의대생들에게 어떻게 가르치는지를 가르치기: 스코핑 리뷰(Teach Learn Med. 2022)

의대생들에게 어떻게 가르치는지를 가르치기: 스코핑 리뷰(Teach Learn Med. 2022)
Teaching Medical Students How to Teach: A Scoping Review
Holly S. Meyera , Kelsey Larsenb, Anita Samuela , Holly Berkleyc, Morgan Harveyd , Candace Nortone and Lauren A. Maggioa 

 

 

현상
Phenomenon

의사로서의 숙련도는 환자를 가르치고, 훈련생을 가르치고, 동료들을 가르치는 것을 필요로 한다. 이러한 필요를 충족시키기 위해, 많은 의과대학들은 의대생들의 교사 자격 프로그램을 제공한다. MSAT 프로그램은 의과대학에서 니어피어neer-peer 튜터링과 가르침을 통해 그들이 임상 실습에 도달했을 때 이 중요한 역할을 맡을 수 있는 지식, 기술 및 태도를 의대 학생들이 준비하도록 돕는다. 소수의 리뷰 또는 여러 기관 연구는 교육자들이 그러한 프로그램을 알릴 수 있는 증거를 제공하는 이러한 이니셔티브에 대한 문헌을 종합했다. 그러나 이러한 원고는 가치가 있지만 특정 국가 또는 출판 유형(예: 개입을 특징으로 하는 기사)에 초점을 맞춘 범위가 좁다. 우리가 아는 한, MSAT 프로그램에 대한 체계적인 검토, 경험적 연구, 논평 및 서술적 연구를 포함하는 풍부하고 성장하는 문학 본체의 전체적인 합성은 없다. 이것은 이 주제에 대해 널리 알려진 것을 실천으로 옮기려는 교육자들에게 불리할 수 있는 격차를 나타낸다. MSAT 프로그램을 시작하거나 운영하는 교육자는 이 검토 없이 시대에 뒤떨어지고 대조되지 않은 증거를 구현할 위험이 있습니다. 따라서 본 범위 검토는 모든 출판 유형을 고려하여 현재 문헌을 매핑하여 교육자, 연구자 및 의료 전문가에게 문헌의 전체적 합성을 제공하는 것을 목표로 한다.
Proficiency as a physician requires teaching: teaching patients, teaching trainees, and teaching colleagues.1 To meet this need, many medical schools offer medical students’ as teachers (MSAT) programs. MSAT programs help prepare medical students with the knowledge, skills, and attitudes to take on this critical role through near-peer tutoring and teaching in medical school and when they reach clinical practice. A small number of reviews or multi-institutional studies have synthesized the literature on these initiatives providing educators with evidence to inform such programs.2–4 However, while valuable, these manuscripts are narrow in scope focusing on a specific country2 or publication type (e.g., articles featuring interventions).3 To our knowledge, there is no holistic synthesis of the rich and growing body of literature that includes systematic reviews, empirical research, commentaries, and descriptive studies on MSAT programs. This indicates a gap that may disadvantage educators seeking to translate what is broadly known about this topic into practice. Educators starting or running an MSAT program risk implementing outdated and uncollated evidence without this review. Thus, this scoping review aims to map the current literature, taking into consideration all publication types, to provide educators, researchers, and medical professionals with a holistic synthesis of the literature.

많은 의과대학들이 MSAT 프로그램을 교과과정에 통합했다. 이 프로그램들은 전달 방식이 다양하지만 [의대생들의 교육 역량을 향상시킨다]는 공통의 목표를 가지고 있다. 전달은 피어 또는 니어피어 튜터링 프로그램, 워크샵 또는 종방향 교육 과정, 그리고 지역사회 서비스 교육(예: 고등학생에게 보건 교육을 가르치거나 개발도상국의 지역사회 구성원을 가르치는 것)과 같은 다른 다양한 접근 방식을 포함한 여러 가지 형태를 취한다. 프로그램은 다양한 교수법 활용, 평가 개발, 프로그램 평가 참여, 커리큘럼 작성, 목표 제작 등 의대 학생들의 능력 개발을 돕기 위해 다양한 교수 지식과 기술을 우선시합니다.
Many medical schools have integrated an MSAT program into their curriculum.5 These programs vary in delivery but share a common goal: to improve the medical students’ teaching competency. Delivery takes several forms including

• peer or near-peer tutoring programs,6–11 
• workshops or longitudinal teaching courses,12–19 
• other varied approaches such as community service teaching (e.g., teaching health education to high school students or teaching community members of a developing country).20,21 

Programs prioritize a variety of teaching knowledge and skills to help develop medical students’ abilities including utilizing varied teaching methods, developing assessments, engaging in program evaluation, creating curriculum, and crafting objectives.

새로운 프로그램의 성장을 촉진하고 기존 프로그램에 대한 실습에 대한 공유 지식을 제공하기 위해 의대생들에게 가르치는 방법에 대한 문헌 검토가 필요하다. MSAT 또는 니어피어 튜터링 프로그램은 [교수 역량 향상]과 [가르침teaching이 의사의 중심 업무임을 인식하게 함]을 포함한 다양한 혜택과 관련이 있다. 그 프로그램들은 가르치는 법을 배우는 사람들과 의대생-선생님이 가르치는 사람들- 의대생들에게 모두 혜택을 준다. 의료계 종사자들에게, 교육에 대한 노출은 평생의 교육 문화, 강화된 의사소통 기술을 통한 환자 치료 개선, 그리고 교육자 역할에 더 잘 준비된 노동력으로 이어질 수 있다. 기관은 교직원이 채우지 못하는 교육과정 내 격차를 해소하는 등 교직원의 교육부담 완화를 도모할 수 있다1. 의대생들의 경우, 교수 기술 훈련을 받는 사람들은 

• (1) 더 자립적이고 지략이 풍부하고 
  
• (2) 개인적으로나 직업적으로 성장하고 성숙하다. 
  
• (3) 교육 전략을 습득한다.
  
• (4) 지속적인 노출과 자료 참여를 통해 학문적으로 이익을 얻는다. 
  
• (5) GMC에서 정한 교육자 요건을 충족시키다. 

 

A review of the literature on teaching medical students how to teach is necessary to facilitate the growth of new programs and to provide a shared knowledge of practices for existing programs. MSAT or near-peer tutoring programs have been associated with a variety of benefits including improved teaching competency and identification of teaching as a central task of physicians.22 The programs benefit the medical profession, institutions, and medical students - both those learning to teach and those taught by the medical student-teacher. For the medical profession, exposure to teaching could lead to a lifelong culture of teaching,23 improved patient care through enhanced communication skills,3 and a workforce better prepared for educator roles.3 Institutions may benefit from alleviating the teaching burden of faculty members1 including closing gaps within the curriculum that faculty members are unable to fill.24 For medical students, those who receive training in teaching skills are

• (1) more self-reliant and resourceful,1 
• (2) grow and mature personally and professionally,25 
• (3) acquire teaching strategies,3 
• (4) benefit academically through continual exposure and engagement with material,2 and
• (5) fulfill educator requirements established by the General Medical Council.26–28 

교육 프로그램의 필요성은

• [의료 면허 규정에 따른 요구 사항],
• ["온더잡" 훈련 이상의 교육 기술에 대한 추가 지원],
• [동료 튜터링 프로그램에서 튜터를 양성해야 하는 확인된 필요성]

..등 여러 가지 출처에서 비롯된다. 그러므로, 의대생들에게 가르치는 것의 이점은 의대생들에게 가르치는 기술을 구축하는 것 이상으로 확장된다.

The need for teaching programs stems from several sources, including

• requirements according to the medical licensure regulations,29 
• additional support of teaching skills beyond “on the job” training,30 
• and the identified need to train tutors in peer tutoring programs.2 

Benefits of teaching medical students to teach, therefore, extend beyond building medical student teaching skills.

MSAT 프로그램에 대한 문헌은 빠르게 성장하고 있다. 그러나, 지적한 바와 같이, 이전의 검토들은 이 주제에 다소 좁게 접근했다. 예를 들어, Marton 등은 동료 교수, 교수 워크숍 및 아웃리치 프로그램에 초점을 맞춘 20개의 연구를 기술한 리뷰를 발표했다. Marton 등은 보다 객관적인 이니셔티브의 조치가 필요하다는 점을 유의하면서 다양한 프로그램을 통해 의대생들의 교육능력이 주관적으로 향상되었음을 확인하였다. 가치가 있지만 2013년까지의 연구를 포함한 이 연구는 대규모 조사 연구, 문헌 검토, 델파이 연구와 같은 더 최근의 문헌 및 비간섭 연구를 제외했다. 델파이 연구는 MSAT 프로그램이 다룰 수 있는 매우 다양한 주제를 우선시하는 데 도움이 되는 프레임워크를 설명한다. 우리는 이러한 연구가 무엇보다도 의학 교육자들에게 이 주제에 대한 문헌에 대한 포괄적이고 전체적인 이해를 제공하는 데 중요하다고 주장한다.

The literature on MSAT programs is growing rapidly. However, as noted, previous reviews have somewhat narrowly approached the topic. For example, Marton et al.4 published a review that described 20 studies focused on peer teaching, teaching workshops, and outreach programs. Marton et al. found that medical student’s teaching skills subjectively improved through a variety of programs with the caveat that more objective measures of the initiatives are needed. While valuable, this work which included studies until 2013 excluded more recent literature and nonintervention studies such as a large survey study,2 literature reviews,3,4 and a Delphi study.5 The Delphi study describes a helpful framework for prioritizing the large variety of topics that MSAT programs can cover.5 We contend that these studies, among others, are critical in providing medical educators with a comprehensive and holistic understanding of the literature on this topic.

본 연구는 MSAT 프로그램을 시작하는 이유, 이점과 장벽, 누가 가르치고 어떤 내용을 가르치는지를 설명하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해, 우리는 개입을 넘어 개입, 검토 및 주석과 같은 보다 포괄적인 범위의 출판물을 포함하도록 확장함으로써 MSAT 프로그램의 적용 범위를 넓힐 계획이다. 이전 연구의 연장선상에서, 우리는 또한 Marton 등의 작업을 구축하고 교수 개입이 효과를 극대화하기 위한 프로그램에 필수적인 실질적인 수업을 만드는 데 초점을 맞췄다.
This study aims to describe why MSAT programs are started, the benefits and barriers, who teaches them, and what content is taught. To this end, we intend to broaden the scope of coverage of MSAT programs by extending beyond interventions to include a more comprehensive range of publications: interventions, reviews, and commentaries. As an extension of earlier works, we also focused on building off of Marton et al.’s work and creating practical lessons that are essential for programs to ensure teaching interventions maximize effectiveness.

접근
Approach

우리는 Arcsey와 O'Malley의 5단계 프레임워크에 따라 스코핑 리뷰를 수행했다. 우리는 연구의 격차를 파악하고 향후 연구와 적용에 대한 정보를 제공하기 위해 이 방법론을 선택했다. 우리의 설계에서, 우리는 다른 지식 합성 유형(예: 체계적인 검토)을 고려했다. 그러나, 문헌의 이질성과 급속한 성장으로 인해, 그리고 프로그램 평가 메커니즘과 관련된 Marton et al.4의 요청에 응답하기 위해, 우리는 스코핑 리뷰가 가장 적절하다고 판단했다. 이 범위 검토는 Marton 등을 기반으로 작성되었습니다. 1990년부터 2013년까지 출판물을 검토했으며 2014년부터 2020년까지의 기사를 포함했다. 이 범위조사의 두 번째 목적은 향후 체계적 검토의 적절성을 결정하는 것이었다.
We conducted a scoping review guided by Arksey and O’Malley’s five-stage framework.31 We selected this methodology to identify gaps in the research and make suggestions to inform future research and application.31 In our design, we considered other knowledge synthesis types (e.g., a systematic review). However, due to the heterogeneity and rapid growth of the literature, and to answer the call from Marton et al.4 regarding program evaluation mechanisms, we determined that a scoping review was most appropriate. This scoping review was built on Marton et al. (which reviewed publications from 1990 to 2013) and included articles from 2014 to 2020. A secondary aim of this scoping study was to determine the appropriateness of a future systematic review.

1단계: 연구 질문 식별
Stage 1: Identifying the research question

저자팀에는 의학교육(AS, HM, KL), 지식합성(LM), 정보과학(CN)에 대한 전문지식을 갖춘 회원들이 포함됐다. 이해관계자의 관점을 통합하기 위해, 우리는 MSAT 프로그램 개발과 구현을 도운 의대 졸업생인 MH와 HB를 모집했다. 집합적으로, 우리는 "의학 학생들이 가르칠 수 있도록 훈련하기 위해 고안된 의과대학 이니셔티브에 대한 문헌의 현재 스코프는 무엇인가?"라는 광범위한 연구 질문을 개발했다.

The author team included members with expertise in medical education (AS, HM, and KL), knowledge syntheses (LM), and information science (CN). To incorporate stakeholder views, we recruited MH and HB, both recent medical school graduates who helped develop and implement an MSAT program. Collectively, we developed a broad research question, “what is the current scope of the literature on medical school initiatives designed to train medical students to teach?”

2단계: 관련 기사 식별
Stage 2: Identifying relevant articles

HM과 CN은 공동으로 검색 전략을 개발했다. 원래 2019년 9월 17일에 검색한 후 2021년 2월 1일에 재방송하여 새로운 문헌을 식별하였다. 우리는 PubMed, Embase, ERIC, Web of Science, PsycINFO를 검색했습니다. 전체 검색 전략은 부록 1(온라인 부록 참조)을 참조하십시오. 우리는 또한 당과 마조가 제안한 바와 같이 관련 커리큘럼 자료의 캡처를 보장하기 위해 MedEdPORTAL 웹사이트를 직접 검색했다.32 검색어에는 다음과 같은 키워드와 각 데이터베이스에 최적화된 제어된 어휘가 포함되어 있습니다: 학생, 의대생, 의대생, 의대생, 의대교사, 교수역할, 미시교습, 교사교습, 동료교습, 근친교습. 모든 출판 유형(예: 편지, 주석, 리뷰)을 포함시켜 문헌을 완전히 탐색하고 이전 리뷰를 넘어 적용 범위를 확장했다. 포함된 모든 기사의 인용문은 추가 관련 기사를 위해 손으로 검색되었다. 인용은 중복 제거를 포함하여 EndNote에서 관리되었습니다.
HM and CN collaboratively developed the search strategy. A search was originally conducted on September 17, 2019 and then rerun on February 1, 2021 to identify new literature. We searched PubMed, Embase, ERIC, Web of Science, and PsycINFO. See Appendix 1 (see online supplement) for complete search strategies. We also hand-searched the MedEdPORTAL website to ensure the capture of relevant curricular materials, as suggested by Dang and Maggio.32 Search terms included a combination of keywords and controlled vocabulary terms optimized for each database, including, but not limited to: students-as-teachers, medical students, medical education, medical teachers, teaching role, microteaching, teaching the teacher, peer teaching, and near peer teaching. We included all publication types (e.g., letters, commentaries, reviews) to fully explore the literature and expand our coverage beyond earlier reviews.32 Citations of all included articles were hand-searched for additional relevant articles. Citations were managed in EndNote, including duplicate removal.

1990년에서 2013년 사이에 발표된 기사를 포함한 Marton 등의 4개 리뷰를 연장하고자 했기 때문에 의대생을 포함하지 않았거나, 영어로 작성되지 않은 논문는 제외했다. 검색은 2014년 이후에 출판된 기사로 제한되었다. 또한 튜터를 위한 교육학적 훈련이 없는 동료 튜터링에 초점을 맞춘 기사 및 가르침과 직접적인 관련이 없는 전문 기술(예: 커뮤니케이션, 리더십, 피드백)에 초점을 맞춘 기사는 제외했다. 마지막으로, 여러 출판물에 대한 개입을 위해, 우리는 더 최근의 출판물에 의해 대체된 결과가 있는 연구를 제외했다.

As we intended to extend Marton et al.’s4 review, which included articles published between 1990 and 2013, we excluded articles, not including medical students and not written in English. Retrieval was limited to articles published in or after 2014. Additionally, we excluded articles focused on peer tutoring without pedagogical training for tutors and those that focused on professional skills (e.g., communication, leadership, feedback) without a direct connection to teaching. Lastly, for interventions with multiple publications, we excluded studies with results that were superseded by those of a more recent publication.

3단계: 연구 선택
Stage 3: Study selection

우리는 검색된 인용문과 연구 질문 사이의 정렬을 결정하기 위해 2단계 프로세스를 사용했다. 이 반복 프로세스는 체계적인 검토 프로그램인 코비던스에서 관리되었다. HM과 KL은 독립적으로 처음 20개의 제목과 초록을 검토했다. 우리는 우리의 결과를 규범화하고 우리의 포함 및 제외 기준을 개선했다. 초기 정렬에 도달한 후, 우리는 각각 독립적으로 나머지 모든 기록을 검토했다. 우리는 모든 인용에 대한 합의에 도달할 때까지 불일치(모든 제목 요약의 약 5%)를 검토했다.

We used a two-phase process to determine the alignment between the retrieved citations and the research question. This iterative process was managed in Covidence, a systematic review program. HM and KL independently reviewed the first 20 titles and abstracts. We normed on our results and refined our inclusion and exclusion criteria. After initial alignment was reached, we each independently reviewed all remaining records. We reviewed any discrepancies (approximately 5% of all title abstracts) until we reached a consensus on all citations.

4단계: 데이터 차트 작성
Stage 4: Data charting

저자 팀은 데이터 차트 작성 도구를 공동으로 개발했다. 먼저 HM은 구글 형태로 데이터 차트 작성 도구를 개발했다. 모든 저자는 식별된 세 가지 유형의 출판물 그룹(예: 개입), 합성 및 주석)을 나타내는 동일한 세 가지 기사를 사용하여 데이터 차트 작성 도구를 독립적으로 시험했다. 그 후 우리는 결과를 검토하고 차트 작성 도구를 다듬기 위해 만났다. 나머지 기사들은 독립 검토를 위해 (KL, AS, CN, HB, MH) 간에 균등하게 나누어 모든 기사들은 최소 두 명의 저자에 의해 검토되었다. HM은 모든 기사를 검토했다. HM은 불일치를 검토하기 위해 각 공동 저자를 만났고, 모든 것은 합의로 해결되었다. 필요에 따라 LM은 타이브레이커 역할을 했다. 데이터 차트에는 교육 전략, 방법, 이점 및 장벽을 포함한 다양한 추출 범주가 포함되었다(전체 데이터 차트 작성 툴은 부록 2(온라인 부록 참조).

The author team collaboratively developed a data charting tool. First, HM developed the data charting tool in Google forms. All authors independently piloted the data charting tool using the same three articles that represented the three groups of publication types identified: original research (e.g., interventions), syntheses, and commentaries. We subsequently met to review the results and refine the charting tool. The remaining articles were divided equally between (KL, AS, CN, HB, and MH) for independent review such that all articles were reviewed by at least two authors. HM reviewed all the articles. HM met with each coauthor to review discrepancies; all were resolved by consensus. As needed, LM served as a tiebreaker. The data charting included a variety of extraction categories, including teaching strategies, methods, benefits, and barriers (See Appendix 2 (see online supplement) for the complete data charting tool).

5단계: 결과 분석, 요약 및 보고
Stage 5: Collating, summarizing, and reporting results

프로그램 결과를 보고하기 위한 미래 연구에 대한 Marton 등의 요구를 기반으로, 우리의 분석은 [프로그램 평가]와 [교육 방법]이라는 두 가지 영역에서 확립된 프레임워크와 개입 프로그램 결과를 정렬했다. HM은 추출된 프로그램 평가 방법을 커리큘럼 평가에 맞춘 Kirkpatrick의 프로그램 평가 모델의 수정 버전을 사용하여 분류하였다8(박스 1 참조). 프로그래밍 평가에 전문성을 가진 의학 교육자인 AS가 독립적으로 분류를 검토했고 LM은 필요에 따라 타이브레이커 역할을 했다.
Based on Marton’s et al. call for future studies to report program outcomes, our analysis aligned the intervention program outcomes with established frameworks in two areas: program evaluation and teaching methods. HM classified the extracted program evaluation methods using a modified version of Kirkpatrick’s program evaluation model33 that is tailored to curriculum evaluation8 (see Box 1). AS, a medical educator with expertise in programmatic evaluation, independently reviewed the categorization and LM served as a tiebreaker as necessary.

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상자 1. 에를리히의 수정판 커크패트릭 커리큘럼 평가 피라미드.8

"레벨 4 결과. 교육 커리큘럼이 1학년 학생들의 성적에 어떤 방식으로 영향을 미쳤는가?

레벨 3 행동. 교육과정이 끝날 때 학생-교사가 더 유능했는가?

레벨 2 학습. 참가자들은 어떤 방식으로 교육의 기본 원리에 대한 학습을 입증했으며, 이러한 목표에 대해 어떤 방식으로 확신했습니까?

레벨 1 반응. 학생-교사는 그 경험에 대해 어떤 반응을 보였는가, 아니면 그 경험을 즐겼는가?

Box 1. Erlich’s modified version of Kirkpatrick pyramid of curriculum evaluation.8

“Level 4 Results. In what ways did the teaching curriculum impact the outcomes of the first-year students?

Level 3 Behavior. Were student-teachers more competent at the curriculum’s end?

Level 2 Learning. In what ways did participants demonstrate learning of the basic principles of teaching, and in what ways were they confident in these objectives?

Level 1 Reaction. How did student-teachers react to or enjoy the experience?”

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교수법은 라나 등의 최근 델파이 연구에 기초하여 추출되고 우선 순위가 매겨졌다. 라나 등은 이 기간 동안 28명의 전문가가 MSAT 프로그램에서 의대생에게 가르치는 주제에 가치를 부여하고 틀을 만드는 델파이 연구를 진행했다. 데이터 도표에서, 우리는 Rana 등의 프레임워크를 우리의 연구에 적용함으로써 배운 내용을 범주 및 주제에 맞출 수 있는 이점을 보았다(표 4 참조). HM은 추출된 데이터에 프레임워크를 적용하고 두 명의 상주 의사인 HB와 MH에게 그녀의 노력을 제시했다. 그들은 그들의 관련 임상 경험에 비추어 프레임워크의 적용을 검토했다.
Teaching methods were extracted and prioritized based on a recent Delphi study by Rana et al.5 Rana et al. conducted a Delphi study during which 28 experts assigned value to the topics taught to medical students in MSAT programs and created a framework. In our data charting, we saw the benefits of applying Rana et al.’s5 framework to our study, which allowed us to align the content taught to the categories and topics (see Table 4). HM applied the framework to the extracted data and presented her efforts to HB and MH, two resident physicians. They reviewed the application of the framework in light of their related clinical experiences.

소견
Findings

우리의 검색 전략은 1,644개의 결과를 반환했고, 1,587개의 기사가 무관한 것으로 표시되었고, 57개의 기사가 전문 검토 대상으로 남았고, 27개의 기사가 포함되었습니다.1-19,34-40 포함된 기사를 시각화하기 위해 두 개의 그림이 포함되었습니다. 1) PRISMA 흐름도 그림 1 및 2) 포함된 기사의 특성 요약 그림 2. 2014년과 2020년 사이에 출판되었으며, 미국에서 가장 많이 출판된 9개국의 기관(n = 10, 39.1%), 5,6,8,9,13,15,17,19,36,38 영국(n = 5,34,39,40,42), 호주(n = 4,17.4%)를 대표한다.s 모래 동료 과외 프로그램, n = 20, 74.1%), 1,6-19, 35–39 리뷰/세션 합성(n = 3, 11.1%), 3,4,30 의견 조각(n = 3, 11.1%), 34,40,42 및 하나의 서술적 연구. (3.7%)5 표 1은 연구에 포함된 모든 논문의 개요를 제공한다.
Our search strategy returned 1,644 results, with 1,587 articles marked as irrelevant, leaving 57 articles for full-text review, and resulting in 27 included articles.1–19,34–40 Two figures have been included to visualize the articles included: 1) Figure 1 for a PRISMA flow diagram41 and 2) Figure 2 for a summary of the characteristics of included articles. Articles were published between 2014 and 2020 and represent institutions from nine countries with most published in the United States (n = 10, 39.1%),5,6,8,9,13,15,17,19,36,38 United Kingdom (n = 5, 13%),10,34,39,40,42 and Australia (n = 4, 17.4%).2,3,12,35 We identified four general publication types: intervention studies (e.g., teaching workshops and peer tutoring programs, n = 20, 74.1%),1,6–19,35–39 reviews/knowledge syntheses (n = 3, 11.1%),3,4,30 opinion pieces (n = 3, 11.1%),34,40,42 and one descriptive study. (3.7%)5 Table 1 provides an overview of all articles included in the study.

개입은 [동료 튜터링 프로그램]과 [강의실/과정으로 사용하도록 설계된 것]으로 균등하게 나뉘었다. 개입의 과반수(n = 18, 90%)가 [선택 사항]으로 제공되었다. 두 표는 개입 전반에 걸친 일반적인 특성(표 2)과 특정 개입의 특성(표 3)을 구분한다.

• 표 2는 개입을 시작해야 하는 이유, 개입을 가르치는 개인, 가르치는 내용 등을 포함한 [개입의 특성]을 설명한다.
• 표 3은 각 [개입의 데이터를 분류]하여 특정 개입이 선택적 또는 의무적이었는지, 누구를 가르쳤는지(예: 1학년 대 3학년 의대 학생), 학생들에게 가르치는 방법을 가르치는 데 소비한 시간, 개입 유형(예: 동료 교수 대 강의실/과정) 등을 보여준다.

이 표들은 함께 각 개입에 대한 자세한 보기와 여러 개입에 걸친 일반적인 특성을 제공한다.
The interventions were evenly split between those designed to serve as peer tutoring programs and teaching workshops/courses. A majority (n = 18, 90%) of the interventions were offered as electives. Two tables breakdown general characteristics across interventions (Table 2) and characteristics of specific interventions (Table 3). 

• Table 2 describes characteristics of interventions including reasons to start an intervention, individuals teaching an intervention, content taught, etc. 
• Table 3 breaks down the data from each intervention to show if the specific intervention was elective or mandatory, who they taught (e.g., 1st year vs 3rd-year medical students), time spent teaching students how to teach, type of intervention (e.g., peer teaching vs teaching workshop/course), etc.

Together, these tables provide a detailed view of each intervention and of general characteristics across multiple interventions.

 

 

의대생에게 가르치는 것의 이점과 과제
Benefits and challenges of teaching medical students to teach

이 기사에서는 튜터, 튜티, 기관 및 직업에 대한 수많은 혜택을 설명합니다. 몇몇 연구들은 의대생들이 교육의 기초를 배우는 것 이상의 이점을 보고했습니다. 이러한 편익은 종종 자가 진단 또는 일화로 관찰되었으며,

• 교수 기술(n = 17, 85%),
• 의대 학생의 자신감(n = 13, 65%),
• 조직 기술(n = 8, 40%),
• 의대 학생의 학습 능력(n = 6, 30%),
• 임상 기술 강화(n = 6, 30%) 및
• 교수진 지원(n = 3, 15%),
• 전문적 정체성 발달(n = 2, 10%),
• 학술적 저작물 보급 참여(n = 1, 5%).

The articles describe numerous benefits for the tutor, tutee, institution, and profession. Several studies reported benefits beyond medical students learning the fundamentals of teaching. These benefits were often self-reported or anecdotally observed and included

• enhanced teaching skills (n = 17, 85%),
• increased confidence of medical student (n = 13, 65%),
• increased organizational skills (n = 8, 40%),
• enhanced learning abilities of the medical student (n = 6, 30%),
• strengthened clinical skills (n = 6, 30%),
• assistance to faculty (n = 3, 15%),
• development of professional identity (n = 2, 10%), and
• participation in the dissemination of scholarly work (n = 1, 5%).

예를 들어, Erlich et al.8은 실제 교수 경험 내에서 교훈적인 교수 커리큘럼을 개발했고 조직 능력, 향상된 학습 능력 및 향상된 임상 기술을 포함한 교수 기술을 능가하는 일련의 향상된 기술과 태도를 보고했다. 또한 개입은 미래의 의사-교육자(n = 16, 80%)를 개발하고, 의대생에게 레지던스 교육 의무를 준비하도록 하며(n = 13, 65%), 의대생 자신의 학습능력 향상(n = 8, 40%)의 필요성을 인정하였다. 표 2에는 코드화된 이유가 모두 포함되어 있습니다. 저자들은 MSAT 개입을 구현하기 위한 두 가지 과제에 주목했다:

• 다른 교육 수요와의 경쟁(n = 6, 30%)과
• 교수진 모집 및 유지의 어려움(n = 5, 25%).

For example, Erlich et al.8 developed a didactic teaching curriculum within a practical teaching experience and reported an assortment of enhanced skills and attitudes that transcend teaching skills including organizational abilities, enhanced learning abilities, and enhanced clinical skills. Additionally, interventions acknowledged the need to develop future physician-educators (n = 16, 80%), to prepare medical students for teaching obligations in residency (n = 13, 65%), and to enhance a medical student’s own learning ability (n = 8, 40%). Table 2 includes all coded reasons. The authors noted two challenges to implementing an MSAT intervention:

• competition with other educational demands (n = 6, 30%) and
• difficulty in the recruitment and retention of faculty (n = 5, 25%).

강사 배경
Instructor backgrounds

개입에는 의사(n = 8, 40%), 기타 의대생(n = 5, 25%), 보건 관련 교육자(n = 5, 25), 박사/에디(PhD/EdD) 경력을 가진 강사(n = 2, 10%)가 포함되었다. 의대생 참여는 프로그램 구상, 교재 개발, 직접 교육 등 다양한 형태로 이뤄졌다. 예를 들어 Blanco et al.36은 온라인 교육 모듈을 구성할 뿐만 아니라 프로그램 설계 개발에 참여하는 의대생들을 기술했다.
The interventions included instructors from a variety of backgrounds including physicians (n = 8, 40%), other medical students (n = 5, 25%), health-related educators (n = 5, 25), and instructors with PhD/EdD backgrounds (n = 2, 10%). Medical student participation took numerous forms including program conception, developing materials, and directly teaching the content. For instance, Blanco et al.36 described medical students engaging in the development of the program design as well as constructing online teaching modules.

가르칠 내용
Content to teach

라나 등은 학생-교사 프로그램이 다룰 수 있는 매우 다양한 주제를 우선시하기 위한 유용한 프레임워크를 제공했다.5 우리의 리뷰는 의대생-교사들에게 일반적으로 가르치는 10가지 주제를 확인했다. 라나 등의 분류를 사용하여 각 주제(예: 소규모 그룹을 촉진하는 방법)를 필수, 중요, 중요하지 않거나 합의에 도달하지 않은 것으로 분류했다(표 4 참조). 이 틀을 적용하면 10개 주제 중 5개가 필수, 2개가 중요, 3개가 합의에 이르지 못했다. 우리의 연구에 따르면, 가르치는 콘텐츠의 [상위 세 영역]에는 다음이 포함되어 있었다

• 소규모 그룹을 촉진하는 방법(n = 16, 80%),
• 피드백을 주는 방법(n = 15, 75%)
• 세션 설계/교육 자료 작성 방법(n = 10, 50%).

Rana et al. provided a helpful framework for prioritizing the large variety of topics that students-as-teachers programs can cover.5 Our review identified 10 topics commonly taught to medical student-teachers about teaching. Using Rana’s et al. classifications, each topic (e.g., how to facilitate small groups) was categorized as either essential, important, not important or did not reach consensus (see Table 4). Applying this framework, five of the ten topics were essential, two were important, and three did not reach consensus. According to our study, the top three areas of content taught included

• how to facilitate small groups (n = 16, 80%),
• how to give feedback (n = 15, 75%), and
• how to design sessions/create instructional materials (n = 10, 50%).

이 세 가지 콘텐츠 영역은 Rana 등이 각각 필수, 필수, 중요로 분류하였다. 네 번째로 널리 보급된 주제는 성인 학습 이론/교육 이론(n = 8, 40%)이었다. 라나 등의 연구에서 [경험적 학습 이론의 가치]를 두고는 합의에 도달하지 못했으며, 아무도 그것을 필수적이고 중요하지 않은 것으로 파악하지 않았다.
These three content areas were categorized by Rana et al. as essential, essential, and important, respectively. The fourth most prevalent topic was adult learning theory/educational theory (n = 8, 40%). Rana et al.’s study did not reach a consensus on the value of experiential learning theory with no one identifying it as essential and a split between important and not important.

니아즈와 미스트리(Mistry)는 [동료 및 니어피어 교수 프로그램]을 촉진하는 데 특히 도움이 되는 작품을 제공했다. 이들은 주요 교육 분야를 파악했습니다. 

• 명확한 목표 보유, 
• 학생에게 맞춤
• 프레임워크 사용, 
• 수많은 자원 활용, 
• 임상 관련성 및 개인적 경험 기반 구축, 
• 건설적인 피드백 제공, 
• 학생 실습 장려, 
• 현장 최신 정보 제공, 
• 명확한 기대치 설정, 
• 동료 관찰 참여, 
• 자기 성찰 참여.

Niaz and Mistry40 provided a particularly helpful piece to facilitate peer and near-peer teaching programs. They identified the key areas of instruction:

• having clear objectives,
• adapting to students,
• using a framework,
• utilizing numerous resources,
• building on clinical relevance and personal experience,
• offering constructive feedback,
• encouraging student practice,
• keeping up to date with the field,
• setting clear expectations,
• participating in peer observation, and
• engaging in self-reflection.

의대생 교사들을 가르치기 위한 방식
Modalities for teaching medical student teachers

무엇을 가르칠 것인가를 넘어, 내용을 가르치는 방법은 개입에 따라 다양했다.

• 소그룹 지침 사용(n = 12, 60%),
  
• 의대생들이 관찰을 통해 배우게 함(n = 12, 60%) 및
  
• 대규모 그룹 지시(n = 7, 35%) 
  둘 다 의대생들에게 가르쳤으며 교수법으로 사용되었다.
  의대생을 가르치는 데 사용되는 다른 교육 방식에는 다음이 포함된다.
  
• 다른 사람을 가르치는 것(n = 6, 30%),
  
• 역할극(n = 5, 25%),
  
• 읽기자료 분석(n = 4, 20%),
  
• 온라인 모듈(n = 3, 15%),
  
• 자기반성(n = 2, 10%) 및
  
• 전문가 인터뷰(n = 2, 10%).

Beyond what to teach, how to teach the content varied across interventions. Teaching approaches included

• using small group instruction (n = 12, 60%),
• having medical students learn through observation (n = 12, 60%) and
• large group instruction (n = 7, 35%) were both taught to medical students and used as a teaching modality.
  Other teaching modalities used to teach the medical students included
• teaching others (n = 6, 30%),
• role-play (n = 5, 25%),
• analyzing readings (n = 4, 20%),
• online modules (n = 3, 15%),
• self-reflection (n = 2, 10%) and
• interviewing experts (n = 2, 10%).

개입의 80%(n = 16)가 의대생에게 최소한 한 번 이상 피드백을 제공했다고 보고했다. 12개의 개입(60%)은 의대생-교사들에게 피드백을 제공하는 프로그램의 동료 및/또는 학습자를 묘사했다. 이러한 초점 영역은 교육 개입이 효과를 극대화하기 위한 프로그램에 필수적인 실질적인 수업을 만듭니다.

We found that 80% (n = 16) of interventions reported providing medical student-teachers with feedback at least once. Twelve interventions (60%) described peers and/or learners in the program providing feedback to the medical student-teachers. These areas of focus create practical lessons that are essential for programs to ensure teaching interventions maximize effectiveness.

프로그램 평가 방법
Methods of program evaluation

개입은 평가를 수행하기 위해 설문 조사, 포커스 그룹, 인터뷰, 성찰 에세이를 포함한 다양한 방법을 사용했다. 표 5는 중재에 의해 사용되는 13가지 평가 방법의 보급률을 보여준다. 프로그램 평가 방법을 커크패트릭의 프로그램 평가 수준에 대한 에를리히의 수정된 버전으로 도표화한 후, 도달한 최고 수준을 기준으로 20개 개입을 4가지 수준의 프로그램 평가로 분류했다: 수준 1(n = 3, 15%), 수준 2(n = 9, 45%), 수준 3(n = 5, 25%), 수준 4(n = 3, 15%), 미지(n = 2, 11.8%). 

The interventions used a variety of methods including surveys, focus groups, interviews, and reflective essays to conduct their evaluation. Table 5 shows the prevalence of thirteen methods of evaluation used by interventions. After charting program evaluation methods to Erlich’s modified version of Kirkpatrick’s program evaluation levels we classified the 20 interventions into four levels of programmatic evaluation based on the highest level reached: level 1 (n = 3, 15%), level 2 (n = 9, 45%), level 3 (n = 5, 25%), level 4 (n = 3, 15%) and unknown (n = 2, 11.8%) (See Table 4).

예를 들어,

• Karthik 등은 미시적 가르침에 대한 참가자들의 태도를 보여주기 위해 설문조사를 사용하였고(레벨 1)
• Tcheckmedyian 등은 의학-학생 가르침에 대한 블라인드 리뷰를 사용하여 교수 기술(레벨 3)에서 통계적으로 유의미한 향상을 보였다.
• Sammarie et al.은 주로 강의 기반의 정식 사전임상교육과정이 시니어 학생이 프로그램을 설계하고 전달함으로써 개선될 수 있음을 보여주었고(level 3)
• Erlich et al.은 1학년 학습자의 OSCE 점수와 의대생-교사의 평가를 프로그램적 가치 측정 수단(level 4)의 하나로 상관시켰다. 

For example,

• Karthik et al. used a survey to show participants’ attitudes toward microteaching (level 1),18 while
• Tchekmedyian et al.15 used blinded reviews of medical-student teaching to show statistically significant improvement in teaching skills (level 3).
• Sammaraiee et al.10 showed that a mostly lecture-based formal preclinical curriculum can be improved by senior medical students designing and delivering a program (level 3), and
• Erlich et al.8 correlated first-year learners’ OSCE scores and evaluations of their medical student-teacher as one means of measuring programmatic value (level 4).

 

통찰력
Insights

교수법을 배우는 의대생들에 대한 국제적인 대화는 독창적인 연구, 논평, 그리고 지식 종합의 출판과 함께 계속해서 성장하고 있다. 본 연구는 이 선행 연구의 중요한 기여를 바탕으로 7년 동안 27개의 논문을 확인함으로써 사용된 교수법, 평가 관행 및 의대생 편익에 대한 현재 추세를 설명할 수 있었다. Marton 등은 1990년부터 2013년까지의 기사를 검토했으며, 이 23년 동안 20개의 기사, 즉 연간 평균 0.87개의 기사를 발견했다. 우리의 연구는 Marton 등의 연구를 6년 연장하고 27개의 추가 기사를 분석했는데, 이 중 20개가 포함 기준을 충족하여 연간 평균 4.6개(440% 증가)의 기사를 낳았다.
The international conversation around medical students learning to teach has continued to grow with the publication of original research, commentaries, and knowledge syntheses. Building on the important contributions of this prior research, our study identified 27 articles over a 7-year period enabling us to describe current trends in teaching methods used, evaluative practices, and benefits for medical students. Marton et al.4 reviewed articles from 1990 to 2013, and over this 23-year period found 20 articles, an average of 0.87 articles per year. Our study extended Marton et al.’s4 study by six years and analyzed an additional 27 articles, with 20 of these articles meeting their inclusion criteria, resulting in an average of 4.6 articles per year (a 440% increase).

마틴 등이 객관적인 프로그램 평가를 요구한 것에 대한 후속 조치
Following up on Marton et al.’s call for objective program evaluation

Marton 외 연구진과 Chu와 Salooja는 모두 [공식적인 MSAT 교육 프로그램에 대한 강화된 평가 노력의 필요성]을 인정했다. 우리의 데이터에서, 우리는 평가 특성을 Kirkpatrick Model과 정렬하여 주목한 보다 다양한 프로그램 평가 방법(표 5)과 더 높은 수준의 프로그램 평가로 향하는 추세를 관찰했다. 이러한 추세는 프로그램 가치에 대한 증거에 대한 수요가 증가하고 있음을 강조하며 더 높은 수준의 평가 결과에 대한 요구에 답하기 시작한다. 예를 들어, 한 프로그램은 심지어 참가자들에게 학술적 연구를 전파하도록 장려하기 시작했다. 그러나, 출판물이 교수 숙련도와 상관관계가 있는지 여부를 결정하기 위한 미래 연구가 필요하다. 우리는 에를리히, 쇼네시, 삼마리 등의 선례를 따를 것을 권고한다. 두 이니셔티브 모두 영향을 측정하고 지속적인 개선을 보장하기 위해 포괄적인 교육 커리큘럼과 효과적인 프로그램 평가 방법을 개발했습니다.

Marton et al.4 and Chu and Salooja42 both acknowledged the need for enhanced evaluation efforts for formal MSAT teaching programs. In our data, we observed a trend toward more diverse programmatic evaluation methods (Table 5) and higher levels of program evaluation noted by aligning the evaluation characteristics with the Kirkpatrick Model.33 This trend highlights an increasing demand for evidence of a program’s value and begins to answer the call for higher-level evaluation outcomes.4,42 For example, one program13 even started encouraging their participants to disseminate scholarly work; however, future research is needed to determine if publications correlate with teaching proficiency. We recommend following the lead of Erlich and Shaughnessy8 and Sammaraiee et al.10; both initiatives developed a comprehensive didactic teaching curriculum and effective programmatic evaluation methods to measure impact and assure continual improvement.

MSAT 프로그램 설계 시 고려사항
Considerations when designing an MSAT program

내용은 프로그램의 목적과 일치해야 한다(예: 해부학 과외, 소규모 그룹 토론 주도, 강의, 임상 교육 제공 - 현재 필요성 대 미래 능력). 자원으로서, MSAT 프로그램들은 그들의 프로그램의 요구를 가장 잘 맞추는 방법에 대한 제안들을 위해 표 4를 사용할 수 있다. 예를 들어, MSAT 프로그램이 [소규모 그룹을 촉진하는 의대 학생의 능력]을 향상시키도록 설계된 경우 강사는 [소규모 그룹 촉진과 관련된 내용]이 포함되도록 해야 한다.
Content must be aligned with the purpose of the program (e.g., anatomy tutoring, leading small group discussions, giving lectures, providing clinical teaching - present need versus future ability). As a resource, MSAT programs can use Table 4 for suggestions on how to best align the needs of their program. For example, when an MSAT program is designed to improve a medical student’s ability to facilitate small groups instructors should ensure that content related to small group facilitation is included.

우리의 연구에서, 우리는 개입 기간이 일부는 3시간 정도로 짧고 다른 일부는 몇 주에 걸쳐서 다양하다는 것을 관찰했다. 간단한 개입(약 3~6시간)을 제공하는 경우, 강사가 주요 학습 목표에 적절하게 집중할 수 있도록 효과적으로 교육 대상을 지정하는 것이 중요합니다. 또한, 이러한 강사들은 이러한 짧은 개입이 학습자에게 제공되는 즉각적인 교육 과제를 위해 참가자들을 준비하는 것 이상의 결과를 가져올 것이라는 기대를 완화시키는 것이 중요하다. 예를 들어, 보다 장기적인 변화를 창출하고 임상의-교육자로서 정체성 형성을 촉진하고자 하는 장기 이니셔티브(예: 30시간 과정)에 참여하는 사람들은 단기 과정보다 커리큘럼 개발, 학습 이론, 평가, 리더십 및 교육 장학금에 대한 내용을 더 많이 포함하는 것을 고려할 수 있다. 프로그램을 개발할 때, 강사들은 포함할 콘텐츠 요소를 결정할 때 그들의 이니셔티브 기간을 고려해야 한다.

In our study, we observed that the duration of interventions varied with some running as short as three hours and others spanning several weeks. For those offering brief interventions (approximately 3–6 hours in length), it is important for instructors to effectively target their instruction to ensure they adequately focus on their main learning objectives. Additionally, it is important that these instructors temper their expectations that such a brief intervention will produce outcomes beyond preparing participants for the immediate teaching task provided to learners. For example, for those engaging in longer initiatives (e.g., a 30-hour course)8 who aspire to produce more long-term change and facilitate identity formation as a clinician-educator they might consider including more content on curriculum development, learning theory, assessment, leadership, and educational scholarship than a short course. Thus, when developing such programs instructors should take into account the duration of their initiative when determining which content elements to include.

가르치는 것을 배우는 것 이상의 의대생들을 위한 혜택
Benefits for medical students beyond learning to teach

MSAT 프로그램은 의대 학생들의 교수 능력을 향상시키는데 효과적인 메커니즘으로 나타났다. [MSAT 프로그램을 선택하는 이유]는 의대생에게 미래의 노력(예: 미래의 의사-교육자 개발 또는 거주지에서의 교육 의무 준비)을 준비하거나 인증 요건을 충족하는 등 다양하다.

• 그러나 이 문헌은 의대생들의 다음과 같은 향상과 같은 MSAT 프로그램 구현에 대한 추가적인 이점도 지원하였다. 자신감, 학습 능력, 조직 기술(예: 시간 관리) 및 커뮤니케이션 기술.
• 프로그램들은 또한 의대 학생들을 가르치는 것이 [교수진을 위한 지원과 역량 강화의 역할]을 했다고 보도했다.
• 마지막으로 의대생의 직업적 정체성 발달이 인정되었다.
• 의대생들의 숙련도와 교육자로서의 정체성을 조기에 구축하는 것은 의대생들의 실천을 구체화하는 데 도움이 될 수 있으며, 의대생들에게 의대 교육 커뮤니티에 대한 추가적인 목적과 연결을 제공할 수 있다.
• 정체성 형성과 공동체 형성은 의사들 사이의 지속적인 도전인 탈진을 방지하는 데 도움이 될 수 있다.
• 조직 및 효율성이 향상되었으며 빠른 속도의 클리닉 환경에서 유용할 수 있습니다.

MSAT programs have been shown to be effective mechanisms for improving medical students’ teaching skills.4 Programs have a variety of reasons for choosing to start an MSAT program including preparing medical students for future endeavors (e.g., development of future physician-educators or preparing for teaching obligations in residency) or meeting accreditation requirements.

• However, the literature also supported additional benefits to implementing MSAT programs including the enhancement of medical student’s: confidence, learning ability, organizational skills (e.g., time-management), and communication skills.
• Programs also reported that teaching medical students served as support and capacity building for faculty.
• Finally, the development of a medical student’s professional identity was acknowledged.
• Building medical students’ proficiency and identity as educators early may help shape their practice, giving it additional purpose and connection to the medical education community.13 
• Identity formation and community-building could help ward off burnout,44 a persistent challenge among physicians.
• Improved organization and efficiency and may prove beneficial in the fast-paced clinic environment.

 프로그램을 시작하기 위해 윤곽이 드러나는 수많은 이점들이 있지만, 다른 교육적 요구와의 경쟁은 상당한 장벽이 될 수 있다. 프로그램을 시작하는 것을 고려하는 의학 교육자들은 시간 제약을 고려하고 그들의 지역 맥락에 가장 잘 맞는 콘텐츠와 경험의 우선순위를 정할 필요가 있을 것이다. 표 2에는 개입이 프로그램을 시작하는 이유, 프로그램 시작에 대한 관찰된 이점과 장벽, 개입의 추가 특성이 자세히 설명되어 있습니다. 이러한 관찰된 편익을 공식적으로 평가하기 위해서는 추가적인 미래 연구가 필요하다.

While there are numerous advantages outlined for starting a program, competition with other educational demands can be a significant barrier. Medical educators considering starting a program will need to consider time constraints and prioritize content and experiences to best match their local context. Table 2 details reasons interventions start programs, observed benefits and barriers to starting a program, and additional characteristics of interventions. Additional future research is needed to formally evaluate these observed benefits.

의대생들에게 중재에 대한 계획과 교육을 하도록 유도한다.
Engaging medical students to plan and teach in the intervention

Marton 등의 검토에서 [동료 교습]은 큰 역할을 했으며 MSAT 관행을 계속해서 형성하고 있다. 이 개념을 확장하면서, 우리는 많은 개입에서 [개입을 가르치거나, 설계하는 데 의대생들을 참여하게 했다는 것]을 발견했다. 이것은 사회적, 인지적 일치에 대한 ten Cate와 Durning의 개념과 일치한다.

• [사회적 일치성]은 "공유된 사회적 맥락, 경험, 나이 및 기타 세대적 자질"이다. 
• [인지적 일치성]은 "튜터들이 기성 학구적 직원들보다 튜터들이 직면하는 어려움을 더 잘 이해할 수 있다는 생각"이다. 

Peer teaching played a major role in Marton et al.’s review and continues to shape MSAT practices. Expanding on this concept, we found that many interventions engaged medical students in teaching and/or designing the intervention. This aligns with ten Cate and Durning’s24 concepts of social and cognitive congruence.

• Social congruence being the “shared social context, experience, age and other generational qualities”8(p.2) and
• cognitive congruence is “the idea that tutors are able to understand the difficulties faced by the tutees better than established academic staff”10(p.297).

의대생들을 참여시키는 것은 [가르치는 것이 곧 가르치는 방법을 배우는 것]이라는 개념을 지지한다. MSAT 프로그램에서 의대생들의 역할은 [교수 개입을 설계하고, 튜터로 일하고, 일선 교육을 제공하는 것]을 포함한다. 일선 수업은 의대생들이 "처음으로 개인에게 입문 학습 목표를 전달하는 것"이다.  또한, 또래 튜터에게 교육에 대한 교육을 제공하는 프로그램은 니아즈와 미스트리에게 다루어야 할 주요 영역에 대한 지침으로 삼아야 한다.

Engaging medical students supports the concept that a way to learn how to teach is to teach. Medical students’ roles in MSAT programs include designing teaching interventions, serving as tutors, and delivering front-line teaching. Frontline teaching is when medical students “communicate introductory learning objective/s to individual/s for the very first time.” 45(p.237) Additionally, programs providing peer tutors with training on teaching should look to Niaz and Mistry40 as a guide for key areas to cover.

제한 사항
Limitations

포괄적인 검색(예: 손 검색 포함, 여러 데이터베이스 쿼리)을 수행하기 위한 최선의 노력에도 불구하고, 우리가 실수로 관련 기사를 놓쳤을 가능성이 있다. 또한 저널 기사에 기술되지 않았고 우리의 노력으로 포착되지 않은 MSAT 프로그램이 존재할 가능성이 있다. 그러나 우리는 향후 연구가 이러한 전략에 대해 계속 복제되고 확장될 수 있도록 검색 전략을 자유롭게 사용할 수 있도록 했다. 마지막으로, 우리는 출판물의 상승이 증거 기반 개입을 위한 지속적인 노력일 수 있다는 것을 인식한다. 그러나 저널의 확산과 학계의 "출판 또는 소멸" 필요성과 같은 요소도 영향력자일 수 있다.

Despite best efforts to conduct a comprehensive search (e.g., the inclusion of hand searching, querying multiple databases) it is possible that we may have inadvertently missed a relevant article. Additionally, it is possible that MSAT programs may exist that have not been described in journal articles and would not have been captured in our efforts. However, we have made our search strategies freely available such that future studies may continue to replicate and expand upon these strategies. Finally, we recognize that the uptick in publications may be ongoing efforts for evidence-based interventions; however, factors such as the proliferation of journals and the need to “publish-or-perish” in academia may also be influencers.

향후 방향
Future directions

본 연구는 교육과정 목표화 및 프로그램 평가 방법을 포함하여 MSAT 프로그램을 시행하고자 하는 의과대학에 몇 가지 시사점을 제공한다. 여러 프로그램이 성장함에 따라, 이러한 프로그램의 이점을 엄격하게 연구할 시기가 무르익었다. 특히, 필수적인 첫 번째 단계는 의과대학 재학 중과 실습 모두에서 의과대학 학생들을 위한 교수 개입의 이점을 더 정확하게 명시하는 것이다. 이러한 연구는 [교수기술을 배운 학생들]이 [교수기술이 없는 또래]와 비교했을 때 학업 수행이 어떠한지, 그리고 이러한 개입의 졸업생들이 실무자로서 어떻게 수행하는지 탐구할 수 있을 것이다.
This study offers several implications for medical schools looking to implement an MSAT program including targeting of curriculum and of methods for programmatic evaluation. With the growth of multiple programs, the time is ripe to rigorously study the benefits of these programs. In particular, an essential first step is more precisely specifying the benefits of teaching interventions for medical students both while in medical school and into practice. Such studies might explore how students who learn teaching skills perform academically when compared to their peers without teaching skills, as well as how graduates of these interventions perform as practitioners.

기존 MSAT 문헌을 매핑하려는 이러한 시도를 바탕으로 향후 연구자들이 MSAT 개입에 대한 체계적인 검토를 수행하는 것을 고려하는 것이 적절할 것이라고 제안한다. 이러한 노력을 통해 강사들은 MSAT 프로그램을 설계하고 옹호하기 위해 증거 정보에 근거한 접근법을 취할 수 있을 것이다. 우리가 발견한 결과에는 다양한 수준의 품질(예: 교육에 사용되는 방법, 개입 시간, 피드백을 제공하는 방법 등)이 있는 것으로 나타났다. 공식적인 체계적인 검토는 증거의 품질을 결정하는 수단을 제공할 것이다.

Based on this attempt to map the existing MSAT literature, we propose that it would be appropriate for future researchers to consider conducting a systematic review of MSAT interventions. Such an effort would enable instructors to take an evidence-informed approach to design and advocate for MSAT programs. There appeared to be varying levels of quality in the findings (e.g., methods used for teaching, how long interventions should last, ways to provide feedback, etc.) we discovered. A formal systematic review would provide a means for determining the quality of the evidence.

결론
Conclusion

의과대학은 의대 학생들, 특히 더 많은 상급생들에게 교사가 되기 위한 지식과 기술을 제공하기 위한 노력을 증가시켰다. 이러한 교사로서의 학생 프로그램은 종종 근거리 교육 프로그램의 형태로 제공되지만, 또한 학생들이 상주 교사, 환자 교육자 및 임상의-교육자로서의 역할을 준비하도록 설계된 보다 집중적인 과정을 포함한다. 이 범위 검토는 문헌이 [객관적인 교육 프로그램 평가에 대한 요구에 답하기 시작했다는 것]을 입증함으로써 Marton 등이 2014년에 발표한 이전 검토에 기초한다. 그러나 증거의 품질을 결정하기 위해서는 향후 체계적인 검토가 필요하다. 함께, 이러한 연구는 의대 학생들에게 제공되는 교수 기술과 기회를 확대할 것이다.

Medical schools have increased efforts to provide medical students, especially more senior students, with the knowledge and skills to become teachers. These student-as-teacher programs are often provided in the form of near-peer teaching programs but also include more intensive courses designed to prepare students for their roles as resident teachers, patient educators, and clinician-educators. This scoping review builds on a prior review published in 2014 by Marton et al. by demonstrating the literature has begun to answer the call for objective educational program evaluations; however, a future systematic review is needed to determine the quality of evidence. Together, these studies will expand the teaching skills and opportunities afforded to medical students.

 

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Teach Learn Med. 2022 Aug-Sep;34(4):379-391. doi: 10.1080/10401334.2021.1979006. Epub 2021 Oct 7.

Teaching Medical Students How to Teach: A Scoping Review

Holly S Meyer 1, Kelsey Larsen 2, Anita Samuel 1, Holly Berkley 3, Morgan Harvey 4, Candace Norton 5, Lauren A Maggio 1

Affiliations collapse

Affiliations

1Center for Health Professions Education, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, Maryland, USA.

2School of Politics, Security, and International Affairs, University of Central Florida, Orlando, Florida, USA.

3Obstetrics & Gynecology Resident, Naval Medical Center San Diego, San Diego, California, USA.

4Expeditionary Medical Facility, Camp Lemonnier, Djibouti.

5Library Learning Resource Center, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, Maryland, USA.

PMID: 34618654

DOI: 10.1080/10401334.2021.1979006

Abstract

Phenomenon: Teaching medical students how to teach is a growing and essential focus of medical education, which has given rise to student teaching programs. Educating medical students on how to teach can improve their own learning and lay the foundation for a professional identity rooted in teaching. Still, medical student-as-teacher (MSAT) programs face numerous obstacles including time constraints, prioritizing curriculum, and determining effective evaluation techniques. The purpose of this scoping review is to map the current landscape of the literature on medical school initiatives designed to train students to teach to describe why medical student teaching programs are started; the benefits and barriers; who teaches them; what content is taught; and how content is delivered. With this new map, the authors aimed to facilitate the growth of new programs and provide a shared knowledge of practices derived from existing programs.

Approach: The authors conducted a scoping review, guided by Arksey and O'Malley's framework, to map the literature of MSAT training programs. Six databases were searched using combinations of keywords and controlled vocabulary terms. Data were charted in duplicate using a collaboratively designed data charting tool. This review builds on the Marton et al. review and includes articles published from 2014 to 2020.

Findings: Of the 1,644 manuscripts identified, the full-text of 57 were reviewed, and ultimately 27 were included. Articles included empirical research, synthetic reviews, opinion pieces, and a descriptive study. Analysis focused on modalities for teaching medical students how to teach; content to teach medical students about teaching; benefits and barriers to starting teaching programs; and the value of teaching programs for medical students.

Insights: The rapid growth of MSAT programs suggests that this curricular offering is of great interest to the field. Literature shows an increase in evaluative efforts among programs, benefits for students beyond learning to teach, and evidence of effective engagement in medical students' designing and implementing programs.