상황에 맞는 재교육: 의학교육시스템에서 성공과 실패에 부응하기(Acad Med, 2018)

상황에 맞는 재교육: 의학교육시스템에서 성공과 실패에 부응하기(Acad Med, 2018)

Situating Remediation: Accommodating Success and Failure in Medical Education Systems

Rachel H. Ellaway, PhD, Calvin L. Chou, MD, PhD, and Adina L. Kalet, MD, MPH

CBME의 채택은 점점 더 높은 품질의 평가를 수행하는 데 초점을 맞추고 있으며, 이는 어려움을 겪고 있는 의료 학습자에게 교정하기 위한 통합 전략의 필요성을 강조하였다.2 그러나 교정조치remediation 관행은 CBME와 관련된 의학교육 관행의 변화에 따른 광범위한 결과에 거의 주의를 기울이지 않은 채로 수행되는 것으로 보인다.

The adoption of CBME has focused on conducting more and higher-quality assessments, which has highlighted the need for integrated strategies to remediate struggling medical learners.2 However, remediation practices appear to take place with little attention to broader consequences of the changes to medical education practice associated with CBME.

의학교육의 재교육

Remediation in Medical Education

의학교육의 재교육(remediation)은 "의사가 되기 위한 여정을 시작하였으나 항로를 벗어난 연수생에 대한 교정을 촉진하는 행위"로 정의되었다.3(p.xvii)

Remediation in medical education has been defined as “the act of facilitating a correction for trainees who started out on the journey toward becoming a physician but have moved off course.”3(p.xvii)

재교육은 학습자, 재교육자 역할을 하는 교수, 재교육이 발생하는 학습 맥락에 따라 서로 다른 형태를 갖는다.

Remediation takes different forms according to the particular problems involved, as well as the learners, the faculty who act as their remediators, and the learning contexts in which this takes place.

일반적으로 재교육 조치는 

• (1) 해결해야 할 요구나 결손need or deficit을 식별

• (2) 요구나 결손need or deficit을 학습 또는 성과 목표의 관점에서 프레이밍 

• (3) 추가 훈련 및 모니터링으로 구성된 일련의 사전정의된, 공식적 인가된 절차를 개발하고 실행

• (4) 학습자가 이를 충족했는지를 확인하기 위해 사전정의된 재교육 목표 달성 여부를 평가하고 종결.1,5,6

Generally, remediation involves 

• (1) identifying the need or deficit to be addressed; 

• (2) framing it in terms of required learning or performance goals; 

• (3) developing and executing a series of defined and officially sanctioned episodes of additional training and monitoring; and 

• (4) concluding with an assessment of whether the learner has met the predetermined remediation goals.1,5,6

재교육 조치는 하나 또는 그 이상의 감독자가 만족할 수 있도록, 특정 성과 부족을 해결하기 위한 집중적, 시간제한적, 고도로 구조화된 일련의 에피소드들이다.

Remediation is (or should be) a focused, time-limited, and highly structured series of episodes within which specific performance deficits must be addressed to the satisfaction of one or more supervisors.

• 따라서 프로젝트로서 재교육 조치는 반응적이기도 하고 적응적이기도 하다. 재교육은 개별 학습자가 실패의 위험에 처했을 때에만 시행되지만, 학습자가 어려움을 겪고 있는 특정 문제에 초점을 맞춰 이루어진다. 

• 재교육은 또한 경계적 프로젝트liminal undertaking이다. 재교육은 "메인스트림"의학교육의 바깥에 있다. 이는 학습자가 재교육을 받는 동안 학습자의 (발달)궤적이 중단되거나, 교정 활동이 학습자의 "정상" 학업과 병행하여 계속될 수 있기 때문이다.

• Remediation as an undertaking is therefore both reactive and adaptive; it is invoked only when individual learners are at risk of failing, with each instance focusing on the particular issues with which the learner is struggling. 

• Remediation is also a liminal undertaking. It sits outside “mainstream” medical education because a learner’s trajectory may be suspended while the learner is being remediated, or the remediation activity may continue in parallel with the learner’s “normal” studies.

재교육 조치는 정규 교육과 동일하지 않다. 더 구체적이고, 강렬하고, 집중되어 있으며, 부담stake이 평소보다 높다. 학습자는 추가 제재를 피하기 위해 필요한 퍼포먼스 개선 사항을 명확하고 안정적으로 입증해야 한다. 성공적으로 재교육 조치를 완료하는 것은 "정상적인" 훈련으로 다시 복귀함을 의미하고, 재교육에 실패하는 것은 probation되거나, 프로그램에서 완전히 제외되는 것이다.

remediation is not the same as regular training: It is more specific, intense, and focused, and the stakes are higher than usual. The learner must unambiguously and reliably demonstrate the required performance improvements to avoid further sanctions. To successfully complete remediation is to be rehabilitated back into “normal” training; to fail is to face probation or exclusion from the program.

대부분의 학습자에게는 교육과정을 거치며 재교육 조치가 거의 또는 전혀 수행되지 않지만, 재교육을 받는 학생은 과도한 양의 교수 및 행정적 시간 및 리소스를 요구한다.7 사실, 의료 교육 프로그램 지도자들 사이에서 흔한 불평은 그들이 상대적으로 소수에 해당하는 어려움을 겪고 있는 학습자들을 돕는 데 너무 많은 시간을 보낸다는 것이다.

Most learners undergo little or no remediation as they progress through their training, but those who do require a disproportionate amount of faculty and administrative time and resources.7 Indeed, a common complaint amongst medical education program leaders is that they spend much of their time helping relatively small numbers of struggling learners.

분명히 재교육 조치와 나머지 의료 교육 사이에는 교차점이 있다. 따라서 우리는 의학교육 시스템의 광범위한 맥락에서 재교육 조치를 고려할situate 필요가 있다. 이를 통해 단순히 재교육 practice를 guide할 뿐만 아니라, 다음의 문제도 다룰 수 있을 것이다.

• 건설적인 정렬, 

• 교정조치의 숨겨진 커리큘럼, 

• 교정조치 규칙 및 프로세스의 투명성 및 일관성 

• 교정조치가 의학교육 전반에 미치는 영향

Clearly, there are intersections between remediation and the rest of medical education. We therefore need to situate remediation in the broader context of medical education systems, not just to guide remediation practices but also to address issues of 

• constructive alignment, 

• the hidden curricula of remediation, 

• the transparency and consistency of remediation rules and processes, and 

• the impact of remediation on medical education as a whole.

교육자로서 우리는 실패에 따르는 각종 비용을 본다. 여기에는 학습자의 (시간, 비용, 평판, 스트레스), 교사(시간, 스트레스) 및 프로그램(보급, 생존자의 죄책감) 등이 있다. 학습자에게 fail 주는 것을 어려워하면서 만성적인 "실패 실패" 현상이 발생하였다

As educators, we see the costs of failure for learners (time, fees, reputation, stress), their teachers (time, stress), and their programs (coverage, survivor guilt). The difficulties associated with failing learners have led to a chronic “failure to fail” phenomenon,10

이런 점에서 의학교육 제도의 실패는 의료시스템의 문제가 된다. 비록 "실패실패"가 세계적이며, 여러 학문분야에서 생기는 문제지만, 12 캐나다와 미국과 같은 개인주의 문화와 연관되는 것 같이 보이며, 이 두 나라에서는 의과대학 교육과정에서 유급률attrition이 낮다. 학부 의과대학 교육 프로그램의 국제적으로 attrition rate는 약 11%,13%로 추정되었지만, 이 비율은 미국(3.4%)에서는 훨씬 낮고 캐나다(0.4%)에서는 심지어 더 낮다.15

The failure of the medical education system in this regard becomes a health care system problem. Although “failure to fail” is a worldwide and multidisciplinary problem,12 it seems particularly relevant to the more individualist cultures of Canada and the United States, which have low rates of attrition from medical training. The international rate of attrition for undergraduate medical education programs has been estimated at around 11%,13 but the rate is far lower in the United States (3.4%)14 and an order of magnitude lower still in Canada (0.4%).15

각 기관에서는 다음을 우려한다.

• 학습자 제적에 따른 법적 영향, 

• 막대한 금융부채의 현실, 

• 훈련을 마치지 못하는 개인에게 있어, 만족스럽고 합리적인 대안 부족

institution concerns regarding 

• the legal implications of dismissing a learner, 

• the reality of heavy financial debt, and 

• a lack of satisfying and reasonable alternatives to the medical profession for individuals who are unable to complete their training.

지역 기반 교정 모델

A Zone-Based Model of Remediation

우리는 규범적인 의학 교육 관행을 두 개의 하위 시스템 측면에서 설명할 수 있다. 하나는 성공과 완성에 초점을 맞추며, 다른 하나는 실패와 배제에 초점을 맞추고 있다. 각각은 서로 다른 규칙과 관행을 가지고 있으며, 각각 자체의 문헌과 증거 기반을 가지고 있다.9,16–18 우리는 두 서브시스템 사이의 교량으로서 재교육 조치를 고려할 수 있다.

We can describe normative medical education practice in terms of two intertwined subsystems: one focused on success and completion, the other focused on failure and exclusion. Each has different rules and practices, and each has its own literature and evidence base.9,16–18 We can consider remediation as a bridge between these two subsystems:

세 서브시스템 간의 주요 차이는 표 1에 제시되어 있다.

Key differences between the three subsystems are set out in Table 1.

우리는 5개 실천구역의 관점에서 이러한 차이점들을 재도입할 것을 제안한다.

We propose reframing these differences in terms of five zones of practice.

• 구역 1과 2는 성공 서브시스템을 반영한다. 

• 영역 1에서 학습자는 예상 수준 이상에서 수행하며, 가르치는 것은 학습자의 독립적인 실천에 대한 지속적인 진행을 지원하는 데 초점을 맞추고 있다. 

• 영역 2에서 학습자는 예상 수준 이하를 수행하고 있으며(끔찍하게 그렇지 않지만), 학습자가 영역 1로 돌아갈 수 있도록 가르치는 것은 본질적으로 수정된다. 

Zones 1 and 2 reflect the success subsystem. 

• In Zone 1, the learner is performing at or above expected levels, and teaching is focused on supporting the learner’s continued progression toward independent practice. 

• In Zone 2, the learner is performing below expected levels (although not egregiously so), and teaching is intrinsically corrective to enable the learner to return to Zone 1. 

• 교정조치 하위시스템인 구역 3에서 학습자는 허용 가능한 최소 표준 이하로 수행하며 능동적인 교정조치를 수행하고 있으며, 학습자는 성공 또는 실패 하위시스템으로 종료해야 한다. 

• In Zone 3, the remediation subsystem, the learner is performing below an acceptable minimal standard and is undergoing active remediation; the learner must exit to either the success or failure subsystem. 

• 마지막으로, 고장 서브시스템은 구역 4와 5로 나뉜다. 

• 구역 4에서 학습자는 지속적으로 허용 가능한 표준 이하로 수행해 왔으며, 중단되거나, 보호관찰에 처해지거나, 프로그램의 구성 요소를 다시 수강해야 한다. 

• 5구역에서는 학습자가 프로그램에서 제외된다. 

• Finally, the failure subsystem is divided into Zones 4 and 5. 

• In Zone 4, the learner has consistently been performing below an acceptable standard and is either suspended, placed on probation, or required to retake a component of the program. 

• In Zone 5, the learner is excluded from the program. 

구역 1-3의 규칙과 비교하여, 구역 4의 규칙은 더 엄격한 경향이 있다. 왜냐하면 학습자가 분명히 정규 프로그램 활동에 덜 참여하고 배제될 가능성이 있기 때문이다. 3구역처럼, 4구역은 일시적이며 위나 아래로 해결해야 한다. 구역 5의 규칙은 학습자를 프로그램에서 제외하는 방법에 관한 것이다. 배제에 문제가 없는 경우 짧은 단계가 될 수 있지만, 항소appeal가 수반될 경우 종종 길어진다drawn out.

Compared with the rules in Zones 1–3, the rules in Zone 4 tend to be more austere, because the learner explicitly participates less in regular programmatic activities and there is a very real possibility of exclusion. Zone 4, like Zone 3, is temporary and must resolve up or down. The rules in Zone 5 are about how to exclude a learner from a program—this may be a brief phase if the exclusion is unchallenged, but it is often drawn out if appeals are involved.

구역 사이의 임계값을 시간 경과에 따라 상승하는 방식으로 다시 매핑할 수 있다(그림 2). 이 모델의 주요 결과는 학습자의 성과가 학습자가 어려움을 겪거나 실패하기 시작하기 위해 절대치absolute term로 분류될 필요가 없다는 것이다. 예상 파라미터에 대한 진전없음nonprogression도 교정조치 또는 심지어 제외로 이어질 수 있다.

we can remap the thresholds between zones as rising over time (Figure 2). A key consequence of this model is that a learner’s performance need not fall in absolute terms for the learner to begin to struggle or fail: Nonprogression within expected parameters can lead to remediation or even exclusion.

실제로 영역 간 임계값은 시험, 과제, 임상 기술 이정표 또는 기대 성능의 동등한 기준점으로 표시된다. 이와 같이, 구역의 상대적 크기는 다를 수 있으며, 임계값은 우리가 제시한 것과 같이 선형이거나, 또는 서로 평행하지 않을 것이다. 전문성과 같이 실체가 덜 드러나는 역량의 경우, 평가 데이터는 거의 항상 해석에 개방되어 있다. 그러므로, 맥락은 언제나 중요할 것이다.

In practice, thresholds between zones would be marked by exams, assignments, clinical skills milestones, or equivalent reference points of expected performance. As such, the relative sizes of zones may differ, and the thresholds are unlikely to be as linear or parallel as we have presented them. in the case of less tangible aspects of competence, such as professionalism, assessment data are nearly always open to interpretation. Therefore, context will always matter,

의학교육 시스템의 구역 기반 모델을 구현하는 데에는 다음을 포함할 것이다. 

• (1) 어떤 practice 차원을 지도화할 것인지 결정(CanMEDS19 또는 대학원 의학 교육 인증 위원회21 역량) 

• (2) 사용할 임계값 이벤트 선택(과제, 시험, 관찰된 실습 등) 

• (3) 퍼포먼스 척도가 다른 수준의  통합 모델에 의미 있게 매핑될 수 있도록 보장한다. 

• (4) 기대 퍼포먼스, 허용 퍼포먼스 및 허용할 수 없는 퍼포먼스를 구별하기 위해 가능한 한 정확하게 성능 임계값을 고정한다. 

• (5) 각 단계에서 경계 퍼포먼스를 구성하는 측면에서 이러한 성능 임계값을 매핑한다. 

• (6) 임계값이 접근(형식적) 또는 교차(요약적)될 때 교직원과 학습자의 역할 및 책임 측면에서 적용할 규칙 정의.

Implementing a zone-based model of a medical education system would involve 

• (1) deciding what dimensions of practice to map (such as CanMEDS19 or Accreditation Council for Graduate Medical Education21 competencies); 

• (2) selecting the threshold events (assignments, exams, observed practice, etc.) to use; 

• (3) ensuring that performance measures can meaningfully map to an integrated model of different levels of performance; 

• (4) anchoring performance thresholds as precisely as possible to differentiate between expected, acceptable, and unacceptable performance; 

• (5) mapping these performance thresholds in terms of what constitutes borderline performance at each stage; and 

• (6) defining the rules to apply in terms of faculty and learner roles and responsibilities when thresholds are approached (formative) or crossed (summative).

함의

Implications

이러한 방식으로 시스템을 전체적으로 고려할 때, 각 구역이 다른 구역에 비해 조정될 수 있고, 구역은 모두 CBME의 원칙과 일치할 수 있다(CBME는 거의 전적으로 1과 2에만 초점을 맞추는 경향이 있다).

Considering the system as a whole in this way allows for each zone to be adjusted relative to the others and that the zones can all align with the tenets of CBME (which has tended to focus almost exclusively on Zones 1 and 2).

우리 모델의 중요한 의미는, [시간을 학습자 progression의 한 요소로만 고려되는] 가장 이상적인 역량 기반 프로그램에서도, 학습자는 결국 실패하고 제적dismissed될 수 있다는 것이다. 이 모델은 학교가 의학교육 과정에서 모든 학습자에 대해 투자할 수 있는 노력이 내재적으로 현실적 한계가 있음을 인정함으로써 CBME의 맥락에서 학습자의 저성능 관리에 대한 체계적인 대응을 제공한다.

One key implication of our model is that, even in the most idealized competency- based program where time is all but ignored as a factor in learner progression, a learner can still eventually fail and be dismissed. By acknowledging intrinsic practical limits to the effort schools can invest in getting all of their learners through medical training, this model provides a systematic response to managing learner underperformance in the context of CBME.

이 접근법은 또한 우리가 의료 교육 시스템에 관한 더 많은 전체론적 질문들을 고려할 수 있게 해준다. 예를 들어.

This approach also allows us to consider more holistic questions regarding medical education systems. For instance,

대부분의 학습자(즉, 교정되지 않은 학습자)는 성적이 낮은 소수의 학습자보다 관심을 덜 받는다. 우리는 능력이 떨어지는 소수의 급박한 필요성보다는 모든 학습자의 기회에 더 고르게 초점을 맞춰야 하는가? 우리는 아마도 학업적으로나 사회적으로 회복력이 있는 학습자들을 선택함으로써 실패한 학습자들의 문제를 해결하기 위해 입학 절차를 살펴봐야 할까?

most learners (i.e., those who are not remediated) receive less attention than the few learners who underperform. Should we focus more evenly on opportunities for every learner rather than on the acute needs of the less able few? Should we perhaps look to the admissions process to fix the problem of failing learners by selecting more academically or socially resilient learners?

이러한 질문들은 단순히 심리학적 또는 형평성 차원에서 해결될 수 없다; 이 질문에 대한 대답은 제한된 자원과 증가하는 책무수준을 감안할 때 의료 교육 시스템이 (현실적으로) 감당할 수 있는 것을 반영해야 한다.

These questions cannot be resolved purely on psychometric or equity grounds; their answers must also reflect what the medical education system can afford given its limited resources and increasing levels of accountability.

한걸음 더 나아가자면, 우리는 remedial action과 remediation의 차이를 구별해야 한다. 

• 교정조치Remedial action은 전문적 숙달과 독립적인 의료행위를 향해 학습자의 발전을 촉진하는 것으로서, 대체로 구역 2에서 발생하고, 지지적이고, 비공식적이며, 단기적인 사건으로 정의할 수 있다. 

• 반면, 재교육Remediation은 Zone 3에서 일어나는 것이며, 메인스트림 교육과정(Zones 1과 2)과는 다른 스키마(수집된 규칙, 역할, 책임 및 임계값)로 지속적인 저성능underperformance에 대한 공식적인 대응이다.

In advancing this argument, we should differentiate between remedial action and remediation. 

• We define remedial action as largely supportive, informal, and short-term events in Zone 2 in which a preceptor facilitates a learner’s progression toward professional mastery and independent practice. 

• Remediation (Zone 3), on the other hand, is a formal response to sustained underperformance, with a different schema (its collected rules, roles, responsibilities, and thresholds) than the ones for the mainstream curriculum (Zones 1 and 2).

교정 조치와 재교육은 모두 course correction이지만, 사건을 유발하는 저성능의 깊이와 지속 시간, 그리고 무엇보다 실패에 따른 결과에 차이가 있다.

While both remedial action and remediation are course corrections, they differ in terms of the depth and duration of underperformance that triggers the event and the rules of engagement involved—in particular, the consequences of failure.

선의를 가진 remediator들은 너무 자주 [개선이 일어날 가능성이 훨씬 떨어지는] 때까지도 학습자를 돕기 위해 노력할 것이기 때문에 이 차이는 중요하다. 이는 결국 '실패 실패' 현상에 기여한다.10

This difference is important because well-meaning remediators will too often keep trying to help a learner well beyond the point where improvement is likely to occur. This, in turn, contributes to the “failure to fail” phenomenon.10

이 모델을 제안하며, 재교육조치는 의학교육 시스템의 일부로 명시적으로 구성되어야 하며, 나중에 하려고 미뤄두거나afterthought, "아웃사이더" 활동으로 구성되어서는 안 된다고 주장한다. 또한 재교육은 선택된 일부 교수에게 맡겨져서는 안되며, 교육자 공동체에서 갖는 공동의 책임이 되어야 한다.22 재교육의 영역에서 학습자와 engage하는 것은 일반적으로 정규 교과과정에서 가르칠 때보다 더 많은 교수의 시간을 필요로 하고 더 많은 노력을 소비하며 더 많은 고급 기술을 보유해야 한다.

In proposing this model, we argue that remediation should be explicitly structured as part of medical education systems, and not as an afterthought or an “outsider” activity as too often seems to be the case. Moreover, remediation should be a shared responsibility for a community of educators rather than being left to a select few.22 When engaging with learners in the remediation zone, faculty typically need to take more time, expend more effort, and possess more advanced skills than when they teach in the routine curriculum.

우리의 구역 모델은 교정조치와 나머지 의료 교육을 통합하기 위한 시스템 수준의 대응이며, 따라서 그것은 더 많은 전술적 해결책과 연계될 수 있다. 

• 예를 들어, "심각하지 않은" 전문성 과실을 보인 의학 학습자에게 제안된 한 가지 예는(예: 그림 1과 2의 학습자 B의 궤적 참조) 학습자의 관점을 듣고 그 학습자에게 안내된 성찰 기회를 제공하는 협의회를 포함한다.

• 또 다른 기법은 학습자가 자신의 교정적 개입을 설계하고 구현하는 데 관여하는 것이다. 이는 자율성과 자기조절학습을 촉진할 수 있는 저비용 모델이다.

• 보다 통합된 접근방식은 완전한 교정조치가 필요하기 전에 학습자를 교정하는 데 도움이 될 수 있으며, 이는 다시 스트레스를 줄이고 교수진의 자원을 더 잘 활용할 수 있다.

Our model of zones is a systems-level response to integrating remediation with the rest of medical education, and as such it can be linked to a number of more tactical solutions. 

• One example, proposed for medical learners with “moderate” professionalism lapses (e.g., see the trajectory of Learner B in Figures 1 and 2), involves a council that hears the learner’s perspective and provides a guided reflection opportunity for that learner.23 

• Another technique is to involve learners in designing and implementing their own remedial interventions—a low- cost model that can promote autonomy and self-regulated learning.24 

• A more integrated approach may help to correct learners before full remediation is needed, which may in turn reduce stress and make better use of faculty resources.18,25,26

이 모델을 발전시킬 때, 우리는 서로 다른 역량에 대한 서로 다른 문제들은 [심각성과 교정가능성] 측면에서 서로 다른 과제를 제시한다는 것을 인정해야 한다. 예를 들어 전문직업성 문제는 의료 지식의 결핍이나 격차보다 더 심각하고 다루기 어려운 경향이 있다.

In advancing this model, we should also acknowledge that different problems in different competencies present different challenges in terms of both seriousness and remediability. For instance, professionalism problems tend to be more serious and less tractable than lapses or gaps in medical knowledge.

교정조치가 필요한 학습자는 다음의 여러 가지에 대해 동시적 struggle을 나타낸다.

Learners requiring remediation often present several simultaneous struggles involving 

• personal issues, 

• problems with institutional cultures, 

• extraprogram challenges (e.g., mental health), 

• learning-related issues (e.g., learning disabilities), and/or 

• professionalism-related issues.

의료 교육자로서, 우리는 환자 치료의 이상으로 여기는 것과 동일한 휴머니즘적 접근방식을 재교육에도 통합하도록 노력해야 한다. 학습자를 교정조치에 이르게 하는 여러 측면을 완전히 이해하려면 인내심, 능동적 경청 및 성찰이 필요하다. 그러나, 우리는 학습자가 failure subsystem에 들어갔을 때, 동정심으로 인해 궁극적인 판단이 흐려지는 것을 허락해서는 안 된다. 이는 임상적으로 비유하자면, (말기환자에 대한) 완화의료로의 전환일 수 있다.

As medical educators, we should try to incorporate the same humanistic approach in remediation situations that we ideally bring to patient care. Fully understanding the multiple facets that bring a learner to remediation requires patience, active listening, and reflection. Yet, we cannot allow our acceptance and compassion to cloud our ultimate judgment when a learner enters the failure subsystem. A clinical analogy could be the consideration of and transition to palliative care.

비록 우리는 이 다섯 가지 영역에 대한 간단한 모델, 그것들을 정의하는 스키마, 그것들을 횡단하는 학습자들을 위한 가능한 표현형 및 교육적 반응을 제시하지만, 우리는 현실이 더 복잡하고 모델이 추상화되고 이상적이라는 것을 인정한다. 대부분의 학습자들은 서로 다른 역량을 개발하는 데 있어서 고르지 못한 길을 택할 것이다. CBME의 개념을 구축함에 있어, 우리는 역량의 측정은 실용적이어야 하고 목적에 적합해야 한다는 그들의 공통된 과제를 계승한다.

Although we present a simple model for these five zones, the schemas that define them, and possible phenotypes and educational responses for the learners who traverse them, we acknowledge that reality is more complex and that the model is perforce abstract and idealized. Most learners will likely take an uneven path in developing different competencies. In building on concepts of CBME, we inherit their common challenge: that measurements of competencies need to be practical and fit for purpose.

결론들

Conclusions

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Acad Med. 2018 Mar;93(3):391-398. doi: 10.1097/ACM.0000000000001855.

Situating Remediation: Accommodating Success and Failure in Medical Education Systems.

Ellaway RH1, Chou CL, Kalet AL.

Author information

1

R.H. Ellaway is professor, Department of Community Health Sciences, Cumming School of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3759-6624. C.L. Chou is professor, Department of Clinical Medicine, University of California, San Francisco, and staff physician, San Francisco VA Health Care System, San Francisco, California; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2391-4337. A.L. Kalet is professor, Division of General Internal Medicine and Clinical Innovation, Departments of Medicine and Surgery, New York University, New York, New York; ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4855-0223.

Abstract

There has been a widespread shift to competency-based medical education (CBME) in the United States and Canada. Much of the CBME discourse has focused on the successful learner, with relatively little attention paid to what happens in CBME systems when learners stumble or fail. Emerging issues, such as the well-documented problem of "failure to fail" and concerns about litigious learners, have highlighted a need for well-defined and integrated frameworks to support and guide strategic approaches to the remediation of struggling medical learners.This Perspective sets out a conceptual review of current practices and an argument for a holistic approach to remediation in the context of their parent medical education systems. The authors propose parameters for integrating remediation into CBME and describe a model based on five zones of practice along with the rules of engagement associated with each zone. The zones are "normal" curriculum, corrective action, remediation, probation, and exclusion.The authors argue that, by linking and integrating theory and practice in remediation with CBME, a more integrated systems-level response to differing degrees of learner difficulty and failure can be developed. The proposed model demonstrates how educational practice in different zones is based on different rules, roles, responsibilities, and thresholds for moving between zones. A model such as this can help medical educators and medical education leaders take a more integrated approach to learners' failures as well as their successes by being more explicit about the rules of engagement that apply in different circumstances across the competency continuum.

PMID:

 

28767496

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000001855