철학이 문화를 만나는 곳: 코치는 스스로의 역할을 어떻게 개념화하는가(Med Educ, 2019)

철학이 문화를 만나는 곳: 코치는 스스로의 역할을 어떻게 개념화하는가(Med Educ, 2019)

Where philosophy meets culture: exploring how coaches conceptualise their roles

Christopher J Watling1 & Kori A LaDonna2

도입

INTRODUCTION

의학교육에서 급증하는 코칭의 인기는 부분적으로 직관적으로 이해될 수 있는 정도에서 근거가 될 수 있다. 스포츠, 음악, 경영 코칭의 세계와 비교한 결과, 의학 교육자들은 코칭이 학습을 효과적으로 촉진할 수 있다는 생각을 받아들이기 시작했다. 코칭은 역량 바탕 의학 교육CBME 접근방식에 필요한 촉진자로 권장되어 왔다.

Coaching’s surging popularity in medical education may be grounded, in part, in the extent to which it just seems to make intuitive sense. Spurred on by comparisons to the worlds of sports, music and executive coaching,1–3 medical educators have begun embracing the idea that coaching may effectively foster learning. Coaching has been touted as a necessary facilitator of competency-based medical education approaches4,5

만약 우리가 비판 없이 코칭을 받아들인다면, 우리는 그것이 우리가 희망하는 만큼 효과적으로 우리의 교육적 필요를 충족시키지 못할지도 모른다.

If we embrace coaching uncritically, we may find that it fails to serve our distinct educational needs as effectively as we may hope.

증가하는 문헌은 코칭 접근법이 의학교육의 특정 영역에서 가치가 있을 수 있다는 것을 암시한다.

A growing literature suggests that coaching approaches may be valuable in certain domains of medical education.

Lovell의 최근 의학 교육 코칭에 대한 리뷰는 코칭이 기술 습득을 향상시키고, 수술 오류를 줄이고, 시험 점수를 향상시키며, 고군분투하는 학생들을 식별한다는 것을 보여주는 좋은 품질 데이터를 보여주었다.2 그러나 발표된 연구결과가 코칭에서 "무엇을 하는지does"를 탐구했지만, 의학 교육에서 코칭이 "무엇인지is"를 밝히는 경향이 없었다. Lovell은, 사실, 의학 교육에서의 코칭에 대한 검토가 정의의 혼란 때문에 특히 어려웠다고 언급했다; 코칭이라는 용어는 종종 티칭이나 멘토링과 교환하여 사용되었다.2

Lovell’s recent review of coaching in medical education revealed good quality data showing that coaching improves technical skills acquisition, reduces surgical error, improves examination scores and identifies struggling students.2 But as published work explores what coaching does, it has not tended to illuminate what coaching is in medical education. Lovell, in fact, noted that a review of coaching in medical education was particularly challenging because of definitional fuzziness; the term coaching was often used interchangeably with teaching and mentoring.2

피드백과 코칭의 불분명한 관계는 문제를 더 복잡하게 만든다.

Coaching’s unclear relationship with feedback complicates matters further.

피드백 관행practice의 상태에 대한 의학 분야의 만성적인 좌절이 코칭의 새로운 인기에 기여했을 수 있다. 그러나 실제로 일부 현대적 피드백 모델은 피드백 과제를 극복하고 학습자에게 더 유용하게 만들기 위해 관계, 솔직한 대화 및 학습자 안전을 분명히 강조한다. 여전히 불명확한 것은 코칭이 피드백에 정확히 무엇을 더해줄 수 있으며, 피드백과는 어떻게 다른지, 과연 다르긴 한지 여부이다.

Medicine’s chronic frustration with the state of its feedback practices may contribute to coaching’s new-found popularity. But in fact, some contemporary models of feedback explicitly emphasise relationship, honest conversation and learner safety in efforts to overcome some of the feedback challenges and render it more useful to learners.15,16 What remains unclear is exactly what coaching approaches are expected to add, and how – or whether – coaching differs from feedback performed with care.

다른 분야에서 수입된 코칭 아이디어가 (의학교육 분야의 코칭에 영감을 줄 수 있지만) 강력한 이론적 토대를 제공하지는 못할 수 있다. 스포츠 코칭 문헌은 광범위하지만, 접근방식을 지지하는 경험적 근거는 제한적으로만 제공한다는 점에서 비판을 받았다.17,18

Ideas of coaching imported from other domains may offer inspiration for medicine’s use of coaching, but may not provide a strong theoretical foundation. Although the sports coaching literature is extensive, it has been critiqued for offering a limited empirical basis for the approaches it endorses.17,18

이러한 한계에도 불구하고, 몇 가지 중요한 코칭 원칙이 나타났다. 코칭은 운동선수든 임원이든 학습, 성과 향상, 개인적 성장에 초점을 맞추고 있다.20 그러나 연구자들은 코칭이란, 그것이 벌어지는 문화와 환경을 고려하지 않고는 충분히 이해할 수 없는 사회적 관행으로 보고 있다.

Despite these limitations, a few overarching principles of coaching have emerged. Coaching, whether for athletes or executives, focuses on learning, performance improvement and personal growth.20 Increasingly, however, researchers are viewing coaching as a social practice that cannot be understood adequately without reference to the culture and environment in which it is situated.20,21

현재의 의학교육 방식에 코칭을 접목시키는데에는 다음의 어려움이 있다. 예를 들어, 의료계에는 역량을 발휘해야 한다는 압박이 있고, 자율성을 가치있게 여기는 것 때문에 코칭 전략을 채택하는 데 있어 문화적 장벽이 존재한다.22

the challenges of grafting coaching onto current medical education approaches. Mutabdzic identified cultural barriers to adopting coaching strategies in medicine, including the pressure for doctors to portray competency and the value doctors place on autonomy.22

또한 직접관찰은 학습자들에 의해 가치 있는 것으로 받아들여지지만, 직접관찰을 사용한다는 것은 의학의 두 가지 핵심 문화적 가치, 즉 효율성과 자율성에 반하는 것이다.그 결과, 교사들과 학습자들 모두 직접적인 관찰에 대해 양가감정을 가질 수 있다.

Direct observation is embraced as valuable by learners, but its use challenges two core cultural values in medicine: efficiency and autonomy.23 As a result, teachers and learners alike may harbour ambivalence about direct observation

피드백이 학습자들에 의해 유용하게 여겨지기 위해서는 신뢰할 수 있고 건설적일 필요가 있지만, "신뢰할 수 있고 건설적인 것"에 대한 정의조차 문화적으로 영향을 받는다; 음악에 대한 신뢰할 수 있는 피드백과 의학에서의 신뢰할 수 있는 피드백은 동일하지 않을 수 있다.27

although feedback needs to be credible and constructive to be viewed as useful by learners, the very definitions of credible and constructive are culturally influenced; credible feedback in music and credible feedback in medicine may not be the same.27

의학교육은 다른 영역(예: 음악과 스포츠)에서 코칭의 개념을 수입하고 있기 때문에, 우리는 코칭을 특징짓는 철학과 관행에 대한 우리의 문화적 수용성을 고려할 필요가 있다. 교육적 관행이 전개되는 방식은 문화와 맥락에 의해 강하게 영향을 받는다.

Because medical education is importing notions of coaching from other domains (e.g. music and sports) we need to consider our cultural receptivity to the philosophies and practices that characterise coaching. The way that pedagogical practices unfold is strongly influenced by culture and context.

슐먼이 지적했듯이, 전문직마다 '시그니처 교수법'을 진화시켜간다.28 시그니쳐 교수법은 때때로 교육 및 학습에 대한 특이한 접근은 문화에 깊이 뿌리박고 있기 때문에 변화에 저항하는 경향이 있다.28

As Shulman has pointed out, ‘signature pedagogies’ have evolved within professions.28 These characteristic and sometimes singular approaches to teaching and learning tend to resist change because they are deeply rooted in culture.28

방법

METHODS

코칭은 의학 교육에서 불투명하게 정의되고 이론화되지 않았기 때문에, 우리는 잘 이해되지 않는 개념이나 과정에 대한 강력한 이론적 통찰력을 생산하는데 유용한 정성적 연구 방법론인 구성주의적 근거이론을 사용했다. 이로서 의학에서 코칭이 의미하는 것과 훈련에서 코칭이 습득하는 데 영향을 미칠 수 있는 문화적 영향을 모두 더 잘 이해할 수 있을 것이다.

Because coaching is opaquely defined and under- theorised in medical education, we used constructivist grounded theory,29a qualitative research methodology useful for producing robust theoretical insights about poorly understood concepts or processes, to better understand both what coaching means in medicine and the cultural influences that may impact its uptake in training.

총 24명이 동의했고(우리 기관 21명, 외부 3명), 표본에는 

• 의료 바깥에서 코치로 확인된 임상의사 교사 10명, 

• 코칭에 관심이 있지만 의료 이외의 직접적인 코칭 경험이 없는 임상의사 교사 8명, 

• 대학 스포츠 코치 6명 등이 포함됐다.

A total of 24 individuals consented (21 from our institution and three from outside); the sample included 10 clinician teachers who identified as coaches outside of medicine, eight clinician teachers with an interest in coaching but no direct coaching experience outside of medicine, and six university sports coaches.

코칭 역할에 내재된 개념적 모호성을 지우기 보다는 탐구하는 것을 목표로 했기 때문에, 연구참여자 중 의사들이 의료 '코치'로서 명시적으로 명명된 역할을 해야한다고 요구하지는 않았다.

As we aimed to explore rather than erase the conceptual ambiguity inherent in the coaching role, we allowed clinician participants to self-identify as coaches; clinicians did not require explicit named roles as medical ‘coaches’ to participate.

자료 수집과 분석

Data collection and analysis

데이터 수집과 분석은 초기, 집중 및 이론적 탐사의 세 단계에서 반복적으로 일어났다. 우리는 참가자들과 30~75분 동안 반구조적 인터뷰를 진행했다. 모든 인터뷰는 녹음되었고 구어체로 필사되었다.

Data collection and analysis occurred iteratively during three stages of initial, focused and theoretical exploration. We conducted semi-structured interviews lasting 30–75 minutes with participants; all interviews were audiorecorded and transcribed verbatim.

근거이론 연구에서 관례처럼, 인터뷰에 대한 접근은 연구가 진행됨에 따라 진화했고, 동시 데이터 분석에 대응했다.29

As is customary in grounded theory research, our approach to interviews evolved as the study progressed, responsive to our concurrent data analysis.29

CJW와 KALD는 참가자의 설명과 경험을 바탕으로 최초 코드를 개발하기 위해 처음 두 개의 녹취록을 독자적으로 읽는다. 이 초기 코드들은 그 후 집중 코드로 통합되었는데, KALD와 한 연구원이 녹취록의 일부를 코드화하는 데 사용했다. 분석이 진행됨에 따라 CJW와 KALD는 해석에 관한 메모의 초안을 작성하고 정기적으로 만나 분석 내용을 서술적 자료에서 이론적 자료로 옮겼다. 즉, 코칭의 정의, 코칭 철학, 의료에서의 코칭에 대한 장벽과 촉진자, 의료와 다른 영역의 코칭 사이의 유사성과 차이와 같은 예비 주제들 사이의 패턴을 확인하기 위해 지속적인 비교 분석을 사용하였다. 또한 이러한 주제를 바탕으로 이론적 범주나 '스토리라인'을 개발하기 위해서, 그리고 우리 탐구inquiry의 엄격함과 신뢰도를 확보하기 위해 반사성reflexivity을 발휘했다.31

CJW and KALD independently read the first two transcripts to develop initial codes based on participants’ descriptions and experiences. These initial codes were then consolidated into focused codes, which KALD and a research associate used to code a subset of transcripts. As analysis progressed, CJW and KALD drafted memos about their interpretations and met regularly to move their analysis from the descriptive to the theoretical. That is, we used constant comparative analysis to identify patterns amongst preliminary themes such as definitions of coaching, coaching philosophies, barriers and facilitators to coaching in medicine, and similarities and differences between coaching in medicine and other domains. We also engaged in reflexivity,30 not only to develop theoretical categories or ‘storylines’ based on these themes, but also to ensure the rigour and trustworthiness of our inquiry.31

구성주의자로서, 우리는 우리의 경험과 관심사가 우리가 묻는 질문들뿐만 아니라 참여자들의 경험을 어떻게 해석하는지도 형성한다는 것을 인정한다.

As constructivists, we recognise that our experiences and interests shape not only the questions we ask, but also how we interpret participants’ experiences.

우리는 우리의 자료가 코칭에 대한 우리의 가정을 강화하였는지 혹은 뒤집었는지를 고려했다. 또한 진화해가는 관점에 대해 서로 정기적으로 토론하하였다. 예를 들어, 우리는 스포츠 코치들이 그들의 스포츠 성공보다 그들의 운동선수가 사람으로서 발전하는 것을 더 강하게 강조하는 것에 놀랐다. 이러한 데이터가 스포츠 코칭에 대한 우리의 가정에 어떻게 도전했는지를 반영하여 우리는 그러한 총체적이고 학습자 중심적인 접근방식이 환자 중심의 임상 환경에 어떻게 맞을지 궁금하게 만들었다.

We considered whether our data reinforced or upended our assumptions about coaching and engaged in regular discussions with each other about our evolving perspectives. For example, we were surprised by sports coaches’ stronger emphasis on the development of their athletes as people than on their athletic success. Reflecting on how these data challenged our assumptions about sports coaching led us to wonder how such a holistic, learner-centred approach would fit in a patient-centred clinical environment.

결과

RESULTS

우리는 컨텍스트와 상관없이 참가자들의 코칭 접근 방식을 좌우하는 것으로 보이는 여러 핵심 요소들로 구성된 공유된 코칭 철학을 확인했다. 그러나 실제 상황에서 이러한 철학의 집행enactment은 전문직 문화에 영향을 받는 듯 보인다. 전문직 문화는 다음에 영향을 준다.

• 어떻게 코칭이 정의되고 개발되며, 

• 코칭 역할이 학습 맥락 안에서 어떻게 배치되며, 

• 얼마나 편안하게 취약성을 표현할 수 있는지

We identified a shared philosophy of coaching, comprising a number of core elements that seemed to anchor participants’ approaches to coaching, regardless of context. But the enactment of this philosophy appeared to be influenced by professional culture, which affected 

• how coaching was defined and developed, 

• how the coaching role was positioned within the learning context, and 

• how comfortably vulnerability could be expressed.

철학적 공통점: 성장과 발전을 향한 상호 지향

Shared philosophy: mutual orientation towards growth and development

스포츠 코칭이든 의료 코칭이든 둘 다든, 참가자들은 코칭의 의도된 목적을 인간 잠재력의 언락킹로 묘사하는 경향이 있었다. 한 참가자가 언급했듯이, '나에게는, 그 사람이 자신의 개인적인 목표에 도달하고, 그들이 할 수 있는 최고의 사람이 되는 것이 전부다' (P5, 의사 및 음악 코치) 참가자는 자신의 지식과 기술보다는 [학습자가 최고의 실력을 발휘하게 이끌어내는 능력]을 통해 훌륭한 코치를 구별했다.

Whether experienced in sports coaching or medical coaching or both, participants tended to describe the intended purpose of coaching as the unlocking of human potential. As one participant noted, ‘For me, it’s all about that person reaching their own personal goals, and being the best they can be’ (P5, physician and music coach). Participants distinguished good coaches, in fact, less by their own knowledge and skill, and more by their ability to bring out the best in their learners:

코칭 역할은 가르치고 지도할 뿐만 아니라 동기부여와 영감부여inspiring도 수반하는 것으로 인식되었다. 예를 들어, 한 참가자는 코칭이 학습자들에게 '당신이 원하는 것을 넘어서서 자신의 한계를 밀고 나아가서, 근본적으로 더 많은 것을 하도록 장려한다고 언급했다(P1, 의사). 한 참가자가 언급했듯이, '동기와 흥분'을 더하여, 학습자에게 자신감을 불어넣고 자기신념을 갖게하는 능력도 학습자에게 가장 좋은 결과를 가져다 주었다. "그들은 사람들로 하여금 자신을 믿게 만들며 그것은 엄청나다". 코칭으로 간주되는 근본적으로 학습자 중심의 접근방식은 이타적인 용어로 설명하는 경향에 반영되었다. 한 참가자는 코칭에 내재된 '겸손함'을 확인하면서 '내가 봤거나 관여해 본 최고의 코치는 더 사심이 없었다'(P22, 의사 및 스포츠 코치)

The coaching role was perceived to involve not only instructing and guiding, but also motivating and inspiring. One participant noted, for example, that coaching encourages learners ‘to go beyond what you want and push your own limits – and do more, basically’ (P1, physician). Part of drawing out the best in learners was the ability to inspire confidence and self-belief; as one participant noted, coaches ‘add motivation and excitement ... they make people believe in themselves and that’s huge’ (P9, sports coach). The fundamentally learner-centred approach ascribed to coaching was reflected in the tendency to describe it in altruistic terms. One participant identified ‘a humility’ inherent in coaching, noting that ‘the best coaches I’ve seen or ever been involved with were more selfless’ (P22, physician and sports coach).

참가자들이 선생의 아젠다에 의해 추진되는 것으로 인식하는 경향이 있는 티칭이나 멘토링과 달리, 코칭은 평등주의적인 것으로 보였다. 참가자들은 코칭 다이내믹을 상호 참여의 하나로 묘사하는 경향이 있었다. 한 사람이 언급했듯이, '코칭의 큰 점은 양측이 코칭에 참여하기를 원한다는 것이다.' (P5, 의사, 음악 코치)

Unlike teaching, which participants tended to perceive as being driven by the teacher’s agenda, and mentoring, which they perceived as being driven by the mentee’s needs, coaching was seen as egalitarian. Participants tended to portray the coaching dynamic as one of mutual engagement; as one noted, ‘the big thing with coaching is that both sides want to be there’ (P5, physician and music coach).

개인 스포츠 코치로서의 그들의 경험에 대해 말하자면, 한 의사는 코칭에서 '우리에 관한 언어를 쓴다. '우리'는 이 일을 하고 있다. '당신'이 그렇게 했다거나 그렇게 했다거나 한 것이 아니다'라고 말했다. (P6, 의사 및 스포츠 코치). 이 논평은 코칭이 파트너쉽을 내포하고 있다는 널리 알려진 정서를 요약한다.

Speaking of their experiences as a coach of an individual sport, one physician commented that in coaching, ‘the language is about we - we’re working on this, not that you’ve done that or you’ve done that’ (P6, physician and sports coach); this comment encapsulates the widely held sentiment that coaching implies a partnership.

어떤 사람들에게는, 코칭 과정에 대한 상호간의 헌신이 관여를 넘어, 열정과 관심의 함축으로, '두 사람 사이의 책임감-나는 당신에게 시간과 조언을 제공하고, 당신은 나에게 어떤 결과를 제공해야 한다'를 포함시켰다. (P2, 의사) 사람들은 코칭을 개인의 성장과 발달을 우선 목표로 두는 신중한 선택으로 묘사했다.

For some, the mutual commitment to the coaching process went beyond engagement, with its connotations of enthusiasmand interest, and included ‘a sense of accountability between the two of them– I provide you with time and advice, you should provide me with some results’ (P2, physician) Coaching was described by some as a deliberate choice to foreground goals of personal growth and development:

철학적 공통점: 성찰을 중시함

Shared philosophy: valuing reflection

참가자들 사이에서 성찰은 효과적인 코칭을 지원하기 위한 기본적인 전략으로 거듭 확인되었다. 첫째로, 코치들은 그들의 직업의 핵심 부분은 학습자들이 운동선수든 의사든 간에 그들의 학습자들에게 성찰의 습관을 심어주는 것이라고 생각했다. 한 참가자는 임원 코치로서의 그들의 역할을 "그들이 그들의 상황을 성찰하도록 돕는 것. 다시 말하지만, 그들에게 무엇을 해야 하는지 말해주는 것이 아니다. 이는 그들이 무엇이 잘 되었는지, 무엇이 잘 되지 않았는지 되돌아보고, 미래에 대한 옵션(복수의 옵션)을 구체화하는 데 도움을 주는 것이다(P13, 의사 및 경영진 코치)"라고 말했다.

Across participants, reflection was repeatedly identified as a fundamental strategy to support effective coaching. First, coaches felt that a core part of their job was to instill habits of reflection in their learners, whether those learners were athletes or physicians. One participant described their role as an executive coach as ‘... helping them to reflect on their situation. Again, it’s not telling them what they should do. It’s helping them to reflect on what went well, what didn’t, and elaborating some options – options in the plural – for the future’ (P13, physician and executive coach).

스포츠에서도 코치들은 성찰을 길러줄 질문을 지속적으로 한다고 말했다. 노 젓는 사람들에게 접근법을 설명하면서, 한 코치는 선수들에게 '어떻게 느꼈는가?'라고 묻는 것에 대해 논평했다.어디서 가장 높은 힘을 느꼈나? 칼날이 물 밖으로 나오지 않을 것 같은 느낌이 든 곳은 어디인가? 코치는 그들이 영원히 학습자들과 함께 할 수는 없음을 것을 인식했고, 성찰적 습관은 '끊임없이 일하는 과정에서 적용할 수 있는 유용한 것을 줄 수 있다'고 말했다(P6, 의사 및 스포츠 코치). 따라서 성찰은 학습자가 코칭이 진행되는 과정에서 발전progress 상태를 유지할 수 있도록 하는 것으로 간주되었다.

In sports, too, coaches spoke of asking questions that would nurture continuous reflection. Describing an approach to rowers, one coach commented on asking the athletes ‘How did you feel? ...Where did you feel the highest force? Where did you feel that your blade would not come out of the water?’ (P12, sports coach). Coaches recognised that they could not be with their learners continually, and reflective habits could ‘give somebody something useful that they can apply as they continue to work’ (P6, physician and sports coach). Reflection, thus, was viewed as empowering learners to maintain their progress between coaching sessions.

그러나 우리의 자료에서 코치들이 자신의 역할에 대한 자기 성찰을 수행하는 것은 학습자들 사이의 성찰을 지원하려는 그들의 표현된 노력보다 훨씬 더 두드러졌다. 스포츠 코칭 경험이 있는 이들은 선수들의 발전과 성패에 대한 자신의 역할을 되새기는데 상당한 노력을 기울였다.

In our data, however, coaches’ engagement in self- reflection on their own roles was even more striking than their expressed efforts to support reflection amongst their learners. Those with experience coaching in sports devoted considerable effort to reflecting on their role in the development, success or failure of their athletes.

이러한 성찰은 코치들로 하여금 자신의 역할에 어떻게 더 효과적일 수 있는지에 대해 일상적으로 의문을 제기하는 과정을 포함했다; 이러한 자기 성찰을 꾸준히 실천하는 것은 지속적인 자기 계발을 하는 것이었다.

Reflection thus involved a process of coaches routinely questioning how they could be more effective in their role; growing out of this routine of self-reflection was an openness to continuous self-improvement:

자기 계발에 대한 이러한 헌신은 위에서 설명한 상호 참여라는 주제를 되풀이하는 선수들에 대한 책임이라는 관점에서 표현되었다. 예를 들어, 한 수영 코치는 자신이 감독으로서 현재 상태를 유지하기 위해 한 일에 대해 말했다: '새로운 경향과 새로운 연구와 더 나은 방법들에 자신을 적용하지 않는 것은 내가 가르치는 사람들에게 해를 끼치는 것이다. 그 사람들을 실망시키고 싶지 않다.... 나는 내가 어떻게 더 잘할 수 있는지 알고 싶다.(P9, 스포츠 코치) 

This commitment to self-improvement was, for some, expressed in terms of an accountability to athletes that echoes the theme of mutual engagement described above. One swim coach, for example, spoke of the work he or she did to remain current as a coach as a responsibility: ‘You’re doing a disservice to your swimmers by not applying yourself to new trends and new research and better ways of doing things. I don’t want to let my swimmers down so that’s why ... I want to know how I can be better’ (P9, sports coach). 

그러나 우리는 참가자들의 의료 코칭 경험에 대해서는 이러한 자기 성찰에 대한 강조를 확인하지는 못했다.

We did not, however, identify a similar emphasis on self- reflection in participants’ descriptions of their medical coaching experiences.

철학적 공통점: 실패를 포용함

Shared philosophy: embracing failure

그들이 생각하는 가치에 맞추어, 스포츠 코치는 실패의 학습적 가치를 인정했다. 많은 스포츠 감독들은 '실수에서 배울 수 있다'(P12, 스포츠 코치)라는 철학을 내세우며 실패를 운동선수 발전의 촉매제로 여겼는데, 실패는 사려 깊게 다루면 실제로 진보를 가속화할 수 있는 경험이다.

Aligned with the value they placed on reflection, sports coaches endorsed the learning value of failure. Espousing the philosophy that ‘you can learn out of mistakes’ (P12, sports coach), many sports coaches viewed failure as a catalyst for athlete development, an experience that, if handled thoughtfully, could actually accelerate progress.

스포츠와 유사점을 그린 한 임원 코치는 '이것은 모든 스포츠와 같다'고 말했다. 더 빠르게 실패를 경험할수록, 이기는 것보다 더 많은 것을 배우게 된다. 일부 코치는 자신의 핵심 기능이 선수들이 '잘 실패하도록 돕는 것'이라고 보았다. 한 코치는 자신의 발전을 촉진하기 위해 실패에 대한 선수들의 관점을 바꿀 필요가 있음을 분명히 했다.

Drawing a parallel with sports, one executive coach noted ‘It’s like any sport. The faster ... if you fail, you’ll learn something more than if you win’ (P13, physician and executive coach). Some coaches viewed it as one of their key functions to help athletes to ‘fail well’ (P10, physician and sports coach); one articulated the need to shift the athletes’ perspective about failure in order to stimulate their development:

그들에게 실패를 다른 관점에서 볼 필요가 있다. 그건 정말, 정말 중요하다. 그들은 실패해도 괜찮고 실패가 일어날 것이라는 것을 알아야 하고, 결국 실패를 다룰 것이고, 그것으로부터 배울 것이고, 당신을 더 높이 데려갈 것임을 알아야 한다. 만약 그들이 실패하지 않는다면, 그들은 충분히 노력하지 않은 것이다. (P14, 스포츠 코치) 

It’s good for themto see failure in a different perspective. That’s really, really important. They have to know that it’s okay and it will happen andyou’ll deal with it and you’ll learn fromit and it will take you higher. If they are not failing, they are not trying hard enough. (P14, sports coach) 

참가자들이 의료 환경에서 코칭을 설명할 때에도 실패의 잠재적 가치는 높이 평가되었다. 예를 들어, 일반적인 절차에 대한 코칭을 설명하면서, 한 참가자는 '가끔, 나는 실제로 그들이 실수를 하도록 강요하거나 잘못하게 한다, 그들이 그들의 실수가 무엇이고 그것이 그들이 배우는 방법이다'라고 말했다. 의료 학습자에게 실수를 허용한다는 것은 어떤 경우에는 코치의 핵심 기능으로 간주되었다.

The potential value of failure was appreciated even when participants described coaching in the medical setting. Describing coaching around a common procedure, for example, one participant commented ‘Sometimes, I actually just push them to do the mistake or let them do it wrong, until they figure out what their mistake is and that’s how they learn’ (P2, physician). Giving a medical learner permission to make a mistake, in fact, was seen as a key function of a coach in some situations:

문화적 영향: 취약성에 대한 편안함

Cultural influences: comfort with vulnerability

성찰의 철학과 실패로부터 배우는 것을 수용하는 것은 취약성에 대한 높은 편안함 수준을 요구하지만, 이는 의학에서 달성하기 어려워 보인다. 비록 운동선수들이 코치와의 훈련에서 취약성을 보이는 것이 편할 수 있지만, 의학에서는 그렇지 않을 수도 있다. '나의 경험에 따르면 가장 민감하고 신뢰할 수 있는 교수 앞에서도 쉽지 않다. 그렇게 되지 않도록 너무 조건화되어 있기 때문에, 그런 사람 앞에서조차 취약해도 된다는 것을 학습자가 믿기란 정말 어렵다.', 의사 및 경영진 코치).

Embracing a philosophy of reflection and of learning from failure demands a level of comfort with vulnerability that appeared difficult to achieve in medicine. Although athletes might be comfortable displaying vulnerability in training with their coaches, the same might not be true in medicine: ‘My experience has been that even in the most sensitive, trustworthy faculty, it’s really hard for the learner to believe that they can be vulnerable with that person because they’re so conditioned not to be’ (P13, physician and executive coach).

취약성에 대한 불편함은 학습자에게만 있는 것이 아니다. 한 참가자는 '사람들은 임상 환경에서 관찰되는 것에 대해 믿을 수 없을 정도로 수줍어하고 불안해한다. 사람들은 그것을 원하지 않는 것 같다.'

the discomfort with vulnerability lies not only with learners. One participant, noted ‘People are incredibly shy and nervous about being observed in the clinical setting. People don’t seem to want it’(P17, physician).

따라서 우리의 참가자들은 [코칭의 성공으로 이끄는 데 필요한 취약성에 대한 불편함]을 드러냈다. 그들은 코칭의 수용과 수용을 모델화하는데 어려움을 겪을 지도 모르는 학습자들에게는 잠재적으로 어려울 뿐만 아니라 코치 자신에게도 어렵다는 것을 인정했다.

Our participants thus revealed a discomfort with the vulnerability required to drive coaching success; they acknowledged that it was not only potentially difficult for learners, but also challenging for coaches themselves, who may struggle to role model the acceptance and embrace of coaching for their own development.

문화적 영향: 코칭의 정의와 개발

Cultural influences: defining and developing coaching

스포츠에서, 코칭 역할에 대한 명확한 정의가 있는 것처럼 보였다. 코치는 스포츠에 대한 지식에 의해 알려졌지만, 그들의 역할은 선수나 연주자의 역할과 매우 구별되는 것으로 보였다.

In sports, there appeared to be a clear definition of the coaching role; although coaches were informed by knowledge of the sport, their roles were seen as very distinct from the roles of players or performers.

스포츠 코칭은 종종 코치의 역할을 준비하기 위한 잘 정의된 경로가 존재하며, 코칭 책임을 맡도록 허용되기 전에 적절히 훈련받을 것을 요구한다.

Sports coaching often involves well-defined pathways for preparing coaches for their roles, and demands that coaches be properly trained before they are allowed to take on coaching responsibilities.

그러나 의학에서 코칭 역할은 명확하지 않은 경향이 있다. 그 역할과 책임은 종종 임상 감독 안에 포함된다. 한 참가자는 스키 강사의 엄격한 준비와 의료 교육 분야를 비교했다.

In medicine, however, the coaching role tends to be ill-defined; the role and its responsibilities are often embedded within clinical supervision. One participant instructively contrasted the regimented preparation required of ski instructors with the world of medical education:

의과대학에서, 어떤 결정에 대한 책임을 지는 사람은 대개 principal supervisor이고, 이것은 그 사람이 누구인지와는 무관하다. (P6, 의사 및 스포츠 코치)

in medical faculties, it’s usually the principal supervisor, whoever they happen to be, who really carries the brunt of responsibility for that decision. (P6, physician and sports coach)

코칭 전문성과 그 경계에 대한 보다 날카로운 정의에도 불구하고, 또는 아마도 스포츠 코치는 다른 사람들에게 코칭 작업의 요소를 편안하게 위임하는 것처럼 보였다. 참가자들은 [어떤 코치도 각 선수가 요구할 수 있는 모든 지원과 지도를 제공하는 데 필요한 모든 기술을 보유할 수 없다]는 것을 거듭 인정했다.

Despite, or perhaps because of, the sharper definition of coaching expertise and its boundaries, sports coaches appeared comfortable delegating elements of the coaching work to others. Participants repeatedly acknowledged that no coach could possess all the skills necessary to offer all the support and guidance that each player might require.

그 결과 '(내가 직접) 무엇을 할 수 없다면 할 수 있는 사람을 찾는다'(P11, 스포츠 코치)는 태도에 상당한 편안함이 있었다. 코칭 역할에 대한 보다 명확한 정의는 아마도 한 코치가 언급했듯이, '나와는 다른 것을 가르치는 코치들이 있다. 기술을 더 담당하는 코치를 가지고 있다. 전술 더 담당하는 코치들을 보유하고 있다. 사실, 스포츠 코치들은 모든 것을 스스로 할 것이라고 기대하지 않았고, 오히려 그들의 선수들에 대한 책임의 일부로 특정한 필요를 위해 코치 팀을 구성하는 것을 보았다.

As a result, there was considerable comfort with the attitude that ‘If I can’t do something, I find someone who can’ (P11, sports coach). The clearer definition of the coaching role perhaps led to a readier acceptance of the need to bring in others to support an athlete’s development; as one coach noted, ‘We have coaches that teach different things. We have coaches that are more technical. We have coaches that are more tactical’ (P14, sports coach). Sports coaches, in fact, did not expect to do it all themselves, and rather viewed assembling a team of coaches for specific needs as part of their responsibility to their athletes.

사실, 의료 코치는 코칭 역할을 단독으로 맡는 경향이 있었다. 일부 사람들은 이러한 경향이 의사들이 '신경증적으로 자급자족하다; 그들은 모든 것을 할 수 있다고 생각하지만 실제로는 그렇지 못하다'는 문화를 반영한다고 느꼈다.

Medical coaches, in fact, tended to assume the coaching role solo; some felt this tendency reflected a culture in which physicians are ‘neurotically self-sufficient; they think they can do it all, but actually they don’t’ (P23, physician).

문화적 영향: 애매한 구분선

Cultural influences: blurring the lines

의학에서 코칭 역할과 다른 교육적 역할 사이의 경계가 모호해지는 경우가 많다. 예를 들어, 코칭으로 시작했지만, 상황에 따라 감독, 평가 또는 심지어 처벌discipline로 흐를 수 있다.

In medicine, the lines between the coaching role and other pedagogic roles are often blurred. For example, what might begin as coaching might bleed into supervision, assessment, or even discipline depending on the circumstances.

코치와 선수 사이에서도 선이 흐려졌다. 의료 코칭을 스포츠와 비교하면서 한 참가자는 '스포츠에서는...코치는 갑자기 빙판이나 테니스 코트에 발을 들여놓고 실제로 경기를 시작할 수 없다. 반면에 의학에서는 코치가 갑자기 선수가 될 수 있다.

Lines also blurred in medicine between coaching and playing. Comparing medical coaching to sports, one participant noted ‘In sports ...the coach can’t all of a sudden set foot on the ice or the tennis court and actually start playing. Whereas in medicine a coach can very quickly become a player’ (P24, physician).

그러므로 의학에서 코치의 신원은 스포츠에서 일어나지 않을 수 있는 방식으로 '선수'라는 것에 강하게 얽매여 있을 수 있다.

In medicine, therefore, a coach’s identity may remain strongly tied to being a ‘player’ in a way that may not occur in sports.

고찰

DISCUSSION

의학과 비교했을 때 스포츠에서의 성질의 차이와 경기에서의 이해 관계에도 불구하고, 우리 참가자들은 코치로서의 그들의 역할에 대해 반성하면서 공유된 철학적 기반을 지지하는 경향이 있었다. 이러한 공유된 원칙은 의료 교육에서 코칭이 채택될 수 있는 방법에 대한 대화의 출발점을 제공한다.

Despite differences in the nature and stakes of performance in sports compared with medicine, our participants tended to endorse shared philosophical underpinnings as they reflected on their roles as coaches. These shared principles offer a starting point for conversations about how coaching might be adopted in medical education.

코칭이 코칭이 되려면,

• 학습자의 성장과 발전을 향한 명확하고 양방향 지향성을 가진 상호간의 참여를 포함한다.

• 성찰의 임베딩: 이 역시 양방향적이어야 한다. 코치는 학습자에게 반성의 습관을 심어줄 뿐만 아니라 그러한 습관 자체를 실천한다.

• 실패를 필연적이고 가치 있는 것으로 인정하여, 지속적인 개선을 촉진할 수 있는 잠재력을 포용한다.

for coaching to be coaching,

• involve mutual engagement, with a clear and bilateral orientation towards learner growth and development.

• embed reflection, which is also bidirectional: coaches not only instil habits of reflection in learners, but also practise those habits themselves.

• acknowledge failure as inevitable and invaluable, embracing its potential to stimulate continued improvement.

다만 주의할 것은 그러한 원칙들을 의학교육 환경으로 translation하는 것이다. 예를 들어, 의학이 코칭 역할에 대한 명확한 정의가 결여되어 있다는 것은 교수진을 그 직책에 적합하게 개발할 수 있는 능력을 손상시킨다. 이전의 연구는 임상 학습자는 "가장 뛰어난 임상의사"를 "가장 신뢰할 수 있는 피드백 원천"으로 보는 경향이 있다는 것을 보여주었다.33 스포츠, 음악 등의 분야와 달리 의학은 [expert performer과 구분되는 전문 강사나 코치]의 원형을 가지고 있지 않다. 하지만 참가자들이 우리에게 상기시켜 주듯이, 우수한 수행 능력이 항상 우수한 코칭으로 바뀌는 것은 아니다.

The notes of caution relate to the translation of those principles into the medical education setting. Medicine’s lack of a clear definition of the coaching role, for example, compromises its ability to develop faculty members adequately for the job. Earlier work has shown that clinical learners tend to look to the strongest clinicians as their most credible sources of feedback.33 Unlike fields such as sports and music, medicine does not have an archetype of the expert instructor or coach that is distinct from its notion of an expert performer. However, as our participants reminded us, performance ability does not always translate into coaching ability.

우리는 코칭이 무엇인지, 어떻게 그것이 수행과 역할 모델링과 구별되는지, 그리고 어떻게 그것을 교직원들에게 훈련시키고 개발할 수 있는지에 대한 더 명확한 설명을 필요로 할 것이다.

we will require a clearer articulation of what coaching is, how it is distinct from performing and role modelling, and how we can train and develop it in our faculty members.

의학이 코칭을 명확하게 정의하지 못하는 것과 맞물려 있는 것은 교육적 역할을 흐리게하는blur 습관적인 경향이다. 의학교육에서 한 명의 교수자는 코칭, 멘토링, 감독, 교육, 평가를 모두 수행하는데, 때로는 이것들을 동시에 수행하기도 한다. 일부에서는 의학교육에서 코치와 평가자의 역할을 분리해야 한다고 제안했지만, 특히 소수의 교직원이 교육 의무를 부담하는 경우, 완전한 분리를 달성하는 것은 쉬운 일이 아니다.

Intertwined with medicine’s failure to clearly define coaching is its habitual tendency to blur educational roles; coaching, mentoring, supervising, teaching and assessing are all roles that may be assigned to the same individual faculty member, sometimes simultaneously. Although some have suggested that the roles of coach and assessor should be divorced in medical education,3,15,34 achieving a clean separation is no easy task, particularly when educational duties are shouldered by a small number of faculty members.

문제를 더 복잡하게 만드는 것은 코치들이 갑자기 선수로 변할 가능성이 있기 때문이다. 그 이유는 환자의 안전문제일 수도 있고, 코치에게 여전히 선수로서의 정체성을 위한 투자를 하기 위함일 수도 있다.

Our work adds an additional layer of complexity , highlighting the potential for coaches to rapidly become players, either because the safety of the patient demands or because they remain invested in their identities as players.

그러나 코칭은 코치와 학습자가 공유된 목적의식을 달성하는 데 크게 의존한다. 두 사람 모두 학습자가 자신의 잠재력을 실현할 수 있도록 지원하는 것이 상호 작용의 목적임을 확신해야 한다. 역할이 유동적인 상황에서는 이런 자신감이 흔들릴 수 있고, 코칭의 잠재적 가치도 훼손될 수 있다.

Coaching, however, relies heavily on coach and learner achieving a shared sense of purpose; both must be confident that the intent of their interaction is to support learners in realising their potential. When roles are fluid, this confidence may be shaken, and the potential value of coaching may be undermined.

[학습자가 [자신의 약점과 불확실성의 영역]을 [효과적인 코칭을 받을 scrutiny에 노출시킬 정도로 충분히 취약할 것]을 기대]한다면 으로 코칭이 갖는 발달적 의도에 대한 자신감 역시 중요하다

Confidence in the developmental intent of coaching is also critical if we expect learners to be vulnerable enough to expose their areas of weakness and uncertainty to the scrutiny that begets effective coaching.

의학의 전문직 문화는 학습자나 의사들 사이에서 [취약성을 위한 공간]을 마련하기 위해 애쓰고 있다. Molloy와 Bearman은 "임상에서는 약점을 숨김으로써 자신을 믿음직스럽게 만들어야 하는 고질적 요구"가 존재한다고 지적한다.

Medicine’s professional culture struggles to make room for vulnerability amongst either its learners or its practitioners. Molloy and Bearman describe ‘an endemic need to promote credibility and hide vulnerabilities’ in clinical medicine;

또한, 의학의 전문직 문화는 자율성과 독립을 중시한다. 사실, 학습자들은 더 이상 관찰되고 지도되어야 할 수준에 도달하여 졸업해야 한다. 이러한 배경에서 학습자들은 자신의 능력을 보여줘야 한다는 끈질긴 압력을 느낄 수 있다. 그러나 의미 있는 코칭을 받기 위해서는, (유지하고자 열렬히 노력하는) 역량의 균열을 노출시킬 준비가 되어 있어야 한다.

Additionally, medicine’s professional culture values autonomy and independence;22 learners, in fact, aim to graduate from the need to be observed and coached.23 Against this backdrop, learners may feel a persistent pressure to portray competence. But for individuals to receive meaningful coaching, they must be prepared to expose the cracks in a veneer of competence that they may work hard to maintain.

물론, 의료에서 실패를 불편해하는 것이 단지 문화 때문만은 아니다; 그것은 또한 환자의 안전 때문이기도 하다. 따라서 우리는 [학습자가 코칭을 받을 수 있는 안전한 공간]과 [환자가 치료를 받을 수 있는 안전한 공간] 사이에서 올바른 균형을 이룰 수 있는 방법을 고민할 필요가 있다.

Of course, medicine’s discomfort with failure is not solely grounded in culture; it is also grounded in patient safety. We therefore need to grapple with how to achieve the right balance between safe spaces in which learners can receive coaching and safe spaces in which patients can receive care.

코칭의 핵심 개념을 유지하면서, 어디까지 얼마나 많은 타협을 할 수 있을까?

how much compromise can we make before this thing we are calling coaching is no longer coaching?

Varpio는 새로운 교육학적 접근법이 새로운 맥락으로 통합될 때, 근본적인 원칙 중 일부는 보존되고, 일부는 변형되고, 일부는 버려진다고 경고했다.36 Varpio 외 연구진들은 교육적 변화educational movement는 기술보다는 철학에 좌우된다고 결론지었다. 기술이나 원칙이 새로운 맥락으로 옮겨갈 때, 우리는 [접근방식의 철학]이 반드시 유지되도록 할 필요가 있다. 그렇지 않으면, 그 새로운 접근방식의 약속된 이익은 번역에서 상실될 수도 있다.

Varpio cautioned that when a novel pedagogical approach is integrated into a new context, some of its fundamental principles are preserved, some are transformed and some are abandoned.36 Varpio et al.36 concluded that educational movements hinge on the philosophical rather than on the technical; when techniques or principles are modified to a new context, we need to ensure that the philosophy of the approach is upheld. Otherwise, the promised benefits of that novel approach may be lost in translation.

의학교육에 있어서 어떤 형태 코칭을 도입하든, 우리는 [학습자 발전 지향성, 성찰의 습관, 학습자의 실패로부터 성장하는 능력]을 보존할 필요가 있다.

Whatever form coaching takes in medical education, we need to preserve its orientation towards learner development, its habits of reflection and its capacity to enable learners to grow from failure.

아마도 모든 피드백이 그것의 효과를 보장하기 위해 코칭을 요구하는 것은 아니다.

Not all feedback, perhaps, demands coaching to ensure its effectiveness.

결론

CONCLUSIONS

의료 훈련에서 코칭 접근법을 채택하는 것은 우리가 코칭을 어떻게 정의하고, 코칭의 핵심 원리를 어떻게 이해하며, 의료의 전문적 문화에 어떻게 그 철학을 적응시키는지에 대한 세심한 주의를 필요로 한다. 코칭은 단순히 오래된 접근방식의 새로운 라벨이 아니어야 한다. 예를 들어, '피드백'을 '코칭'으로 바꾸는 것은 학습자에게 더 생산적인 결과를 산출할 수 없을 것이다. 오히려 코칭이 접근하는 철학적 기둥을 이해하고 보존할 수 있도록 해야 한다.

Adopting coaching approaches in medical training demands careful attention to how we define coaching, how we understand its key principles, and how we adapt its philosophies to medicine’s professional culture. Coaching must not simply be a new label for old approaches; merely rebranding ‘feedback’ as ‘coaching’, for example, is unlikely to yield more productive outcomes for learners. Rather, we should ensure that we understand and preserve the philosophical pillars on which our coaching approaches must be built.

2 Lovell B. What do we know about coaching in medical education? A literature review. Med Educ 2018;52 (4):376–90.

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Med Educ. 2019 May;53(5):467-476. doi: 10.1111/medu.13799. Epub 2019 Jan 23.

Where philosophy meets culture: exploring how coaches conceptualise their roles.

Watling CJ1, LaDonna KA2.

Author information

1

Department of Clinical Neurological Sciences, Schulich School of Medicine and Dentistry, The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada.

2

Department of Innovation in Medical Education and Department of Medicine, University of Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada.

Abstract

CONTEXT:

Although conceptually attractive, coaching in medicine remains ill-defined, with little examination of the transferability of coaching principles from other fields. Here we explore how coaching is enacted both within and outside of medicine; we aim to understand both the elements required for coaching to be useful and the factors that may influence its translation to the medical education context.

METHODS:

In this constructivist grounded theory study, we interviewed 24 individuals across three groups: physicians who consider themselves coaches in clinical learning settings (n = 8), physicians with experience as sports, arts or business coaches (n = 10), and sports coaches without medical backgrounds (n = 6). Data collection and analysis were conducted iteratively using constant comparison to identify themes and explore their relationships.

RESULTS:

We identified a shared philosophy of coaching, comprising three core elements that our participants endorsed regardless of the coaching context: (i) mutual engagement, with a shared orientation towards growth and development; (ii) ongoing reflection involving both learners and coaches, and (iii) an embrace of failure as a catalyst for learning. Enacting these features appeared to be influenced by culture, which affected how coaching was defined and developed, how the coaching role was positioned within the learning context, and how comfortably vulnerability could be expressed. Participants struggled to clearly define the coaching role in medicine, instead acknowledging that the lines between educational roles were often blurred. Further, the embrace of failure appeared challenging in medicine, where showing vulnerability was perceived as difficult for both learners and teachers.

CONCLUSIONS:

Medical education's embrace of coaching should be informed by an understanding of both coach and learner behaviours that need to be encouraged and trained, and the cultural and organisational supports that are required to foster success.

© 2019 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.

Comment in

• Bringing meaning to coaching in medical education. [Med Educ. 2019]