취약성과 신뢰성 사이의 긴장 포용하기: 보건전문직 교육에서의 지적 솔직함(Med Educ, 2018)

취약성과 신뢰성 사이의 긴장 포용하기: 보건전문직 교육에서의 지적 솔직함(Med Educ, 2018)

Embracing the tension between vulnerability and credibility: ‘intellectual candour’ in health professions education

Elizabeth Molloy1 & Margaret Bearman2

도입

INTRODUCTION

의료는 어려운 작업 환경이다. 의사의 실수는 재앙적인 상황을 초래할 수 있고, 부족함과 실수를 감추려는 싸움은 심각한 스트레스를 야기할 수 있다.12

Health care is a challenging working environment. Practitioner errors can lead to catastrophic situations and, the fight to hide deficits and mistakes may cause serious stress.1,2

사회적 지위를 유지하려고 하다보면, 의료전문가들이 자신의 취약성을 표현하는 것을 어렵게 만들 수 있다. 이처럼 신뢰성을 촉진하고 취약성을 숨겨야만하는 고질적 욕구endemic needs는 학습과 실천의 퀄리티에 장애가 된다.

seeking to maintain social status can make it difficult for health professionals to express vulnerability. This endemic need to promote credibility and hide vulnerabilities can, interfere with learning and quality of practice.

교사들은 건강 전문가들이 [스스로를 취약하게 만드는 것]과 [신뢰도를 유지하는 것] 사이의 균형을 어떻게 협상하는지를 모델링하는 데 역할을 한다.

teachers have a role to play in modelling how health professionals negotiate the balance between making themselves vulnerable and maintaining credibility.

우리는 이 긴장을 협상하고 포용하는 데 도움이 되는 방법으로 '지적 솔직성'(학습자와 교사들의 사고 과정, 딜레마, 실패를 노출하는 것)을 제공한다. 지적 노출의 이 민첩한 형태, 또는 우리가 이전에 '지적 노출streaking'라고 불렀던 이것은 자신의 학습과 타인의 학습을 목적으로 하는 브레인스토밍, 즉흥성, 공개가 특징이다.

we offer ‘intellectual candour’ (or the exposure of learners and teachers’ ‘thought processes, dilemmas or failures’3) as a way to help negotiate, and embrace, this tension. This nimble form of intellectual exposure, or what we have previously termed ‘intellectual streaking’,3 is characterised by brainstorming, improvisation and disclosure for the purpose of one’s own learning and the learning of others.

학생 성찰에 대한 연구는 학생들이 평가의 목적을 달성하기 위해 내러티브를 조작하는 것을 시인했음을 나타낸다.7 이런 이야기는 익숙하다.

studies of student reflections indicate students have admitted to fabricating narratives to achieve the objectives of assessment.7 This is familiar territory.

앞서 나는 여러 가지 조건이 걷잡을 수 없는 상황에서 가벼운(그러나 이해할 수 차례) 실수를 저질렀다. 이제, 나는 나의 가벼운 실수로부터 포괄적으로 배웠고, 이 귀중한 학습 루프는 내가 다시 비슷한 실수를 할 것 같지 않다는 것을 의미한다. 지금은 모든 것이 잘 되고, 성찰적인 연습 기회는 매우 유용했다, 고맙다.

Earlier, I committed a mild (but understandable) mistake, amidst a number of conditions out of my control. Now, I have comprehensively learned from my mild mistake, and this valuable learning loop means I am unlikely to make a similar mistake again. Things are now OK, and the reflective practice opportunity was very useful, thank you.

이 이야기로부터 억양, 어조, 그리고 '영웅적 서사'를 통해 즉각적 보여준다. 이러한 방식의 성찰은 취약성을 숨기고, 적절한 수준의 신뢰성을 유지하게 해준다. 이것은 별로 놀라운 일이 아니다.

These stories are immediately recognisable via their cadence, tone and ‘hero narrative’ . This type of reflection illustrates both a hiding of vulnerability and the maintenance of an appropriate level of credibility.This is hardly surprising.

성찰은 학습자가 자신의 퍼포먼스에 대한 판단을 내림에 있어서 위험을 감수할 것을 요구한다. 이러한 판단을 감독관에게 전달할 때, 감독관은 종종 평가자과 서포터/개발자의 역할을 겸하고 있기 때문에 위험이 더 커진다. 이전의 연구들은 학습자는 자기 노출의 과정에서 겁을 먹게 되고 걱정하게 되며, 종종 경쟁이 극심하고 고부담 산업에서의 자기고양적 태도와는 정반대라는 것을 발견하게 된다.8,9 이러한 위험은 현실일 수 있다: 보건 직업 교육 문화 내에서 오류가능성와 취약성은 바람직한 특성으로 여겨지지 않는다.10

Reflection demands that learners take risks in making judgements about their own performance. There is further risk in communicating these judgements to supervisors, who often adopt a combined role of assessor and supporter/developer. Previous studies indicate that learners find these processes of self-exposure daunting, fraught and, at times, the opposite of self-serving in a competitive and high-stakes industry.8,9 These risks may be real: fallibility and vulnerability are not viewed as desirable characteristics within the health professions education culture.10

학생들은 주로 이런 것을 경험한다.

• 사전 준비된 슬라이드로 현장 전문가의 강의, 

• 학습자에게 자신의 실습 적자에 대해 '모두 반성하라'고 요청했음에도 불구하고 스스로 취약성을 거의 보이지 않는 임상 전문가들과의 피드백 대화, 

• 그리고 환자와의 잘 짜여진 커뮤니케이션 스크립트를 가진 숙련된 임상의의 관찰을 들 수 있다.

Students have: 

• lectures by experts in the field with pre-prepared slides; 

• feedback conversations with clinical experts who rarely exhibit vulnerability themselves despite asking learners to ‘reveal all’ about their own practice deficit, and 

• observations of experienced clinicians with well-crafted and well- rehearsed communication scripts with patients.

학생들은, 자신의 취약점에 대해서 이야기하는 의사는 거의 보기 힘들다. 이야기를 하더라도, 그것은 이미 다 지나간 옛날 이야기일 뿐이다.

we have not observed a great deal of reciprocal vulnerability, with the exception of clinicians talking about deficits in their own practice that are firmly rooted in the past.11,12

왜 선생님들은 취약점을 더 즉각적, 규칙적으로 밝히지 않는가? 그 이유는 자신의 어려움을 노출하는 것이 청중과 잘 맞지 않을 때, 선생님의 신뢰성에 위협이 될 수 있기 때문일지도 모른다. 이러한 지위의 감소는 결과적으로 교육동맹에 있어서 교수와 학생 사이의 신뢰를 손상시킬 수 있다.13

why don’t teachers reveal vulnerability more readily and more regularly? The answer may be that when the exposure of struggle does not sit well with the audience, there may be a compromising of the teacher’s credibility. This reduction in status can, in turn, compromise trust between parties in the educational partnership.13

학습 상황에서 취약성을 드러내는 것의 가치와 위험

THE VALUE AND RISKS OF SHOWING VULNERABILITY IN LEARNING ENCOUNTERS

의료전문직 교육환경에의 학습자들은 그들의 지위와 역할의 성격 그 자체로 취약성을 갖는다. 게다가, 임상 환경은 매우 큰 위험을 가진, 도전적이고 스트레스가 많은 작업장이다. 감독관은 일을 안전하고 잘 처리하기 위하여 동료들(학생 포함)에게 의지한다. 그러므로 모든 의사들은 상당한 취약성을 가지고 있다. 왜냐하면 직장에서 받는 사회적 압력을 피할 수 없고, 무엇보다 자신의 행동이 환자에게 잠재적으로 위험을 야기할 수 있기 때문이다. 이런 어려움에도 불구하고, 배움은 벌어져야 한다.

Learners in a health professional environment have vulnerabilities simply by the nature of their status and role. Moreover, clinical environments are challenging and stressful workplaces with very high stakes. Supervisors, rely on their colleagues (including students) to get the work done safely and well. All practitioners therefore have significant vulnerabilities because of the potential harms of their own actions as well as the inevitable social pressures of the workplace . Against this backdrop, learning needs to occur.

배우기 위해서는 사물을 다르게 상상할 수 있는 가능성에 마음을 열어야 한다. 이것은 나이든 것에 새로운 사실을 추가하는 점진적 학습incremental learning 이상의 것으로, 일레일리스는 이를 '축적적' 학습assimilative learning이라고 부른다.17 이것은 변화로서의 배움이다. 앎 또는 존재함의 다른 방법을 깨닫는 것이고, 자신이 세상을 이해하는 방법에 대한 인신론적 또는 존재론적 변화이다. 변혁적 학습이론에 따르면 '혼란스러운 딜레마'는 배움의 촉매 역할을 하다14

In order to learn, we have to open ourselves up to the possibility of imagining things differently. This is more than the incremental learning of adding new facts to older ones, what Illeris calls ‘assimilative’ learning.17 Rather, this is learning as transformation; different ways of knowing or being; profound epistemic or ontic changes in how we make sense of the world.18,19 Transformative learning theory suggests that ‘disorienting dilemmas’ act as catalysts for learning.14

학생들은 '대단한 수준의 혼란'을 경험하다. 그들이 보고 듣고 경험했던 것을 설명하기에는, 그들이 가진 frame of reference가 불충분하다는 것을 깨닫는다. 20 Berger21에서 언급했듯이, 그러한 변화는 사람들이 전에 알지 못했던 것들을 보게 하고, 선택가능했음을 몰랐던 것을 선택하게 할 수 있다. 그렇지만.....관점의 변화는 무언가의 상실을 동반한다. 즉, 기존에 갖고 있던 관점에 대한 만족을 잃는 것이다.

student experience ‘a significant level of disruption ... where their frame of reference is shown to be inadequate to explain what they have seen, heard or experienced’.20 As Berger21 notes, ‘such a change can lead people to see things they had not noticed before and to have choices they didn’t realise they had. But ...this change of perspective comes with a loss – a loss of satisfaction with earlier perspectives’.

즉, 학습자는 반드시 방향감각 상실 또는 훨씬 더 심하게 말하면 '재앙적 해체'의 가능성에 자신을 노출시켜야 한다.22 따라서 심화된 학습은 자기와 세계에 대한 감각에 큰 지장을 줄 수 있다. 이런 혼란을 겪으려면 취약해질 필요가 있다.

In other words, learners must necessarily expose themselves to the possibility of disorientation or, far worse, ‘catastrophic disorganisation’.22 Hence, profound learning may be highly disruptive to a sense of self and the world. In order to experience such disruptions, we need to be vulnerable.

혼란스러운 딜레마와 관련된 취약성이 반드시 만천하에 공개되어야 하는 것은 아니다. 그러나, 우리는 교사들과 동료들이 종종 성찰을 하는데, 또는 새로운 의미를 만드는 데 핵심적인 역할을 한다고 제안한다.

Disorienting dilemmas and associated vulnerabilities do not need to be made public. However, we suggest that teachers and peers often have a key role to play in helping us to reflect and make new meanings.

게다가, 스스로의 딜레마와 불확실성에 대해 말함으로써, 우리는 스스로를 학습에 프라이밍 시킨다. 다른 사람들과 자기자신에게 "앎에 대한 새로운 방식"에 개방적일 준비가 되었다고 신호를 보내는 것이다. 즉, 이것은 '자신을 취약하게 만드는 것'이기도 하다.

Moreover, by voicing our dilemmas and uncertainties, we prime ourselves for learning. We flag to others and ourselves that we are open to new ways of knowing or, as commonly said, we ‘make ourselves vulnerable’.

'자신을 취약하게 만드는 것'은 학습에 도움이 될 수 있지만, 그것은 우리가 완벽하지 못하다는 것을 보여준다. 특히 의료 종사자들과 학생들이 이미 상당한 취약성을 가지고 있는 임상 작업장에서 우리의 가장 취약한 지점을 드러내는 것은 위험한 짓이다. 어떤 상황에서는, '자신을 취약하게 만드는 것'이 착취, 법적 위협, 괴롭힘으로 이어질 수 있다. 우리의 직업적 지위가 크게 손상될 수도 있으며, 심지어 직업적 기회를 잃을 수도 있다. 즉, '자신을 취약하게 만드는' 사람은 누구나 신용을 잃을 가능성이 생기는 것이다.

‘Making yourself vulnerable’ may be good for learning but it exposes us to be less than perfect. Revealing our underbellies is a risky business, particularly in clinical workplaces where health care practitioners and students already have significant vulnerabilities. In some situations, ‘making yourself vulnerable’ might lead to exploitation, legal threat, bullying . Our professional status may be significantly damaged, andwe may lose career opportunities. In other words, anyone who ‘makes themselves vulnerable’ also opens themselves up to losing credibility.

학생-교사 관계에서 신뢰성의 역할

THE ROLE OF CREDIBILITY IN THE STUDENT– TEACHER RELATIONSHIP

신용은 모호한 못한 개념이다. 어떤 사람이 믿을만 할 때, 우리는 그들을 '믿는다'. 그러나, 어떤 사람의 신용에 대한 인식은, 우리 자신의 내적 감정과 일치하지 않을 수도 있다. 예를 들어, 당신이 의사인데 당신의 환자에게 '나는 당신에게 무슨 문제가 있는지 몰라'라고 말하더라도, 당장은 신용의 상실을 느끼지 못할 수도 있다. 그러나, 당신은 모르겠지만, 그 말을 들은 환자는 '의사라면 환자가 무엇이 잘못되었는지 알아야 한다'고 생각할 수도 있다.

Credibility is a slippery concept. If a person is credible, we ‘believe’ in them. However, our perception of that person’s credibility may not align with their own internal feelings. For example, if you are a doctor and you say to your patient, ‘I’m afraid I don’t know what’s wrong with you’, you may not feel any immediate loss of credibility. However, unbeknownst to you, the patient may think ‘a doctor should know what’s wrong’.

당신이 신뢰를 잃었는지 알 수 있는 유일한 방법은 환자가 자신의 우려를 표명하는 것이다. 아마도 그 환자는 다음 진료 예약을 잡지 않음으로써 그것을 알려줄 것이다. 따라서 신뢰성은 [다른 사람들이 당신에게 투자하는 속성]이고, 신뢰에 대한 당신의 느낌은 다른 사람이 당신에게 어떤 투자를 하는지를 인식하는 것에서 비롯된다. 이것은 영원한 딜레마다: 우리는 항상 다른 사람들에 의해 우리에게 주어지는 속성을 유지하려고 한다.

The only way you will know if you have lost credibility is if the patient expresses his or her concerns, possibly by not returning for a follow-up appointment. So credibility is an attribute that others invest in you, and your feelings of credibility arise from your perceptions of that external investment. This is the eternal dilemma: we are seeking to maintain an attribute that is always given to us by other people.

신뢰성을 유지하려는 것은 인간 존재의 핵심 특징이다. 고프만의 '체면' 개념이 있다: 자기가 갖고 있는 '자신의 이미지로서, 사회적으로 승인된 속성의 관점에서 묘사됨'.16 우리는 여러 체면을 가지고 있으며, 그것들은 사회적 상호작용을 통해 상호적으로 구성되고 보존된다. 즉, '체면'은 자신의 신뢰도에 대한 자기 스스로의 표상이다. 이것은 사회적 상황에서 일관된 행동과 생각의 패턴을 수행enact함으로써 드러난다.

Seeking to maintain credibility is a key feature of human existence. from Goffman’s notion of ‘face’: one’s own ‘image of self, delineated in terms of approved social attributes’.16 We have multiple faces, and they are mutually constructed and preserved through social interactions. In other words, ‘face’ is one’s own representation of one’s own credibility, through enacting a coherent pattern of actions and thoughts in social situations.

자신을 취약하게 만들 때의 긴장감은 분명하다. 그것은 우리 모두는 심지어 풍부한 학습기회를 앞에 두고서도, 가능한 최대로 '체면을 살리기' 위해 노력한다는 것이다.

Already, the tension with making oneself vulnerable is clear: we all try to ‘save face’ whenever possible, even at the expense of a rich learning encounter.

고프만은 모든 상호작용도 의식ritual적인 형식를 가지고 있다고 제안한다.16 예를 들어 환자가 일반의사를 방문할 때 환자와 의사를 특정한 방법으로 배치하는 의식적인 상호작용이 있다. 의사가 환자에게 '어디가 불편해서 오셨나요?'라고 묻는 것은 신뢰성을 유지하고자 하는 강한 의례적인 상호 작용이다. 예를 들어 의사가 환자에게 '하이파이브'로 인사를 한다면, 의식이 깨지면서 의사의 신빙성도 의심받을 수도 있다.

Goffman suggests any interaction has a ritual form, in which individuals mutually construct each other’s positions.16 For example, when a patient visits a general practitioner, there are ritual interactions that position the patient and doctor in certain ways. ‘How can I help you today?’ is a strongly ritualised interaction that seeks to maintain perceptions of credibility. If the ritual is broken, for example with a ‘high-five’ greeting, the credibility of the doctor might be called into question.

마찬가지로, 로테이선 종료시에 오고가는 피드백에서, 교육자들은 종종 '봐라, 너는 올바른 길을 가고 있습니다'와 같은 문구로 학생들에 대한 평가를 시작한다. 이러한 말로 피드백을 수행함으로써 교육자를 퍼포먼스의 진단자의 지위를 갖게 한다: "안심하라, 나는 너를 주의깊게 지켜봤다, 나는 충분한 지식을 가지고 있으며, 내 생각으로는 당신은 대부분의 기준을 충족시키고 있다." 

Likewise, in end-of- rotation feedback encounters in the workplace, educators often begin their appraisal of students with phrases like ‘Look, you are on the right track’.9The opener positions the educator as the diagnostician of performance: rest assured, I’ve watched you carefully, I’m a knowledgeable other, and in my opinion you are meeting most of the standards of work. 

의식은 또한 자신의 수행에 대한 이러한 논의를 통해 [학습자가 해체되지dismantled 않을 것]임을 명시함으로써 학습자의 체면을 보호한다. 학습자도 마찬가지로 그 사람을 전문가로 인정함으로써, 의식ritual적인 반응을 보이는 교육자의 체면을 지켜준다.

The ritual also protects the face of the learner by indicating that he or she is not going to be dismantled through this discussion of his or her performance. The learner likewise constructs the face of the educator with equally ritualised responses by positioning that person as the expert.9 

우리의 사회적 구조와 위치, 지위를 반영하는 이러한 의식화된 상호작용은 신뢰 방정식의 일부에 불과하다. 학습자들은 이토록 정중하게 체면을 보호하기 위한 행동을 하지만, 정작 피드백을 주의 깊게 들은 다음 무시해 버릴 수 있다. 직장 훈련에서 신뢰성 판단은 '누가' 피드백을 전달했는지에 기초한다. 다시 말해서, 학습자가 피드백을 어떻게 자기개발에 사용하는지(또는 사용할지 여부)에는 신뢰성이 중요하다.23

These ritualised interactions, which reflect our social structures, our positions and status, are just part of the credibility equation. Learners can politely enact these face-saving rituals, listen attentively to instructions for improvement and then ignore them. In workplace training, credibility judgements are based on who has delivered the feedback; in other words, credibility is critical in how (and if) the learner integrates the feedback into his or her development.23

요컨대, 신뢰성은 교수-학습에 중요한 요소다. 

• 교사에게 있어, 자신의 신뢰도를 증진시키는 것은 학습자들이 받아들일 수 있는 교육적 상호작용을 만드는 데 중요하다. 

• 마찬가지로, 학습자에게 있어서, 선생님과 의미 있는 대화를 하고, 시험을 통과하고, 커리어에 걸쳐 진전을 이루고싶다면, 자신의 신뢰도를 증진시키는 것이 중요하다.

In short, credibility is a significant factor in learning and teaching. For the teacher, promoting his or her own credibility is an important part of making a teaching exchange acceptable to learners. Likewise, for the learner, promoting his or her own credibility is important if he or she wishes to engage in a meaningful dialogue with the teacher, pass examinations and progress through a career.

우리는 사회적 지위에 따라 신뢰도의 구조가 바뀌는 것을 본다. 의대 1학년 학생은 바보 같은 질문을 할 것으로 예상할 수 있다; 새로운 컨설턴트는 전문가로 보이기 위해 더 열심히 노력해야 한다.

We see constructions of credibility shift with social status. A first-year medical student can be expected to ask silly questions; a new consultant has to strive harder to appear expert.

일반적으로 다른 사람들이 당신을 신뢰하게 할 수준의 '자격'을 확립하는 데 까지는 많은 시간과 에너지와 노력이 필요하다. 그렇기에, 교사들은 자신의 신뢰도를 유지하기 위해 학습자에게 답을 '제공'해야 하고, 적합한 과제를 '골라야 한다'고 느낄 수 있다.

It typically takes a lot of time, energy and work to establish credentials to a point where others will invest you with credibility. As a consequence of this, teachers may feel they must ‘provide’ the answers and ‘pick’ the right tasks for learners in order to maintain their own credibility.

또 다른 예를 들어, 임상 교육자들은 종종 학습자에게 피드백을 전달하기 위해 열심히 코멘트 작성하는데, 이 때 학습자-교사 관계의 안정성을 유지하기 위해 칭찬과 비판의 균형을 맞춘다. 그러나 그들은 [학습자의 관점을 이해하는 데], 그리고 [성과에 대한 관점이 얼마나 align되었는지]를 이해하는데에는 거의 에너지를 소비하지 않는다. 신뢰도를 높이려는 이 세련된 공연은 일종의 독백이며, 이것은 '자신을 취약하게 만드는 것'과는 거리가 멀어 보인다.

To give another example, clinical educators often painstakingly craft comments to deliver feedback to the learner, a balance of praise and criticism to maintain stability in the learner–teacher relationship, and yet they expend little energy in attempting to understand the learner’s perspective and the extent to which viewpoints about the performance align.24,25 This polished performance, or monologue, which seeks to boost credibility, seems a long way from ‘making oneself vulnerable’.

지적 솔직함: 신뢰-취약 난제의 해결책?

INTELLECTUAL CANDOUR: A SOLUTION TO THE CREDIBILITY–VULNERABILITY CONUNDRUM?

학습자들은 자신을 노출시키고 신뢰도가 낮아질 위험을 기꺼이 감수해야 한다. 교사들도 마찬가지이다. 교사는 현실 세계의 문제들과 씨름하는 것의 뉘앙스와 복잡성을 보여주려면, 자신의 취약성을 드러내는 방식을 모델링할 필요가 있지만, 이 역시 교사의 신뢰도를 떨어뜨릴 위험이 있다.

Learners must be willing to take the risk of exposing themselves and lowering their credibility. Teachers likewise need to model these exposures in order to demonstrate the nuances and complexities of grappling with real-world problems, but, similarly, risk lowering their credibility.

우리는 지적 솔직함이 이러한 상반된 긴장cross-currents을 관리하는 데 도움이 되는 유용한 방법이라고 제안하고 있다. 그렇다면 지적 솔직함은 무엇일까? 지적 솔직함이란 진정으로 복잡한 문제나 상황에 대한 사고를 말로 풀어내는 것이다. 그것은 즉흥적인 성격을 가지고 있다. 잘 다듬어지지 않았으며, 창발적인 대화이며, 주저하며 실패의 가능성이 가득하다. 그것은 관대하다기 보다는, 폭로적이고, 짧은 목격이다.

We are proposing that intellectual candour is a useful way to help manage these cross-currents.3 So what is intellectual candour? It is the verbalisation of thinking with respect to a genuinely complex problem or situation. It has an improvisational quality. It is not polished, and the discourse is emergent, hesitant and fraught with the possibility of failure. It is a short glimpse, revelatory rather than indulgent.

이것은 'think aloud'와 비슷하다. 이 때 말하는 사람은 상황에 대한 반응을 설명하거나 정당화하거나, 완벽에 대한 요구 없이, 아이디어를 논의하면서 '브레인스토밍'과 유사하게 말하게 된다. 다만 지적 솔직함과 think-aloud의 차이는 지적 솔직함의 목적은 자신과 타인의 배움이라는 것이다.

This is speaking as thinking, similar to ‘thinking aloud’, where the speaker might explain or justify a response to a situation, or ‘brainstorming’, where ideas are discussed without a demand for perfection. What distinguishes intellectual candour from thinking aloud is that the purpose is learning, both for self and others.

그렇다면 지적 솔직함이 어떻게 배움을 촉진시킬 수 있을까?

So how can intellectual candour promote learning?

다음을 배운다: 

(i) 겸손 

(ii) 성찰 기술, 

(iii) 대화를 통해 아이디어와 생각을 만들어 내는 방법 

to learn: 

(i) humility; 

(ii) reflection-in- action skills, and 

(iii) how to formulate and generate ideas and thoughts through dialogue. 

게다가 교사들이 자신의 마음과 꾸밈없는 진실을 밝힐 때, 그들은 학생들에게 취약해지는 방법을 모델링하는 것이다. 그렇게 함으로써, 그들은 배움은 평생의 과정임을 보여준다.

Moreover, when teachers reveal their minds and unvarnished truths, they are modelling how to be vulnerable. By doing so, they illustrate that learning is lifelong

이런 유형의 'candour'는 취약성과 신뢰도 사이의 긴장을 조화해주지 않는다. 또한 우리가 그것을 원하는 것도 아니다. [취약성을 드러내는 것]과 [신뢰도를 추구하는 것] 사이의 균형점은 항상 변화하고 있으며, 때문에 그 어떤 학습자와 전문가도 그것을 숙달했다고 주장할 수는 없다.

This type of ‘candour’ does not reconcile the tension between vulnerability and credibility and nor do we want it to. The balance point between expressing vulnerability and seeking credibility is ever changing, and, for that reason, learners and experts alike can never claim to have it mastered.

자신감을 키우려고 한다면, 취약한 사고를 드러내는 것이 항상 합리적인 요구는 아닐지도 모른다. 그래서 '선생이 먼저 나서야 한다'고 제안하는 것이다. 사회적 자본이 많은 사람들이 배움에 마음을 열 준비가 되어 있을 때, 그리고 거기에 무언가를 상실할 가능성이 수반될 때, 그것은 겸손과 가능성의 분위기를 만들어낸다. 학생들은 자신들이 선생님과 같은 팀에 있다는 생각을 엿볼 수 있을 것이다.

Revealing faltering thinking, when you are trying to build your own confidence, may not always be a sensible call. This is why we suggest that ‘teachers go first’. When those with high social capital are prepared to open themselves to learning, and the concomitant possibility of loss, it creates an atmosphere of humility and possibility. Students may get a glimpse of the notion that they are on the same team as the teacher.

Box 1 당신이 지적으로 솔직하다는 것을 나타낼 수 있는 문장들

Box 1 Phrases that may indicate you are being intellectually candid

아직 이 일을 제대로 파악하지 못했는데....

잘 모르겠는데...

나도 오락가락 해...

아직 잘 이해가 가지 않지만, 내가 생각하고 있는 것은....

내 생각에 이 문제는....

나도 여전히 고생하고 있는 문제가 있는데....

내가 끝까지 얘기할 동안만 조금 참고 들어주면 좋겠는데...

I haven’t quite got a grip on this yet. . .

I’m not sure. . .

I’m in two minds. . .

I don’t quite understand this yet, but what I’m thinking is. . .

When I look at this problem. . .

What I still struggle with in my own practice is. . ..

Bear with me, while I talk this through. . .

교사가 지적 솔직함을 모델링하는 것의 장점

POTENTIAL BENEFITS OF TEACHERS MODELLING INTELLECTUAL CANDOUR

우리는 특히 교사들이 학생들의 학습을 촉진하기 위해 지적 솔직함을 사용할 수 있다고 제안한다. 여기에 위험이 없는 것이 아니다. 비록 겸손은 지위가 높은 사람을 매력적으로 보이게 하는 속성이지만, '자신을 취약하게 만드는 것'은 신용을 높일 수 있는 동시에 그것을 떨어뜨릴 수도 있다.

We particularly suggest that teachers can use intellectual candour to promote student learning. This is not risk-free. Although humility is a very appealing attribute in someone of high status and ‘making oneself vulnerable’ can also boost credibility as well as diminish it, there is always a potential fall in credibility.

상호 취약성을 통한 신뢰 구축

Building trust through reciprocal vulnerability

연구에 따르면, 배움의 핵심 부분으로서 신뢰가 필요하다. Beitat의 주석에 따르면, 

'개인적 신뢰는 동적이고 자발적인 과정으로, 

인지적 요소와 감정적 요소를 모두 포함한다.

이 요소가 미래 결과에 대한 긍정적인 기대를 형성하기에, 

관련된 위험에 수반될 수 있는 취약성을 수용함으로써 협력을 가능하게 한다.'29 

research suggests the need for trust as a key part of learning. As Beitat notes: ‘Interpersonal trust is a dynamic and voluntary process, involving both cognitive and affective elements that shape a positive expectation about a future outcome and thus enables cooperation by accepting vulnerability posed by associated risks.’29 

우리는 지적 솔직함에는 신뢰가 필요하고, 신뢰는 구축될 수 있다고 제안한다.

We suggest that intellectual candour requires trust and can build trust.

자신의 지위가 높고 전문가인 교사가 교육적 상호작용 내에서 자신의 문제, 불확실성, 내면의 생각을 드러내면 "내가 내 것을 보여주겠다, (만약 괜찮다면) 너도 네 것을 보여줄 수 있다"라는 메시지를 전달한다. 이를 통해 학습자들은 관점을 바꾸고, 자신의 주장을 다른 사람의 주장과 그들 자신의 검증에 내어놓고, 다른 사람들의 생각을 받아들이고, 이전에 고려하지 않았던 개념들 사이의 관계를 발전시킬 가능성이 더 높을 수 있다.

If a teacher, who by his or her position is higher status and more expert, reveals problems, uncertainties and inner thoughts within educational interactions, there is a sense of I’ll show you mine and (if you like) you can show me yours. Learners may therefore be more likely to 

• shift viewpoints, 

• subject their own arguments to others’ and their own scrutiny, 

• take on others’ ideas and 

• develop links between concepts that they had not previously considered.

다른 말로 하면, '신뢰는, 우리가 다른 사람에게 나 자신의 신뢰를 내어놓을 위험을 무릅쓰지 않고는 결코 자라지 않는다'는 것이다.30

In other words, ‘trust never grows without our taking the risk of placing our trust in others’.30

상호 취약성의 장점은 직장에서 언어적 피드백 대화를 관찰하는 두 가지 연구에 의해 제시된다.9,12 이 두 연구에서 학습자가 자신의 결함을 스스로 평가함으로써 스스로를 취약하게 만든 대화는 두 가지 특색 있는 특성을 보였다.

The merits of reciprocal vulnerability are suggested by two observational studies of verbal feedback conversations in the workplace.9,12 In both these studies, the conversations in which learners allowed themselves to be vulnerable by self-evaluating their own deficits exhibited two distinctive qualities.

• 첫째, 교육자들은 자신의 성과에 대한 학습자의 평가를 정당하게 받아들였으며, 학습자가 반응할 수 있는 충분한 공간이 제공되었다. 

• 둘째로, 교육자들은 '신뢰의 분위기'를 조성하는데 도움을 주었다. 이는 물론 관찰된 '피드백 이벤트' 이전에 구축된 것일 수 있지만, 이 분위기의 독특한 특성은 상호적 취약성이었다. 즉, 교육자들은 스스로를 완벽하다고 표현하지 않았고, 실제로 그들 자신의 딜레마와 어려움을 학습자와 공유할 준비가 되어 있었다.

• Firstly, the educators extended legitimate invitations for learners’ evaluations of their own performances, including providing enough space for responses. 

• Secondly, the educators helped to build an atmosphere of trust. This may of course have been building prior to the observed ‘feedback event’; however, the distinguishing characteristic of this atmosphere was reciprocal vulnerability. In other words, educators did not present themselves as perfect and were prepared to share their own dilemmas and struggles in practice.

오류를 인정하는 문화 구축

Building a culture that acknowledges fallibility

우리는 교사들의 지적 솔직함이 학습자들이 지적 위험을 감수할 수 있는 분위기를 만들 수 있다고 본다. 사람들은 자신이 충분히 안전하다고 느낄 때, 덜 정제된 자신의 모습을 드러낼 준비를 하며, 여기에 '미완성된' 사고 과정과 행동이 따라온다.

We have suggested that teachers’ intellectual candour can create an atmosphere that allows learners to take intellectual risks. When people feel safe enough, they are also prepared to reveal their less polished selves and accompanying ‘unvarnished’ thought processes and actions.

빌렛31은 '... 실수를 하는 것은 우리가 무언가를 배우는 방식의 핵심이다. 실수는 일을 통해, 그리고 직장 생활 전반에 걸쳐 일어난다'라고 지적한다.

As Billett31 notes, ‘... making errors is central to how we learn, and come to perform in and through work and across working life’.

솔직한 교류를 장려함으로써 학습자들은 완벽주의를 연마하기보다는, 오류를 인정하는 문화로 사회화될 가능성이 높다. 도입부에서 언급했듯이, 의료실무는 오류가 재앙적인 상황으로 이어질 수 있는 고부담high-stake 환경이다. 동시에, 오류는 불가피하게 발생하며 이러한 오류를 숨기거나 과소평가하려는 시도는 심각한 결과를 낳는다.1

By encouraging candid exchanges, learners are more likely to be socialised into a culture that acknowledges fallibility rather than honouring perfectionism. As mentioned in the introduction, health care practice is a high-stakes environment in which errors can lead to catastrophic situations. At the same time, errors are inevitably made and the attempts to hide or downplay these errors lead to serious consequences.1

임상 교육자들이 지적 솔직성을 실천enact한다면, 오류의 정상화normalize를 임상 실습의 일부로서 만들 수 있을 것이다. 이것은 학습자들이 복잡하고 전체적인 실천적 관점을 세우는 것을 도와줌으로써 완벽주의 문화의 위험을 완화시킬 수 있다.

We argue that clinical educators who enact the features of intellectual candour can help normalise fallibility as part of clinical practice. This may mitigate the perils of a culture of perfectionism by helping learners build a complex, holistic view of practice

현장에서의 텐션 포용하기

EMBRACING THE TENSION IN PRACTICE

우리는 지적 솔직함을 이론적 용어로 신뢰성과 취약성 사이의 동적인 균형을 관리하는 것으로 묘사해 왔다. 이 개념들이 어떻게 실천에 옮깁니까?

We have described intellectual candour as managing the dynamic balance between credibility and vulnerability in theoretical terms. How do these notions translate to practice?

지적 솔직함의 특징

Table 1 Features of intellectual candour

즉흥적인 

Improvisational

당신은 바로 '지금 그 순간'에 있는 것이다. 이것은 학습자 또는 교사가 최소한의 사전 설명만으로 반응하고 충동을 완화한다는 것을 의미한다. 즉흥연주에 관한 문헌을 읽는 것이 도움이 될 수 있다. 그렇다면 이것이 어떻게 작동하는지 그리고 어떻게 끝나는지에 대한 더 많은 이해를 쌓을 수 있다.

You are ‘in the moment’. This means the learner or teacher is responsive and working off impulse, with minimal pre-scripting. It may be helpful to read the literature on improvisation34,35 to build further understanding of how this works and to what ends

목적적인 

Purposeful 

또한 학습과 학습의 촉진의도가 동시에 존재하여, 이것이 당신이 하고 있는 일이라는 의식도 있다. 이것은 목적이 없거나 허황된 비방이 아니며, 이러한 focused intention은 연극적 즉흥연주의 원칙이 단지 지금까지 도달했을 뿐이라는 것을 의미한다. '솔직한 노출'의 목적은 명확하고 의식적이어야 하며 효과(즉각 및 후속)에 주의할 필요가 있다. 즉, '그 순간에 투자'하는 동안, 자신의 행동의 목적과 효과에 대해 계속 책임을 지는 것이다. 지적 솔직함은 하고싶은대로 하는 것이나 관심끌기와는 맞지 않는다.

At the same time, there is a conscious awareness that this is what you are doing, with the intention of both learning and promoting learning. This is not purposeless or spurious verbiage and this focused intention means that the principles of theatrical improvisation only reach so far. The purpose of the ‘candid exposure’ needs to be clear and conscious and be watchful for the effects (immediate and downstream). This means that while you are ‘invested in the moment’, you continue to be accountable for the purpose and effect of your actions. Intellectual candour as indulgence or attention seeking does not fit here

대화적인

Dialogic 

그것은 대화적인 만남의 일부분이다. 비록 더 많은 청중들에게 지적으로 솔직해지는 것은 가능하지만 (서면으로 반성하거나 컨퍼런스 프리젠테이션의 불확실성을 공개하는 등), 그것은 아마 다른 사람들과 함께 일할 때 가장 효과적이고 즉흥적일 것이다. 이런 형태의 공동 작업을 통해 신뢰는 더욱 쉽게 확립될 수 있다. 이것은 상호작용을 초래할 수 있다. 취약성은 취약성을 유발하여 변형 학습의 가능성을 제공한다.

It is part of a dialogic encounter. Although it is possible to be intellectually candid for a broader audience (such as in written reflections or by revealing uncertainties in a conference presentation), we think it is most effective and most likely to be improvisational when working with others. Through this form of joint work, trust can be more easily established. This may lead to reciprocation. Vulnerability invites vulnerability, which offers the promise of transformative learning

긴장에서 오는 스릴

Thrill of the tension

선을 걷는 '흔들림'을 느끼는 것, 즉, 자신을 취약하게 만들고 신뢰를 잃을 가능성을 통해 자신의 길을 협상할 때 스트레스나 긴장의 느낌이 들 가능성이 있다. 균형점은 맥락, 상호작용의 특성, 이해관계자의 '역할' 또는 외부적으로 할당된 위치에 따라 정기적으로 변화한다. 게다가, 당신은 결코 당신 자신의 신뢰도를 알 수 없다 – 다른 사람들이 생각하고 느끼는 것에 대한 단서만 판단할 수 있다.

Feeling the ‘thrill’ of walking the line; that is, there is likely to be a sensation of stress or tension as you make yourself vulnerable and negotiate your way through the possibility of losing credibility. The balance point shifts regularly depending on context, the nature of the interactions, and the ‘roles’ or externally assigned positions of the stakeholders. Moreover, you can never know your own credibility – you can only judge cues as to what others are thinking and feeling

감정적 차원

Emotional dimensions

감정적 결과에 대한 감정적 준비가 필요하다. 아마도 즐거움이나 두려움 같은 일종의 감정을 느낄 수 있을 것이다. 지적 솔직함이 의도대로 흐르지 않으면, 당신은 부끄러움을 느낄지도 모른다. 때로는 청중도 이 수치심을 물려받을 수 있다.

An emotional preparation for an emotional consequence. You are likely to feel emotion – possibly exhilaration or fear. When your intellectual candour does not hit the mark, you may feel shame. At times, the audience can inherit this shame too

표 2 목적적 지적 솔직함을 촉진하기 위한 교육 전략

Table 2 Educational strategies to promote purposeful intellectual candour

접근 방식 및 예제

Strategic approach and Examples of how these may be enacted in the classroom or health workplace

1 정서적 위험을 낮추는 교수법

1 Pedagogies that lower the emotional risk

일부 교육학자는 학습자와 교사들에게 '상대적으로 안전하고 제한된 환경'에서 생각하는 법을 배울 기회를 제공한다. 한 가지 비유는 줄타기를 낮은 줄 위에서 또는 심지어 바닥에서 하는 것을 배우는 것이다. 동료 학습 활동은 이것의 한 예인데, 동료 학습 상황에서는 학생들이 같은 수준에 있기 때문에 신뢰 관계가 더 낮다. 크리스천과 벨의 연구에서 알 수 있듯이, 이것은 불안감을 줄일 수 있고 학습자들은 '불확실성의 영역'을 공개할 준비가 될 것이다.36

Some pedagogies afford learners and teachers a chance to learn to think in a ‘relatively safe’ and confined environment; an immediate analogy is learning to walk the tightrope on a low wire or even on the floor. Peer-learning activities are one example of this; in peer-learning situations, the credibility stakes are lower as students are at the same level. As Christiansen and Bell’s study indicates, this may reduce anxiety and learners will be prepared to ‘disclose areas of uncertainty’.36

더 높은 수준에서 보자면, 피드백 영역의 또 다른 전략은, (과제에 대한 '학습자의 성과'를 강조하기보다) 배울 때 작업work 표준을 강조하는 대화를 하는 것이다. 이 전략은 존슨과 몰로이의 피드백 대화 검토에서 분명했다. 표준을 가지고 보정calibration하게 되면 학습자의 정서적 위험이 낮아진다 (정보가 학습자의 '자신'을 위협할 가능성이 적음). 그리고 또한 교사들에게도 '암묵적 기준'에 존재할 수 있는 불확실성들을 드러내어 줄여줄 기회를 제공한다.

Another strategy from the feedback domain, with a higher level of challenge, is to emphasise standards of work in learning conversations, rather than cutting straight to the learner’s performance on the task. This strategy was evident in Johnson and Molloy’s examination of feedback conversations.12 Calibration against a standard takes away from the learner’s emotional risk (information is less likely to threaten the learner’s ‘self’) and also affords teachers an opportunity to reveal some of the uncertainties that may exist around tacit standards of practice. 

시뮬레이션 기반 학습은 직무의 기술적 요구를 유지하면서 감정적 이해관계를 낮출 수 있는 교육 접근법의 또 다른 예다.

Simulation-based learning is another example of a teaching approach in which emotional stakes can be lowered (although research shows us not as much as we think), while maintaining technical demands of the task

2 공동작업을 제공하는 활동

2 Activities that offer joint work

'참여'에 대한 비유는 학습에 대한 유용한 비유다. 벵거38은 '실천 공동체'의 핵심 부분으로서 '공동 작업'을 강조한다. 우리는 공동 작업이 '생산적 취약성'을 촉진하기 위한 매우 유용한 전략이라고 제안한다. 양측이 모두 조우에 대한 통제력을 완전히 상실해야만 서로 반응하고 대화하며 서로의 일에 기반을 둘 수 있다. 예를 들어, 두 명의 방사선사가 실시간으로 협력하여 나머지 부서에 대한 프레젠테이션을 준비할 때, 그들은 공유된 일련의 학습 성과에 의해 인도되지만, 동료들을 위한 이러한 학습 성과를 달성하기 위해 자료나 활동을 생성하는 방법에 대한 개념은 매우 다를 수 있다. 

Learning as ‘participation’ is a well-understood metaphor in education37 and Wenger38 emphasises ‘joint work’ as a key part of ‘communities of practice’. We suggest joint work is a very useful strategy to promote ‘productive vulnerability’. Both parties can only be responsive, dialogic and build on each other’s work if they authentically lose some control over the encounter. For example, when two radiologists work together in real time to prepare a presentation for the rest of the department, they are guided by a shared set of learning outcomes, but may have very different notions of how to generate material or activities to achieve these learning outcomes for their colleagues. 

공동구성co-construction은 본질적으로 사람들이 무언가를 얻기 위해 무언가를 잃도록 요구한다. 영역을 포기하고, 영역을 넓히거나, 이전에 구상되지 않은 새로운 영역을 건설하는 과정에서, 양 당사자는 즉흥적인 시간 속에 있으며, 실제real(혹은 최소한 제약된) 시간을 보내고 있다. 이는 [학습 성과가 아니라] 환자 치료가 핵심이 되는 직장 학습에서는 달성하기가 더 어렵다. 이러한 공동구성을 위한 조건을 만드는 감독자나 교사들은 종종 'arrived' 정체성(경험자, 폐쇄적)이 아닌 'becoming' 정체성(겸손함, 개방성)의 구현을 통해 이를 성취한다.39 

Co-construction by its nature requires that people lose something in order to gain something. Giving up turf, gaining turf or building brand new turf not previously conceived, both parties are improvising and in real (or at least constrained) time. This is more challenging to achieve in workplace learning in which the primary currency is patient care, not learning outcomes. Supervisors or teachers who create these conditions for co-construction often achieve this through embodiment of a ‘becoming’ identity (humility, openness), rather than an ‘arrived’ identity (expert, closed).39 

평가 또는 피드백 대화에서 학습자와 교사는 최근에 발생한 임상적 조우에 대한 shared reconstruction을 만들고 개선을 위해 초점을 맞출 영역에 대한 각자의 의견을 제공하는 경우가 많다. 이러한 대화가 잘 진행되면, 양 당사자는 사건의 흐름, 개선이 필요한 사항과 이유에 대해 '진단'을 내리고, 새로운 지식을 실천에 옮기기 위한 계획의 공동개발을 공동으로 구성한다.39 경청, 협상, 타협은 모두 이 공동작업의 핵심 원칙이다.

In assessment or feedback conversations, learners and teachers often create a shared reconstruction of the clinical encounter that just occurred and provide their respective opinions about areas to focus on for improvement. When these conversations go well, both parties co-construct the flow of events, the ‘diagnosis’ of what needs improvement and why, and the shared development of a plan to incorporate the new knowledge into action.39 Listening, negotiation and compromise are all central tenets of this practice of joint work

3 현상유지를 방해하는 의례들

3 Rituals that disrupt the status quo

고프만이 말한 것처럼, 만약 대부분의 의식들이 상태 보존에 관한 것이라면, 16 우리가 현 상태를 순간적으로 뒤집는 의식들을 세운다면 어떤 일이 일어날지 생각해 볼 가치가 있다. 스노든은 지식경영에 있어서 '집착된 사고'를 교란시키는 의식의 역할을 제안한다.40,41 

If most rituals are about preserving status, as proposed by Goffman,16 it is worth considering what happens if we set up rituals that momentarily invert the status quo. Snowden proposes the role of ritual in disrupting ‘entrained thinking’ in knowledge management.40,41 

예를 들어, 그는 코끼리 귀와 코끼리 코를 가진 우스꽝스러운 모자의 사용. 추측을 해서는 안 된다는 팀의 합의에 따라, 추측을 하다 붙잡힌 첫 번째 사람은 다른 사람이 비슷한 실수를 저지르기 전까지는 모자를 써야 했다. 현명한 사전 계획은 그 그룹의 가장 선임된 구성원이 첫 번째 가정을 했다는 것을 의미했다. 유머는 긴장과 비판을 분산시켰기 때문에 매우 중요했다.41. 

For example, he describes a ritualised disruption ‘involving the use of a comical hat with elephant ears and an elephant trunk. . . Following agreement by the team that assumptions must not be made, the first person caught making an assumption had to wear the hat until someone else was caught in a similar mistake. Judicious advance planning meant that the most senior member of the group made the first assumption. . . Humour was critical as it diffused tension and criticism’.41 

놀이playfulness는 표준 교습 의식을 통해 보다 유동적인 즉흥적인 공간으로 탈바꿈할 수 있는 기회를 제공한다. 마찬가지로 여러 '환자'를 시간 경과에 따른 변경 사항과 함께 시뮬레이션된 '병력 청취' 역할극으로 바꾸면 의식 붕괴가 발생한다. 물론 이런 게임과 같은 조건 하에서 학습이 계속될 수 있지만, 아무도 '일반적'으로 행동할 것을 기대할 수 없기 때문에, 이러한 의식ritual은 지위status의 개념을 제거한다. 

Playfulness affords the opportunity to break through the standard teaching rituals into a more fluid improvisational space. Similarly, swapping multiple ‘patients’ into simulated ‘history taking’ role-play with set timed changes42 achieves a ritual disruption. The ritual removes notions of status, as no-one could possibly be expected to act ‘normally’, although, of course, learning can continue under these game-like conditions. 

교실이나 회의장에서의 의식에 대한 또 다른 흥미로운 방해는 부드럽고 큐브 모양이고 던질 수 있는 마이크를 사용하는 것이다. 수업 참가자들이 발표자나 군중에게 질문을 전달하기 위해 스탠딩 마이크까지 걸어가는 대신, 그들은 빠른 속도로 휴대용 마이크에 던져진다. 마이크 핑퐁은 동료들간의 비공식적이고 자발적인 교류를 촉진한다. 이러한 파괴적인 의식은 설정하는데 시간이 걸리고, 위험을 수반하는 경험적 학습의 만남과 마찬가지로, 그룹 보고를 따를 수 있다.

Another exciting disruption to rituals in classroom or in conference settings is the use of soft, cube-shaped and throwable microphones. Instead of class participants walking up to a standing microphone to deliver a question to the presenter or crowd, they are thrown, at speed, the portable microphone. Microphone ping-pong promotes informal and spontaneous exchanges between colleagues. These disruptive rituals take time to set up and, like any experiential learning encounter that carries risk, may be followed by a group debriefing

학습자와 교사가 취약점을 동시에 해결하는 비생산적인 방법 중 하나는 '가짜 취약성'이다. 이것은 (학습자들이 자서전과 소설을 교환할 정도로 '게임'을 하는) 직장 내 중대 사건에 대한 성찰적 글에서 볼 수 있다.7 다른 예로, 우리는 또한 이미 오래 전에 다 지나간 과실에 대해 고백을 하는 경험많은 교사나 전문 임상의를 본다.

One unproductive way that learners and teachers alike resolve the vulnerability–credibility tension is by ‘faking vulnerability’. We see this in reflective writing about critical incidents in the workplace, in which learners ‘play the game’ to the extent that they exchange fiction for autobiography.7 We also see examples of experienced teachers or expert clinicians making a oft-used confession of a fault that happened a long time ago.

가짜 솔직함의 다른 특징은...

• 실수를 결국 해피엔딩으로 공유하는 것일지도 모른다. 

• 또는 문제에 거의 관여하지 않았던 실수를 공유하는 것이다(예: 다른 사람의 불충분함을 선언).

• 또는 주제에서 벗어난 어려움이나 부족함을 공개하는 것이다(프로페셔널한 자아를 뛰어난 것으로 제시하면서, 주말에 하는 목공 일은 잘 못한다고 이야기한다).

Other characteristics of faux candour may be sharing mistakes with a happy ending, sharing mistakes in which you had little involvement in the problem (e.g. declaring others’ inadequacies), or disclosing struggles or deficits that are off topic (being prepared to discuss your below-average carpentry job at the weekend while presenting your professional self as outstanding).

가짜 취약성은 모든 사람의 신용을 그대로 유지하게 한다. 그러나 정당한 위험 감수와는 같은 분위기를 만들어내지 못하며, 많은 경우에 신뢰와 배움이 가능하지 않다. "지적 포토샵"으로 눈속임을 할 수도 있지만, 신뢰성의 상실할 위험을 감수하는 '자신을 취약하게 만드는 것'과는 다르다.

Presenting a faux sense of vulnerability allows everyone’s credibility to remain intact. However, it does not create the same atmosphere as legitimate risk taking, and we suggest that, in many cases, trust and learning are not enabled. Intellectual photoshop may look the part, but it is not the same as ‘making oneself vulnerable’ with its real attendant risks of loss of credibility.

지적 솔직함의 한계

LIMITATIONS OF INTELLECTUAL CANDOUR

우리는 취약성과 신뢰성의 줄타기를 관리하는 것이 실제로는 매우 어려운 일임을 인정한다. 상사의 눈에 신뢰를 얻으려고 애쓰는 형편없는 학습자는 상층부에 앉아 있고 상사와 대화하는 동안 더 많은 지적 위험을 감당할 수 있는 '신용'을 가지고 있는 동료와 비교하여 그의 지적 솔직함에 더 절제되는 것을 선택할 수 있다.

we acknowledge that managing the vulnerability and credibility tightrope is challenging to do in practice. A poorly performing learner who is striving for credibility in the eyes of his supervisor may rightfully choose to be more restrained in his intellectual candour, compared with a peer who is sitting at the top of the class and has ‘credit’ to afford more intellectual risks during conversations with supervisors.

지적 솔직함의 부정적인 영향

The negative impacts of intellectual candour

교육자들에게 있어, 학습자들이 모호함과 단점에 대해 알 필요가 없는 경우가 있는데, 이런 것들이 물을 흐리게 하고 곧 같은 직장에서 동료가 될 사람들의 눈에 잠재적으로 교사의 신용을 떨어뜨릴 수 있기 때문이다. 더구나 때로는 (실제로는 아무것도 없었음에도 불구하고) 신뢰의 상실감이 압도적일 수 있다.

For educators, there are times when learners do not need to know about ambiguities and shortcomings as these may muddy the waters and potentially discredit the teacher in the eyes of those who will shortly become colleagues in the same workplace. Moreover, sometimes the feelings of loss of credibility (even though, in reality, there has been none) can be overwhelming.

전문성(교사, 학생, 임상의)의 핵심 측면 중 하나는 의사소통적 만남에서 적절한 경계를 이해하고 제정하는 것이다. 다른 사람들에게 '모든 것을 감수해라'는 것은, 노출에 대한 명확한 목적이 없고, 지적 솔직함의 효과를 추적할 수 있는 성찰적 또는 평가적 능력이 없다면, 이는 그저 전문적 행동의 위반breach이 될 가능성이 높다.

One of the key facets of professionalism (of teacher, of student, of clinician) is an understanding and enactment of appropriate boundaries in communicative encounters. ‘Bearing all’ to others, without a clear purpose for the exposure and without the reflective or evaluative capacities to trace the effects of intellectual candour, would likely constitute a breach of professional conduct.

CONCLUSIONS

---

Med Educ. 2019 Jan;53(1):32-41. doi: 10.1111/medu.13649. Epub 2018 Sep 7.

Embracing the tension between vulnerability and credibility: 'intellectual candour' in healthprofessions education.

Molloy E1, Bearman M2.

Author information

1

Department of Medical Education, University of Melbourne, Melbourne, Victoria, Australia.

2

Centre for Research in Assessment and Digital Learning, Deakin University, Geelong, Victoria, Australia.

Abstract

The tension between expressing vulnerability and seeking credibility creates challenges for learning and teaching. This is particularly true in health care, in which practitioners are regarded as highly credible and making errors can often lead to dire consequences and blame. From a transformative learning perspective, expressing vulnerability may help individuals to access different ways of knowing. By contrast, from a sociological perspective, seeking to maintain credibility results in ritualised interactions and these ritualised encounters can reinforce credibility. One means of embracing this tension between expressing vulnerability and appearing credible is 'intellectual candour', an improvisational expression of doubts, thoughts and problems with the dual purpose of learning and promoting others' learning. Educators' revelations of inner struggles are proposed as a means of inviting reciprocal vulnerability. This builds trust and a platform for learning, particularly of the transformative nature. It also allows modelling of how to balance the vulnerability-credibility tension, which may provide a template for professional practice.

© 2018 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.

Comment in

• Living comfortably in liminal spaces: Trickster and the medical educator. [Med Educ. 2019]

PMID:

 

30192024

 

DOI:

 

10.1111/medu.13649