remembered, provided the receiver pays attention. This is a misconception because the human mind does not work as a receiver. Students have to do something with the information to enable them to remember and use it in the future. They have to be able 

    • to elaborate upon the information using their prior knowledge, 

    • to rephrase the information in their own words, 

    • to discuss the information with other students or with the teacher, 

    • to explain what is learned to others, 

    • to apply the information to a problem.


이러한 모든 활동은 학생들이 장기적 사용을 위해 기억 속에 정보를 저장하는 것을 돕는다. 우리의 기억이 건설적이기 때문이다. 사람들이 어떻게 배우는지에 대한 이러한 관점을 구성주의라고 부른다.10 강의는 부분적으로만 이러한 종류의 적극적인 학습을 위한 여지를 줄 뿐이다.

All these help activities students storing the information in memory for longterm use. This is because our memory is constructive. This perspective on how people learn is called constructivism.10 Lectures only partially give room for this kind of active learning.


3. 해결책

3. Solutions


3.1. 어떻게 하면 강의를 더 잘 활용할 수 있을까?

3.1. How can we make better use of lectures?


지난 20년 동안 교육자들은 (위에 스케치된 유형의) 인지 활동을 가능하게 하기 위해 강의를 풍부하게 하려고 노력해왔다.

In the last twenty years educators have sought to enrich lectures such that they enable the kind of cognitive activities sketched above.


Mazur는 이 나라에서 최고인 그의 학생들이 그가 기대했던 것보다 이 시험에서 훨씬 더 저조한 성적을 내고 있다는 것을 발견했다.11 따라서, 그는 그의 교수법을 바꾸기로 결정했다. 그는 강의의 일부로 이른바 "peer teaching"(PI)을 사용한다.

Mazur discovered that his students, the best in the country, were doing much poorer on this test than he expected.11 Therefore, he decided to change his teaching approach. He uses what he calls “peer instruction” (PI) as part of his lectures.


마침내 2011년 사이언스지에 발표된 데슬라우리에스 외 4호의 연구는 주목할 만하다. 그것은 거의 600명의 학생들이 두 개의 큰 강의 시간에 세분화된 실험적인 연구를 포함했다. 이 두 수업은 이전의 성취, 강의 출석, 주제와의 연관성 면에서 동등했다. 한 그룹은 경험이 많은 교사로부터, 다른 그룹은 훈련은 받았으나 경험이 부족한 박사후속 동료로부터 가르침을 받았다. 경험 많은 교사는 내용을 다루기 위해 파워포인트(Powerpoint)를 사용하고, 수업 내용과 예시 문제를 추가했으며, 학생들은 각 수업 전에 미리 읽어야 했다. 경험이 부족한 강사는 강의를 하지 않았다. 오히려 학생들에게 잦은 피드백을 제공받으면서 수업 시간에 물리학자 같은 추론과 문제해결을 연습해야 하는 도전적인 클리커 문항과 과제를 제시하기도 했다. 

Finally a study by Deslauriers et al. 4 published in Science in 2011, deserves attention. It involved an experimental study, in which almost six hundred students were subdivided in two large lecture classes. The two classes were equal in terms of previous achievement, attendance to lectures, and engagement with the subject matter. One group was taught by a highly experienced teacher; the other group by a trained but inexperienced postdoctoral fellow. The experienced teacher taught the subject—electromagnetic waves—in the usual ways, employing Powerpoint to address content, adding in class-demonstrations and example problems, while students were required to do prereading before each class. The inexperienced instructor did not lecture. Rather, he presented the students with a series of challenging clicker questions and tasks that require the students to practice physicist-like reasoning and problem solving during class time while being provided with frequent feedback. 


저자들에 따르면, 이러한 활동의 목표는 학생들로 하여금 [모든 수업 시간을 (관련된 주제에 대한 예측과 논쟁을 만들고 시험하며, 문제를 해결하고, 자신의 추리와 다른 사람들의 추리를 비평하는 형태로) 과학적 사고에 몰두하게 하는 것]이었다. 각 수업이 시작될 때, 학생들은 2인 1조로 편성하도록 요청받았다. 수업시간에 질문을 클리커 문항으로 제시한 후 학생들은 그룹 내에서 문제를 토의하고 답안을 제출했다. 투표가 끝나자 강사는 결과를 보여주며 피드백을 했다. 소그룹 과제는 서면답변을 요구하는 질문이었다. 학생들은 같은 조에서 활동했지만 참여 학점을 위해 각 반의 마지막에 개별 답안을 제출했다.

According to the authors, the goal of these activities was to have the students spend all their time in class engaged in thinking scientifically in the form of making and testing predictions and arguments about the relevant topics, solving problems, and critiquing their own reasoning and that of others. At the beginning of each class, the students were asked to form groups of two. After a clicker question was shown to the class, the students discussed the question within their groups and submitted their answer. When the voting was complete, the instructor showed the results and gave feedback. The small-group tasks were questions that required a written response. Students worked in the same groups but submitted individual answers at the end of each class for participation credit.


이 실험의 결과는 매우 놀라웠다. 통제그룹에 대한 출석과 참여는 그대로였지만 실험그룹에서는 두 가지 '헌신의 지표'가 모두 크게 늘었다. 참석률은 57%에서 75%로 증가했으며, 참여율은 표준 프로토콜을 사용하여 훈련된 관찰자가 측정한 결과 45%에서 85%로 증가했다. 더 중요한 것은 실험군의 학생들이 전자파에 대해 대조군의 학생들보다 평균 2배 더 많이 배웠다는 것이다.

The results of this experiment were quite astonishing. While attendance to, and engagement in, the lectures remained the same for the control group, both indicators of commitment increased dramatically in the experimental group. Attendance grew from 57 to 75%, and engagement–as measured by trained observers using a standard protocol–increased from 45 to 85%. More importantly, students in the experimental group learned on average twice as much about electromagnetic waves as the students in the control group.


3.2. 강의 중 적극적인 학습에 대한 다양한 접근 방법

3.2. Various approaches to active learning during lectures


앞의 리뷰는 강의실 환경에서 활발한 학습이 다양한 형태를 취할 수 있음을 시사한다. 이러한 형식은 

(1) 지식을 습득하는 시기와 방법, 

(2) 학생들에게 제시되는 문제의 형식, 

(3) 강의 중 학생들에게 요구되는 학습 활동의 성격 

(4) 교사 피드백의 정도 

...등 최소한 4가지 차원에서 서로 다를 수 있다.

The previous review suggests that active learning in the classroom setting can take various forms. These forms can differ from each other on at least four dimensions: (1) when and how knowledge is acquired; (2) the format of the problems presented to students; (3) the nature of the learning activities required from students during the lecture; and (4) the extent of teacher feedback.


1. 강의 중 능동적 학습을 목표로 한 모든 접근방식은 학생들이 먼저 사전 독서를 통해 또는 강의실 내 강사의 짧은 발표를 통해 개별적으로 지식을 습득한다고 가정한다.

1. All approaches to active learning during lectures assume that students first acquire knowledge individually, either through pre-reading or through short presentations by the lecturer in-class.


세 번째 학습 가능성의 하나는 학생들이 수업 중에 개별적으로 집중하는 것이다.

A third to study possibility is have students individually focused texts while in class.


2. [문제가 제시되는 형식]은 능동적-학습 접근법의 성공에 결정적이다. 그 문제들은 연루되어 있고 흥미롭게 여겨져야 하며, 코스의 목적과 관련이 있어야 한다.

2. The format in which problems are presented is crucial to the success of the active-learning approach. The problems should be engaging and seen as interesting, and relevant to the purpose of the course.


가장 간단한 형태로는 몇 가지 보기 중 하나의 가능한 답변이 가능한 질문이다. 즉, [객관식 질문]이다.

In its simplest form it consists of a factual question with a couple of possible answers, one of which is the correct one; a multiple choice question in other words.


더 흥미로운 것은 학생들이 [배운 것을 새로운 상황에 적용하도록 유도하는 문제]들이다. 그러한 문제들은 많이 찾았지만 쉽게 달성되지 않는 고등교육의 목표인 지식의 전수를 지원한다.

More interesting are problems that encourage students to apply what they have learned to new situations. Such problems support the transfer of knowledge, a much sought-after but not easily attained goal of higher education.


셋째, 의학 교육에서는 진단과 치료가 의사 양성의 중심이다. 진단 난이도는 공통적으로 증상이 나타나는 가능한 여러 질환을 구분하는 것이다. 여러 가능성있는 진단명과 함께 여러 사례의 황달환자를 제시하면 학생들이 이러한 각각의 질병이 이 사례에서 설명한 증상들을 어떻게 유발할 것인가에 대해 생각하고 토론해야 할 것이다.

Third, in medical education, diagnosis and treatment are central to the training of doctors. The difficulty of diagnosis is to distinguish between different possible diseases that have symptoms in common. Presenting a number of jaundice cases, each with a set of possible diagnoses, would force students to think about and discuss how each of these diseases would cause the symptoms described in the case


더 까다로운 유형의 문제는 [서술형 문제]인데, 클리커를 적용할 수 없고 다양한 반응을 수집할 다른 방법을 찾아야 하기 때문에 생산 측면에서도 그리 많지 않다. 그러나, 개방형 문제는 객관식 버전에 비해 중요한 이점이 있다. 지식의 인식recognition보다는 지식의 리콜recall에 의존하며, 객관식처럼 사고와 추론 과정을 제약constrain하지 않는다.

A more demanding type of problem is the open-ended problem; not so much in terms of its production as well because the clicker technology cannot be applied and the teacher has to look for other ways to collect various responses. However, an open-ended problem has an important advantage over a multiplechoice version. It relies on recall of knowledge rather than on recognition and does not constrain thinking and reasoning processes to the same extent as the multiplechoice version.


3. 학생들을 능동적인 학습 연습에 참여시키는 표준적인 방법은 학생을 2, 3, 4명씩 조별로 세분화하도록 하는 것이다.

3. The standard way to involve students in the active learning exercise is to have the audience subdivide itself in groups of two, three, or four.


여기서 자신의 사전 지식을 바탕으로 한 elaboration이 이루어지며, 이러한 elaboration은 다른 사람들의 생각과 마주하게 된다. 이 글에서 검토한 대부분의 저자들은 경험적 연구에서 관찰된 주제에 대한 보다 깊은 이해를 산출하는 것이 바로 이와 같은 [아이디어의 충돌]이라는 데 동의한다.

Here elaboration based on one’s own prior knowledge takes place and these elaborations are confronted with ideas of others. Most authors reviewed in this article agree that it is this clash of ideas that produces the deeper understanding of the topic at hand observed in the empirical studies.


네 번째 가능성은 서로 다른 의견을 가진 네 명의 학생들로 하여금 교실 앞에서 그들의 해결책을 옹호하게 하고 학생들이 최선의 답을 얻기 위해 투표하게 하는 것이다. 다섯 번째 가능성은 학생들 간의 즐거운 경쟁을 참여의 동력으로 삼는 것이다. 학생들은 앉기 보다는 서 있으라는 요구를 받는다. 그런 다음, 그들에게 많은 참/거짓 질문이 제시된다.

A fourth possibility is to have four students with different opinions defend their solution in front of the class and let the students vote for the best answer. A fifth possibility is to use pleasant competition among students as an engine for involvement. Students are asked to stand rather than to sit. Then they are presented with a number of true/false questions.


4. 해결책을 옹호한 후 제공되는 교사 피드백, 투표 또는 수집된 답변은 짧게, 짧게, 길게는 몇 분 이내로, 잘 준비해야 한다. 다시 말하지만, 다른 매체의 사용은 여기에서 도움이 될 것이다.

4. Teacher feedback provided after the solutions have been defended, the votes cast, or the answers collected, should be short, not more than a few minutes, and should be well prepared. Again, the use of other media would help here.


4. 고찰

4. Discussion


강의는 여러 가지 면에서 부족한 것 같다: 

(a) 강의는 비판적 사고를 조장하는 데 서툴고, 

(b) 일부 학생만 강의에 집중하고

(c) 출석을 하더라도, 참여의 범위가 제한되고,

(d) 학생들은 주제에 대한 관심을 느슨하게 하고, 여러 off-task 행동을 보여준다. 

(e) 학생들은 extensive한 교과서보다 강의 노트를 바탕으로 학습 활동을 집중하는 경향이 있다. 

(f) 강의가 대부분의 수업내용을 다룰 수 있다는 생각은 거짓이며, 

(g) 강의에서 학생이 제한되는 내용에 대한 경험적 학습 문헌


Lectures seem to fall short in a number of ways: 

(a) lectures are poor at promoting critical thinking, 

(b) students attend lectures in limited numbers, and 

(c) while present engage themselves only to a limited extent, 

(d) students loose interest in the subject matter and display all kinds of off-task behaviors, 

(e) students tend to concentrate their learning activities based on the lecture notes rather than the more extensive book, 

(f) the idea that lectures can cover most subject-matter is false, and 

(g) the empirical learn literature on what students from lectures is limited.


강의의 가장 근본적인 문제는 정보 전달 오류에 근거하는 경향이 있다는 점이다. 이것은 선생님이 가르치는 것은 학생에게 기억된다는 생각이다. 그러나 현실적으로 학생들은 가르친 대로 정보를 저장하지 않는다. 그들은 강의한 내용에 대한 해석을 저장한다. 기억은 [구성적]이고, 학생들은 무언가를 기억하고 사용하려면, 배운 것을 가지고 무언가를 해야 한다.

The most fundamental problem of lectures is that they tend to be based on the information transmission fallacy. This is the idea that what is taught by the teacher is remembered by the student. In reality however, students do not store information as taught. They store their interpretation of what is lectured. Memory is constructive and students have to do something with what they learn in order to remember and use.


본 논문은 4가지 공통 요소를 가진 교실에서의 다양한 학습 접근법을 설명했다. 

(a) 학생들이 중요한 아이디어 개념을 숙달하기 위한 초기 개별 학습 시도, 

(b) 교실 환경에서 교사가 관련 문제를 제시해야 한다. 

(c) 문제에 대한 해결책을 마련하기 위한 개별 학생 또는 소규모 그룹의 정교한 활동 

(d) 교사의 피드백

Our paper described various approaches of active learning in the classroom, that have four elements in common: 

(a) an initial individual learning attempt by students to master important concepts of ideas, 

(b) the presentation of a relevant problem by the teacher in the classroom setting, 

(c) elaborative activities of individual students or small groups of students to come up with solutions to the problem, and 

(d) feedback of the teacher.


강의실은 이야기를 하기에 좋은 곳이다. 학문은 사실과 이론으로만 구성되는 것이 아니다. 그것은 또한 세상을 보고 접근하는 방법을 수반한다: 기여자들이 공유하는 신념, 태도, 공통 윤리, 연구 관행들의 집합; 그 역사를 만든 과학자들에 대한 특정한 역사와 특정한 이야기들. 게다가 책이나 기사에 기술된 과학과 실제로 행해진 과학이 완전히 같은 것도 아니다.

the lecture theater is a good place to tell stories. A discipline does not only consist of facts and theories. It also entails a way to view and approach the world: a collection of beliefs, attitudes, a common ethic, and research practices that its contributors share; a particular history and particular stories about the scientists who made that history. In addition, science as described in books and articles, and science as actually carried out are not entirely the same thing.


문헌들은 대개 과학적인 노력의 최종 산물만을 묘사하고 있으며, 정적이고 형식적인 방법으로 그렇게 한다. 하지만 학생들은 그 모든 이야기를 들을 자격이 있다; 

  • 연구자가 어떻게 특정한 가설을 발전시켰는지에 대한 이야기 

  • 연구자가 마주한 어려움에 대한 이야기, 그리고 

  • 소중한 가설이 거짓으로 판명되었을 때의 감정 등..

연구자 자신보다 누가 이런 이야기를 더 잘 할 수 있을까?

Articles describe only the end product of a scientific endeavor and do so in a static and formal way. Students however deserve to hear the whole story; 

  • the story of how the researcher developed a particular hypothesis, 

  • the story of the difficulties the researcher encountered, and 

  • his or her emotions when a cherished hypothesis turned out to be false. 

Who can tell these stories better than the researcher him or herself?





On the Use and Misuse of Lectures in Higher Education


Abstract

Background

The purpose of this article was to review the literature on lecture effectiveness and to suggest avenues for improvements.

Methods

Selective literature review with an emphasis on active learning in the classroom setting.

Results

Conventional lectures are effective only to a limited extent in attaining important curriculum objectives. They do not promote critical thinking; student attendance tends to be low and so is cognitive engagement; furthermore, the idea that lectures should and can cover all essential subject matter is false. Moreover, empirical literature on what students actually learn from lectures is lacking. A most fundamental problem of lectures is that they are based on the information transmission fallacy, the idea that students learn just by being told. The paper proposes an alternative approach to lecturing based on studies in teaching the natural sciences: active learning in the classroom. This approach has four key elements: (a) an initial individual learning attempt by students to master important concepts or ideas, (b) the presentation of a relevant problem by the teacher in the classroom setting, (c) elaborative activities of individual students or small groups of peers to come up with solutions to the problem, and (d) feedback of the teacher.

Conclusion

The available evidence suggests that active learning in the classroom setting supports and fosters learning to a much larger extent than conventional large-group teaching.




저작자표시

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