문화적 맥락에서의 학습: 유교적 접근과 소크라테스적 접근 (American Psychologist, 2002)

문화적 맥락에서의 학습: 유교적 접근과 소크라테스적 접근 (American Psychologist, 2002)

Learning Considered Within a Cultural Context : Confucian and Socratic Approaches

Roger G. Tweed and Darrin R. Lehman

문화는 인간의 사고와 행동에 영향을 주는 도구/습관/가정assumption을 제공하며, 학습도 이 영향을 벗어날 수 없음.

Culture provides tools, habits, and assumptions that pervasively influence human thought and behavior, and the task of learning does not escape this influ- ence (Brislin, Bochner, & Lonner, 1975; Bruner, 1996; Cole, 1996).

'문화적 명명label'이라는 이슈를 먼저 봐야 한다. '서구Western'라는 용어는 문화적 명명으로서는 부적절한데, 왜냐하면 서쪽에 있는 반구 전체를 의미하기 때문이며, 이 용어에서 의도하는 사람들보다 더 넓은 범위를 포함한다. 대안으로서는 유러피안-아메리칸이 있는데, 여기에는 캐나다, 호주, 그리고 기타 서구문화권에 있는 비-유럽인종 사람들을 배제한다. 따라서 우리는 서구문화권culturally Western이라는 용어를 쓰되, 이를 '어떤 민족집단이든 서구의 영어를 사용하는 개인(Western English-speaking indi- viduals (e.g., American, Australian, Canadian) of any eth- nic group)'으로 의미한다. 중국문화권culturally Chinses이라는 용어는 어떤 민족집단이든 중국문화권에 있는 사람들을 의미한다. 문화 그룹을 단순한 either-or 이분법으로 나누었지만, 이것이 문화 차이의 연속성이라는 현실을 부정하고자 함은 아니며, 또한 두 개 이상의 문화권bicultural에 속한 사람도 있다는 것을 부정하는 것도 아니다.

An issue regarding cultural labels must first be ad- dressed. The term Western is problematic as a cultural label (see Lillard, 1998) because literally it denotes the entire Western hemisphere—many more people than usually im- plied by the term. An alternative is European American, but this excludes Canadians, Australians, and all culturally Western people of non-European ethnicity. Thus, we use the shorthand term culturally Western, with the proviso that this references culturally Western English-speaking indi- viduals (e.g., American, Australian, Canadian) of any eth- nic group. The term culturally Chinese is used to reference culturally Chinese individuals of any ethnic group. For brevity, we treat cultural group membership as a simple either-or dichotomy, but by no means does this deny the reality of underlying continuities of cultural difference (see, e.g., Ryder, Alden, & Paulhus, 2000) or the important notion that bicultural people have more than one cultural lens available (Hong, Morris, Chiu, & Benet-Martinez, 2000).

Nisbett, Peng, Choi, and Norenzayan 은 “ancient Greek versus ancient Chinese” 이라는 프레임워크를 제시했지만, 유교보다는 도교를 의미했다.

Nisbett, Peng, Choi, and Norenzayan (2001; see also Peng & Nisbett, 1999) have presented their rather impor- tant “ancient Greek versus ancient Chinese” framework related to modern cultural differences, but they referenced Taoist rather than Confucian elements. Taoism has been described as a severe critic of Confucianism (Chan, 1963, p. 136).

• 유교: societal harmony
  Whereas Confucius was humanistic and sought to achieve societal harmony by encouraging virtuous activity,
• 도교: nonconformity and inaction
  Lao Tzu, a central figure in Taoism, was something of a mystic who praised nonconformity and inaction.

위협

Caveats

 

첫째, 중국문화권 또는 서구문화권을 균질한 집단으로 보는 것이 아니다. 그 안에 다양한 집단이 존재한다.

First, we do not assert that culturally Chinese or culturally Western learners form homogeneous groups. Much heterogeneity exists within each of these popula- tions,

다양성을 인정한다는 것이, 문화그룹간 차이에 대한 민감성을 떨어뜨리는 것은 아니다. 차이는 흥미로운 것일 뿐만 아니라, 잘 이해하면 개인과 그룹관 이해와 존중을 높일 수 있다. 비슷하게, 프레임워크의 여러 측면이 다른 동아시아 문화에 일반화될 수는 있지만, 중요한 예외도 존재한다. 예컨대, 연구를 통해서 일본의 아동 교육이 유교적 접근과 다르다는 것이 보여진 바 있다.

Recognizing diversity, however, need not preclude sensitivity to mean differences between cul- tural groups (Geertz, 1973; Miller, 1997)—differences that not only are intriguing but, when comprehended, can pro- mote understanding and respect between individuals of different groups. Similarly, aspects of the framework may generalize to other East Asian cultures, but important ex- ceptions exist. For example, some research suggests that much child education in Japan diverges from the Confucian approach (Lewis, 1995; Rohlen & LeTendre, 1995; White, 1987).

두 번째로, 유전적 영향은 여기서는 가정되지도, 암시하지도neither assumed nor implied 않았다. 다른 사람들이 인종과 인지적 변인의 관계를 연구한 바 있지만, 이러한 시험은 정치적으로 폭발력이 크고, 극도로 어려우며, 그 효용성이 의심스럽다. 불가피하게 문화와 유전은 본질적으로 confounded되어있다. 중국문화권에 영향을 받는 사람은 중국인을 조상으로 두었을 가능성이 높다.

Second, genetic influences on learning approaches are neither assumed nor implied in this discussion. Others (e.g., Rushton, 1997) have tried to examine the relations between race and cognitive variables, but such examinations are politically explosive, extraordinarily difficult, and of ques- tionable utility. Inevitably, culture and genetics are natu- rally confounded: For example, the people most influenced by Chinese culture tend to be of Chinese ancestry.

세 번째로, 우리는 문화를 평가하고자 하는 것이 아니다. 우리의 임시 가정은 일부 맥락에서는 유교적 학습 접근법이 더 적합하며, 다른 맥락에서는 소크라테스식 접근법이 더 적합하다고 보는 것이다.

Third, we are not attempting to evaluate cultures. Our tentative assumption is that in some con- texts, the Confucian approach to learning is more adaptive and, in other contexts, the Socratic approach is.

네 번째로, 문화그룹간 능력의 차이를 직접적으로 다루지 않는다.

Fourth, we do not directly address ability differences between cultural groups.

마지막으로 유교적-소크라테스적 프레임워크는 묘사적 기능을 위한 것이며, 역사적인 인과관계를 전제하지 않는다.

Finally, our Confucian–Socratic framework serves a descriptive function and does not presume historical cau- sation between Confucius or Socrates and modern students in the East or West.

소크라테스

Socrates

질문을 던지는 습관

Tendency to Question

소크라테스는 자주 다른 사람의 신념과 자신의 신념에 대해 질문을 던지며, 이를 자랑스럽게 여겼다. 

Socrates frequently questioned others’beliefs and his own beliefs, and he was proud of this tendency.

그는 다른 사람의 지식의 한계를 인식하면서, 스스로의 지식의 부족도 알았다. 그는 자신이 실제로 아는 것은 매우 적다고  말했다.

He recog- nized the limits of others’knowledge but also of his own knowledge; he asserted that he actually knew very little (see, e.g., Plato, 399 B.C.E./1956, hereinafter cited by the common title Meno).

평가를 하는 습관

Tendency to Evaluate

그는 다른 사람의 지식을 평가할 때 연속적으로 더 깊고 더 probing하는 질문을 던졌다. 그는 반복되는 질문을 통해서 존경받는 사람의 어리석음을 드러내었고, 이는 소크라테스식 방법이라고 불리게 되었다.

He evaluated others’knowledge by asking successively deeper and more probing questions, He exposed the foolish- ness of these respected men by engaging in repeated ques- tioning, which became known as the Socratic method.

자기-생성적 지식에 대한 존중

Esteem for Self-Generated Knowledge

소크라테스는 그 자신이 소년에게 가르친 것은 아무것도 없으며, 단순히 옳은 질문을 했을 뿐이라고 믿었다. 진실에 대한 탐구는 본질적으로 개인에게 있는 것이다. 개개인은 자기 안에 들어있는 진실을 찾아야 한다. 소크라테스는 진실이 사람마다 다르다고 말하는 것이 아니었으며, 이상적인 학습 환경이라면, 진실은 권위자에 의해서 처방prescribe되거나 사회적으로 협의socially negotiated되는 것이 아님을 뜻했다. 진실은 스스로가 찾아가는 것found by the self이다.

Socrates perceived himself to have taught the boy nothing but merely to have asked the right questions. The nature of this pursuit of truth is individualistic: Each person has to find truth in him- or herself. Socrates did not mean to imply that truth is different for each person but that, in the ideal learning context, truth is neither prescribed by authority figures nor socially negotiated. Rather, it is found by the self.

실수에 집중하여 의심을 촉발하기

Focus on Error to Evoke Doubt

소크라테스는 그와 대화하는 상대가 틀리게 대답할 질문을 했다. 소크라테스는 그리고는 그 사람이 답한 내용의 잘못된 점을 드러내는데 집중했다.

Socrates would pose a question that was answered incorrectly by his dialogue partner. Socrates then focused on exposing the error in the person’s answer.

진정한 신념True belief이 아닌 지식에 대한 탐구

Search for Knowledge, Not True Belief

소크라테스에 따르면, 지식은 단순히 정확한 신념accuracy in belief 이상이다. 지식은 신념에 대한 합리적인 정당화가 있어야 한다. 진정한 신념은, 반대로, 합리적인 정당화가가 없는 상태에서의 옳은 의견이다

According to Socrates, knowledge goes beyond mere accuracy in beliefs; knowledge includes possessing rational justification for those beliefs. True be- liefs, in contrast, are right opinions held without knowing the rational justification for those opinions.

공자

Confucius

학습 노력

Effortful Learning

공자에게 있어서, 학습은 열심히 노력하는 것과 밀접하게 연결되어 있었다. 능력보다 노력을 중시했다.

For Confucius, learning is closely tied to hard work. He spoke of effort much more than of ability

빠르게 노력은 들이지 않고 결과만 원하는 사람을 낮게 보았다.
He looked down on those who pursued quick results and who wanted to avoid extended effort

행동의 변화

Behavioral Reform

공자는 행동의 변화가 교육의 핵심 목표라고 하였으며, 왜냐하면 선한 행동이야말로 개인의 성공과 사회적 조화를 이룰 수 있게 해주기 때문이다. 소크라테스도 선virtue에 대해서 말하였지만, 그의 개념은 공자보다는 덜 실용적이었으며, 행동의 변화보다는 진실의 이해apprehension of truth 에 있었다.

Confucius and his followers taught that behavioral reform is a central goal of education because virtuous behavior can ensure individual success and societal harmony. Socrates also discussed virtue, but his conception seemed at times to be less pragmatic and more focused on apprehension of truth than on direct behavioral reform.

실용적 배움

Pragmatic Learning

공자는 학습의 실용성을 지향했다. 학습을 위한 학습은 그에게는 낯선 것이었다. 학습의 목표란, 개인의 변화 외에도 사회적 봉사 직무civil service job를 잘 수행하는 것이었다.

Confucius had a pragmatic orientation to learning; the idea of learning merely for the sake of learning was foreign to him (Lee, 1996). An acceptable goal of learning, in addi- tion to personal reform, is to competently conduct oneself within a civil service job (13:5),

또한 그는 학생들에게 자신을 바로잡고 실수를 피할 수 있으면 공직civil service career을 할 수 있을 것이라말했다.

He also told his students that if they corrected themselves and avoided error, they would be able to procure a civil service career

본질적 지식의 습득

Acquisition of Essential Knowledge

공자는 학생들에게 본질을 배우고, 만약 배웠다면 목표에 실패하지 않을 것miss the mark이라 말했다. 그것은 단순히 권위자의 말을 앵무새처럼 따라하는 것이 아니며, 그 말에 담긴 지식을 진정으로 이해하고, 그를 통해 자신을 변화시키는 것이다. 공자는 아이디어를 새롭게 창조하지 말 것을 주장했다. '혁신'은 특정한 맥락에서만 용인되며, 아주 폭넓은 지식적 준비가 되어 있지 않은 상태에서 혁신 또는 비판innovate or criticize하는 것은 잘못된 것이었다.

Confucius urged his students to learn the essentials and assured them that if they did, they would rarely miss the mark (4:23). They were not merely to parrot the words of authorities (13:23) but truly to understand and be re- formed by the knowledge contained in those words. Confucius also claimed not to be creating ideas. Innovation is accept- able in certain contexts, but the tendency to innovate or criticize without extensive preparatory knowledge is a fault, according to Confucius (7:28, 16:2).

존중

Respectful Learning

공자는 학습자들이 권위자authority figures를 존중할 것을 기대했다. 그리고 이것은 소크라테스가 공개적으로 권위자들에게 수치를 준 것과는 반대되는 것이다. 공자는 선virtue는 선의 모델을 보여준 사람들을 관찰하고 학습함으로써 달성될 수 있는 것이라 믿었으며, 따라서 학생들에게 그들보다 나은 사람을 찾고 그를 모방할 것을 장려했다.

Confucius expected learners to respect and obey authority figures (1:6, 3:19, 4:18; 14:43-44), and this contrasts with Socrates’habit of publicly humiliating authority figures. Confucius believed that virtue is achieved primarily by observing and learning from people who provide models of virtue (5:3), so stu- dents were encouraged to find someone better than them- selves and imitate that person (4:17).

공자에게 있어서 학습은, 소크라테스와 달리, 질문하고 평가하고 지식을 생성하는 것이 아니었다. 왜냐하면 진실은 한 사람의 안에 있는 것이 아니기 때문이다not found primarily in the self. 대신, 진실, 그리고 그와 관련된 좋은 특성들은 주로 집단에 의해서 학습되며, 특히 집단적으로 모범사례exemplar로 인식되는 사람 혹은 선조로부터 배우는 것이다. 이러한 인식론은 대부분의 중요한 진실은 이미 알려져 있으며, 위인master에게 복종submit to해야 그것을 배울수 있다고 가정한다. 따라서 널리 인정받는 위인master를 모시는 일에 참여engage in the task of attending해야 한다. 공자도 종종 학생들에게 공자의 가르침을 스스로에게서부터 찾아보라고 했지만, 소크라테스와 달리 개인적인 진실의 탐구에 교육의 초점을 두지 않았다.

For Confucius, unlike Socrates, learning is not fo- cused mainly on questioning, evaluating, and generating knowledge because truth is not found primarily in the self. Instead, truth and the associated good character traits are learned mainly from the collective, in particular, learned from individuals whom the collective recognizes as exem- plars and from the ancients whom the collective recognizes as even greater exemplars (4:17, 7:1). The epistemology underlying this approach presumes that most of the impor- tant truths are already known and available to those who submit to a worthy master; thus, one needs to engage in the task of attending to recognized masters to progress (5:3, 14:44). Confucius to some extent expected his students to sift his teachings and find things out for themselves, but unlike Socrates, Confucius did not encourage an educative task focused mainly on searching individualistically for truth.

학습의 심화 혹은 표면적 접근법

Deep and Surface Approaches to Learning

중국문화권과 서구문화권의 학습자를 비교한 연구는 표면적 학습과 심화학습을 연구한 것이 많다.

Most research comparing culturally Chinese and culturally Western learners has examined surface and deep ap- proaches to learning, the distinction having roots in Marton and Saljo’s (1976) qualitative research conducted in the West.

일부 서구교육자은 중국문화권 학생들이 얕은 접근법을 취한다고 생각한다. 

Some Western instructors believe that culturally Chi- nese students tend to take a shallow approach to learning.

그러나 서양인들은 중국문화권 학생의 학습에 대한 오해를 가지고 있다. 비록 많은 서구 교육자들이 (중국문화권 학생이) 단순암기만 하고 깊은 이해를 하지 않는다고 하지만,  Marton, Dall’Alba, and Kun 등은 중국문화권 학생은 '암기'가 목표가 아니며, 이해에 다다르는 과정이라고 했다. 유사하게 Kember도 중국문화권 학생이 암기와 이해가 복합된 전략을 쓴다고 했다.

However, Westerners frequently misperceive cultur- ally Chinese study methods. Although many Western ed- ucators assume that students engaged in memorization are not interested in deep understanding (Pratt &Wong, 1999), Marton, Dall’Alba, and Kun (1996) argued that culturally Chinese students often use memorization not as an end in itself but as a path to understanding. Likewise, Kember (1996) argued that culturally Chinese students often com- bine strategies for memorization with strategies for under- standing. 

"반복하는 과정은 단순한 반복이 아니다. 내가 반복할 때마다 새로운 이해에 대한 아이디어를 얻고, 즉 나는 더 잘 이해하게 된다."

“In the process of repetition, it is not a simple repetition. Because each time I repeat, I would have some new idea of under-standing, that is to say I can understand better”

일부 심화-표면 학습에 대한 연구는 Bigg의 SPQ를 사용한다. 그러나 SPQ자료에는 몇 가지 한계가 있다. 예컨대, 서로 다른 SPQ번역본을 사용하여 비교가능성의 문제가 있다. 또한 홍콩 대학의 학생들은 호주보다 더 엄격한 선발절차를 거치므로 비교가 어려울 수 있다.

Some of the deep versus surface studies have used Biggs’s (1987) Study Process Questionnaire (SPQ). Some problems, how-ever, make the SPQ data difficult to interpret. For example,most of the studies have compared groups using different translations of the SPQ, thus raising comparability issues.Furthermore, Hong Kong universities are more selective than Australian universities, which makes comparison of the student populations problematic (Biggs, 1992). 

또 다른 문제는 SPQ 스케일 자체에 서구문화적 가정이 포함된 것이다. 학습에 대한 기쁨을 느끼는지 묻는 네 가지 문항이 있는데, 여기서는 심화학습이 intrinsically motivated 라고 가정하고 있다. 더 도구적 측면에서의 학습, 학습을 수단으로서 보는 것, 즉 학습의 유교적 개념은 SPQ에서 '표면학습'과 과련된 문항으로 제시된다.

Another problem is owing to Western cultural assumptions injected into the SPQ scale. Four of its items ask whether the respondent finds pleasure in the act of studying or feels a need to know truth The scale construction assumes that deep learning is intrin- sically motivated. A more instrumental conception of learning, viewing learning as a means to an end, which we argue is part of the Confucian conception of learning, is represented in the surface items of the SPQ

오늘날의 유교 vs 소크라테스

Confucian Versus Socratic Learning Today

고대 세계에서 소크라테스와 공자가 말한 학습에 대한 사례는 동양과 서양에서 모두 발견할 수 있다. 예컨대, 아리스토텔레스는 기본fundamentals를 습득하는 것의 가치를 설교한 바 있다. 유사하게 현대 세계에서 학습에 대한 소크라테스와 공자의 이상은 동양과 서양 모두에서 볼 수 있다.

In the ancient world, examples of Socratic and Confucian learning could be seen in both the East and the West. For example, Aristotle preached the value of acquiring the fundamentals. Like- wise, in the modern world, Socratic and Confucian ideals for learning can be seen in both the East and the West.

노력에 초점을 둔 학습

Effort-Focused Conception of Learning

공자-소크라테스 프레임워크는 중국문화권 학생이 학습프로세스에 있어서 '노력' 더 중요하게 평가함을 시사한다. 미국의 아이들은 학업적 성공이 '좋은 능력을 가지거나' '좋은 선생을 두는 것'과 같아 통제가능한 것으로 보는 성향이 덜하다.

The Confucian–Socratic framework suggests that cultur- ally Chinese students tend to view effort as more central to the learning process than do culturally Western students. American children tend to attribute academic success to less controllable factors such as possessing inherent ability or having a good teacher (Stevenson, Chen, & Lee, 1993; Stevenson & Stigler, 1992).

어떤 근거들은 노력이 성공을 이끈다라는 신념을 가진 사람들이 incremental theory를 가진 사람들이라고 본다. Dweck의 모델에 따르면 incremental theoriest들은 사람은 (지적 과제 수행능력과 같은) 자신의 중요한 부분을 변화시킬 수 있다. 능력을 변할 수 있는 것으로 보는 이러한 가정은, incremental theorist들이 성취는 내재한 능력보다는 노력과 전략에 의해서 결정된다고 보게끔 한다.

Some evidence suggests that people who believe that effort leads to success also tend to hold an implicit incre- mental (as opposed to entity) theory (see, e.g., Dweck, Chiu, & Hong, 1995; Levy & Dweck, 1998). According to Dweck’s model, incremental theorists assume that one can change important aspects of the self such as one’s ability to perform intellectual tasks. Because of the assumption that ability level can change, incremental theorists conclude that achievement is determined more by effort and strategy than by inherent ability.

반대로 Dweck의 모델에서 entity theorist들은  self는 변화하지 않는 것으로 본다. 이들은 고정되고, 안정적인 총체적 특성global trait가 행동에 관한 가장 좋은 설명을 제공한다고 본다. Entity theorist들은 낮은 수행능력은 변하지 않는 낮은 능력을 반영한다고 믿으며, 기질적 자기-비난characterological self-blame적 형태를 갖는다.

In contrast, entity theorists, in Dweck’s model, per- ceive the self as unchangeable. They assume that fixed, stable, and global traits provide the best explanations for behavior. Entity the- orists tend to believe that poor performance reflects un- changeably low ability (Levy & Dweck, 1998), a form of characterological self-blame (Janoff-Bulman, 1979, 1992).

반대로 incremental theorist들은 실망스러운 수행능력을 보였을 경우, 이것이 불충분한 노력이나 전략을 잘 못 선택해서 그러한 것으로 보고, 행동적 자기-비난behav- ioral self-blame 을 한다.

Incremental theorists, in contrast, tend to attribute disappointing performance to insufficient effort or a badly chosen strategy (Levy & Dweck, 1998), a form of behav- ioral self-blame (Janoff-Bulman, 1979).

effort and incremental 의 효용성은, 경험적으로 서양의 것으로부터 유래한 것이지만, 논리적으로 분리가능한 것이라는 점에 있다. 지적능력이 변하지 않더라도 노력을 통해 성공할 수 있다고 믿을 수 있다.

The utility of effort and incremental dimensions, though empirically associated in the West (see, e.g., Dweck et al., 1995; Levy & Dweck, 1998), can be logically sep- arated. People can believe that effort will lead to success even if intellectual ability is not changeable.

실용적 성과 vs 진실Truth를 최종 목표로 삼기

Pragmatic Outcome Versus Truth as End Goal

공자-소크라테스 프레임워크는 중국문화권 학습자들이 보다 실용적 성과에 초점을 둘 것으로 예상한다. 이처럼 교육의 초점을 실용적 측면에 두는 것은 서구 국가로 이민온 중국인들에서 특히 더 두드러지는데, 왜냐하면 이들에게 있어서 교육은 (차별과 다른 장애물이 그 길을 막을 때) 더 높은 사회적 지위의 직업을 얻기 위한 경로이기 때문이다.

The Confucian–Socratic framework predicts that culturally Chinese learners are more likely to focus on practical outcomes of education than are culturally Western learners. This practical orien- tation toward education may intensify when ethnic Chinese immigrate to Western countries because education can provide a path to higher status jobs when discrimination and other barriers block certain routes (Sue & Okazaki, 1990).

교육의 실용성을 지향하는 것은 Dewey가 말한 '학습은 학습 그 자체가 되어야 하며, 외부적 목표에 초점을 둘 경우 그 의미를 상실한다'라는 말과 같은 서구에서의 철학적 지향과 대비된다.

A practical orientation to educa- tion contrasts with the Western philosophical orientation derived from Dewey (1916) that learning should be its own end and that education loses meaning if focused on an extrinsic goal.

행동 개혁

Behavioral Reform

공자 vs 소크라테스 프레임워크는 중국문화권 학생들이 서구문화권 학생에 비해서 '행동의 개혁'을 교육적 담화에서 더 중요한 역할을 하는 것으로 믿는다는 것을 시사한다.

The Confucian versus Socratic framework suggests that culturally Chinese students are more likely than culturally Western students to believe that behavioral reform deserves a significant role in educational discourse.

드러내놓고 질문하기 vs 질문을 미뤄두기

Overtly Questioning Versus Postponing Questioning

유교적 접근법과 소크라테스식 접근법의 차이는, 서구문화권의 학습자는 학습의 초기단계에서 교수자가 제시한 자료에 대해서 질문하고 평가하는 것에 매우 중요하게 여긴다는 것이다. 다른 사람의 생각에 의문/질문을 가지는 것은 자신의 독립성을 보여주는 것이며, 개인주의의 문화적 이상향을 충족시키는 것이다. '의심'이란 그 개인이 다른 사람으로부터 독립적이라는 것을 보여주고, 이는 가치나 관계에서 뿐만 아니라 인지적 영역에 대해서까지 독립적임을 보여주는 것이다. 이러한 개인주의적 관점에서, 이상적인 사고의 유형은 다른 사람의 사고를 의심하고 평가하여 새로운 생각을 만들어내는 것이다. 이러한 개인주의의 사례인 촘스키는 학생을 비롯한 모든 사람에게 권위자를 비판하고 질문할 것을 요구했다. 또한 "권위자에 대한 비이성적인 굴복"에 대비되는 개념으로서 "권위자에 대한 의문"을 제시했다. 촘스키는 흡수적 학습absorptive을 하는 학생은 사실상 전혀 배우는 것이 아니라고 했다. 흥미롭게도, 촘스키는 아시아 출신 학생이 그의 수업을 특히 더 어려워한다고 보고한 바 있다.

The Confucian versus Socratic framework suggests that culturally Western learners attach greater importance early in the learning process to questioning and evaluating ma- terial presented by an instructor. Questioning the ideas of others, whether in school or elsewhere, asserts one’s inde- pendence and thereby fulfills the cultural ideal of individ- ualism. Doubt shows that one is independent from others not only in the domains of values and relationships, do- mains for which individualism often has been discussed (Kagitcibasi, 1997), but even in the domain of cognition. From this individualistic perspective, the ideal type of thinking is that which doubts and evaluates others’thinking and generates new ideas. Chomsky, an example of this individualism, has called for all people, students or not, to be skeptical and to question authorities (see, e.g., Chom- sky, 1997), and he has juxtaposed questioning of authori- ties to what he called “irrational attitudes of submission to authority”(Achbar, Wintonick, & Symansky, 1992). Chomsky (1992) seemed to imply that students engaged in absorptive learning are not really learn- ing at all (p. 171). Interestingly, Chomsky (1997) has reported that students from Asian backgrounds find his classes particularly difficult.

호주의 중국계 학생이 학생이 교수자와 상호작용하는 비디오 영상을 보고 submissive한 태도가 assertive한 태도보다 더 존중을 표하는 것으로 생각했다. 호주 학생이나 교수자는 이러한 구분을 하지 않았으며, 오히려 교수자들은 submissive하거나 예의바른 행동이 학생의 성공에 도움이 되지 않을 것이라고 평가했다.

Chinese students in Australia who watched videotapes of a student interacting with an instruc- tor perceived submissive behavior as more respectful than assertive behavior, a response in line with our framework. Australian students and instructors did not make this dif- ferentiation, and in fact, instructors rated submissive, polite behavior as unlikely to help the student succeed (Gallois, Barker, Jones, & Callan, 1992). 

Hofstede의 비교문화연구에서 다수의 동아시아 문화권에서는 power distance를 받아들일 것을 권장하며, 이것을 받아들인다는 의미는 "사회적으로 낮은 권력위치에 있는 사람이 권력의 불평등을 인정하고 그것을 정상적인 것으로 생각한다"를 뜻한다고 했다. power distance를 인식하고, 받아들이는 학생은 그러한 power distance에 위협을 가하는 질문을 자제하는 경향이 있다. 튜터들은 종종 학생들로부터 질문이나 학생들이 도전해올 것을 기대하는데, 높은 power distance value system을 가지고 있는 학생에게 있어서 이는 특히 더 어려운 요구이다.

Hofstede’s (1984) cross-cultural analysis indicated that a number of East Asian cultures encourage acceptance of power distance, defined as “the extent to which the less powerful person in a society accepts inequal- ity in power and considers it as normal”(p. 390; see also Triandis & Gelfand, 1998). Students who are sensitized to perceive and accept power distance are more likely to withhold questions that threaten such power distance. Tu- torial leaders sometimes expect questions and challenges from students, and this may set particularly difficult de- mands for students holding high power distance value systems.

Duncan and Paulhus 는 아시안-캐나다 학생들은 유러피안-캐나다 학생에 비해서 수업시간동안에 더 말하기를 speak out 꺼려함을 발견했다.

Duncan and Paulhus (1999) found that Asian Cana- dian students were much less likely to speak out during class in a variety of faculties than were European Canadian students.

Pratt and Wong 은 홍콩의 학생과 교수자들을 면담하면서 중국인이 서양인들보다 교재text와 교수자instructor가 지식의 출처로서 가지는 권위를 더 높게 평가함을 보고했으며, 이러한 출처로부터 제시되는 지식을 이해하는 것을 학습의 첫 단계로 인식함을 밝혔다.

Pratt and Wong (1999) interviewed students and in- structors in Hong Kong and reported that Chinese respon- dents more so than Western respondents tended to treat texts and instructors as highly authoritative sources of knowledge and to assume that the first steps of learning consist of understanding the knowledge presented by these sources. 

중국인들은 학습이 다음의 네 단계로 이뤄진다고 인식하는 경향이 있다. 1.암기-2.이해-3.적용-4.질문 또는 변형. 학습과정의 가장 끝 부분에 '비판criticism'이 있는 것은 학습자의 질문과 평가를 중시하는 서구식 학습단계와는 대조되는 것이다.

Chinese learners tend to perceive learning as a sequential four-stage process: (a) memorizing, (b) understanding, (c) applying, and (d) ques- tioning or modifying. The location of criticism at the end of the learning process contrasts with Western encourage- ments of learners’questioning and evaluating the learning process.

개인의 가설을 말하기 vs 필수적 지식을 습득하기

Expressing Personal Hypotheses Versus Acquiring Essential Knowledge

다른 사람의 생각을 의심하고 평가하는 것과 더불어, 스스로의 가정을 고려해보는 것은 인지적 영역에서 개인의 독립성을 보여주는 것이며, 개인주의적 문화의 이상적 모습을 실현시켜준다. 이러한 이상적 모습은 서구문화적 교육에서 학생에게 기대하는 것, 즉 학생은 스스로의 가정personal hypotheses를 가치롭게 여겨야 함과 같은 것이다. 유교적 접근법을 택하는 학생들은 그들이 습득한 것, 그들이 습득한 것에 의해서 변화했다는 것, 그리고 그 본질적 지식을 활용할 수 있다는 것을 보여주기 위하여 더 노력한다.

As with doubting and evaluating the ideas of others, considering personal hypotheses asserts one’s independence in the cog-nitive domain and thus fulfills an individualistic cultural ideal. This ideal concurs with an increasing Western edu-cational expectation that students should value their per-sonal hypotheses (see, e.g., Bruffee, 1993). Students taking a Confucian approach are more likely to strive to demon-strate that they have acquired, have been changed by, and can work with essential knowledge (see Cai, 1999; Pratt &Wong, 1999). 

본질적 지식essentials에 대한 유교적 접근법을 단순 흡수 혹은 수동적 학습과 혼동해서는 안된다. 습득acquisition은 어떤 식으로든 수동적이라는 믿음은 오랜 역사를 가지고 있으며, 데카르트 시대까지 거슬러 올라갈 수 있다. 그러나 소크라테스와 공자 모두 '능동적'이라고 해석될 수 있다. 소크라테스식 학습자는 자기 자신 안에 있는 지식을 찾기 위해서 능동적으로 학습해야 한다. 공자식 학습자는 외부에서 유래하는 필수적 개념을 습득하고, 이해하고, 적용하기 위해 능동적으로 노력해야 한다.  이러한 관점에서 유교적 관점에서의 본질적 지식의 습득은 단순히 수동적 흡수의 과정이 아니며, 공동체collective가 본질이라 생각하는 지식을 스스로의 내면에 쌓아나가는 과정이다.

Confucian acquisition of essentials should not be con- fused with passive learning or mere absorption. The belief that acquisition is somehow passive has a long history and can be traced at least as far back as Descartes (Gilbert, 1991). Both Socratic and Confucian learners, however, can be construed as active. The Socratic learner must actively work to find knowledge within the self; the Confucian learner must actively work to acquire, understand, and apply essential concepts coming mainly from outside the self. In this sense, Confucian acquisition of essentials oc- curs not through passive absorption but through construct- ing within the self the knowledge that the collective con- siders essential.

 

자기주도성 vs 구조화된 과제

Desire for Self-Directed Versus Structured Tasks

이 프레임워크 역시 서구문화권의 학생들이 학업 과제에 있어서 자기주도성의 필요성을 더 많이 느낀다는 것을 시사한다. '지식은 이미 학생 안에 있다'라는 소크라테서의 교리는 학습자가 가이드 없이도 발전해나갈 수 있음을 시사한다. 반면, 공자는 학생에게는 그들을 이끌어줄 유능한 교사가 필요하다고 가정했으며, 권위자로부터 아이디어를 얻는 것이 개별적으로 아이디어를 찾아나가는 것보다 더 시간을 잘 쓰는 방법이라고 믿었다.

The framework also suggests that culturally Western stu- dents tend to feel a greater need for self-direction in aca- demic tasks. Socrates’doctrine that knowledge already resides within students suggests that able learners can progress even without a guide. Confucius, on the other hand, assumed that students need a competent teacher to guide them (5:3) and believed students would better spend their time by acquiring ideas from authorities than by seeking ideas individualistically (15:31).

서구의 많은 교육자들은 학생에게 선택의 자유가 있어야 함을 주장하며, 그것으로부터 더 높은 내적 동기부여가 생기고, 더 나은 학습으로 이끈다고 믿었다. Iyengar and Lepper 는, 기대했던 대로, 개인의 선택이 앵글로-아메리카 아이들에게는 더 동기부여를 강화시키는 것을 보여주었다. 그러나 아시안-아메리카 아이들에게는 동기부여가 가장 높았을 때는 그들이 자유로운 선택권을 가졌을 때가 아니라, 그들이 무엇을 해야하는지가 신뢰할 수 있는 동료 혹은 권위자에 의해서 설정되었을 때였다.

Many educators in the West have praised freedom of choice for students, believing that it leads to higher intrin- sic motivation and better learning (see, e.g., Dewey, 1916). Iyengar and Lepper (1999) found that, as ex- pected, personal choice enhanced motivation for Anglo American children, but for Asian American children, peak motivation was observed not when they freely chose their activities but when their activities were chosen for them by trusted peers or trusted authority figures.

서구문화권 맥락에서의 유교적 접근법

Impact of Confucian Approaches in a Culturally Western Context

그러나 서구문화권의 교수자들은 그들의 학문적 과제도 유교적 지향을 가질 수 있다는 것을 과소평가한다. 대부분의 과학에 있어서 익숙하지 않은 문제를 해결하기 위해서는 기초fundamentals를 습득해야 하며, 그 기초를 적용할 수 있는 숙련된 능력을 필요로 한다.

Yet Western instructors may underestimate the extent to which their own academic tasks are Confucian oriented. Ability to solve unfamiliar problems in most sciences requires thor- ough acquisition of fundamentals and a practiced ability to apply those fundamentals.

중국문화권 맥락에서의 소크라테스식 접근법

Impact of Socratic Approaches in a Culturally Chinese Context

Yang은 소크라테스식 접근법이 혼란을 일으킬 수 있음을 지적했는데, 왜냐하면 학생들이 논의/논쟁을 하기에 앞서서 폭넓게 자료를 읽거나 관찰하지 못하기 때문이다. 동양적 관점에서 소크라테스식 방법은 아무런 정보 없는 논쟁을 일으킬 뿐이며, 무지가 모이는 것이고pooling of ignorance, 좋은 사고보다는 질낮은 사고만 하는 것이다.

Yang (1986), argued that the Socratic method leads to confusion because students fail to read widely or observe before they engage in argument. According to this Eastern perspective, the Socratic method can lead to argument by the uninformed, to a pooling of ignorance, and to poor rather than good thinking.

Development of a Flexible Approach to Learning

 

근거들은 bicultural한 사람은 상황에 따라 문화적 프레임을 서로 바꿔가며 사용할 수 있음을 보여준다. 이와 같이 학습접근법을 유연하게 사용할 수 있는 학습자가 더 장점을 가질 것이다.

Evidence suggests that bicultural people can switch the cultural frame within which they operate depending on cues in the situation (Hong et al., 2000). Students who can likewise flex their learning approach in response to cues in the academic environment may hold an advantage.

우리는 가르침이 탐구와 타당한 사고에 영감을 준다inspire고 생각한다. 그러나 비판적 사고를 가르치는 어떤 방법은 심지어 소크라테스식 접근법도 아니다. 왜곡된 소크라테스적 가치이며, 이러한 것은...

We sup- port teaching that inspires inquiry and sound thinking. We believe, however, that some of what passes for instruction in critical thinking is not in fact modeling a superior or even Socratic approach to thinking. Rather, it is modeling an extreme Western and somewhat distorted Socratic value system in which

• 사고보다 비판이 강조되고 criticism receives more emphasis than thinking,
• 의심이란 것이 신념보다 도덕적 우위로 간주되며 doubt is seen as morally superior to belief, and
• 이해를 위한 노력이 충분히 성숙되지 못한 비판에 의해서 희생당하고 efforts to understand are at risk owing to premature criti- cism and
• 타인의 생각을 반대하는 rejection of others’ ideas.

... 것일 뿐이다.

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Am Psychol. 2002 Feb;57(2):89-99.

Learning considered within a cultural context. Confucian and Socratic approaches.

Tweed RG1, Lehman DR.

Author information

• 1Department of Psychology, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.

Abstract

A Confucian-Socratic framework is used to analyze culture's influence on academic learning. Socrates, a Western exemplar, valued private and public questioning of widely accepted knowledge and expected students to evaluate others' beliefs and to generate and express their own hypotheses. Confucius, an Eastern exemplar, valued effortful, respectful, and pragmatic acquisition of essential knowledge as well as behavioral reform. Expressions of these approaches in modern postsecondary contexts are discussed, as are the effects these approaches may have for students who either fit or do not fit the cultural ideal.

Comment in

• The core of Confucian learning. [Am Psychol. 2003]
• Comparing cultural and individual learning tendencies. [Am Psychol. 2003]