맥락 속의 자기조절학습: 자기-, 공동-, 사회적으로 공유된 학습의 조절(Med Educ, 2021)

맥락 속의 자기조절학습: 자기-, 공동-, 사회적으로 공유된 학습의 조절(Med Educ, 2021)
Putting self-regulated learning in context: Integrating self-, co-, and socially shared regulation of learning
Derk Bransen1 | Marjan J. B. Govaerts2 | Ernesto Panadero3,4 | Dominique M. A. Sluijsmans5 | Erik W. Driessen2 

 

 

1 소개 및 문제 설명
1 INTRODUCTION AND PROBLEM STATEMENT

양질의 의료 및 평생 학습과의 긍정적인 연관성 때문에 의료 전문가들이 학습을 조절regulate할 필요성이 널리 인정되고 있다. 예를 들어, 의료 분야에서 높은 표준을 보호하려면 의사가 지속적으로 빠르게 변화하는 의료 관행에서 이뤄지는 발전을 모니터링하고, 적절한 학습 기회를 개인 학습 요구 및 학습 목표에 맞춰야 합니다.3 따라서 의사는 역량을 개발하고 유지하기 위해 자기조절학습(SRL)에 참여해야 한다. 일반적으로, 자기 조절 학습자는 "자신의 학습에 메타인지적, 동기 부여적, 행동적으로 적극적인 참여자"로 간주된다. 목표를 추구하며 목표를 달성하기 위해 이러한 목표에 부합하는 전략을 설계 및 실행하고, 목표를 향한 진행을 모니터링하며, 성찰과 (해당되는 경우) 새로운 학습 목표를 수립합니다.
The necessity for healthcare professionals to regulate their learning is widely acknowledged due to positive associations with high-quality healthcare and lifelong learning.1, 2 For example, safeguarding high standards in healthcare requires physicians to monitor relevant developments in continuously and rapidly changing healthcare practices and to align appropriate learning opportunities with personal learning needs and learning goals.3 Hence, physicians have to engage in self-regulated learning (SRL) to develop and maintain competence.4 Generally, self-regulated learners are considered to be “meta-cognitively, motivationally, and behaviourally active participants in their own learning”.5 In pursuit of and committed to their goals, they design and implement strategies aligned with these goals, monitor progression towards these goals, followed by reflection and – when applicable – formulation of new learning goals.6, 7

교육 및 실습과의 관련성 때문에, 그리고 SRL 기술은 가르치고 배울 수 있기 때문에, 보건의료전문직 커리큘럼은 학생들의 SRL 개발을 지원하고 촉진하기 위한 요소를 구축한다. 예를 들어 많은 커리큘럼이 진도를 성찰하거나 개인 학습 계획을 수립하도록 자극하거나 요구하는 포트폴리오 시스템을 구현하거나, 학생의 자기주도성을 자극하기 위해 문제 기반 학습 원리를 포함한다. 연구 결과는 꾸준히 개인의 학습과 전문성 개발을 조절하는 능력이 긍정적인 결과와 연관되어 있다는 것을 보여준다. 예를 들어, SRL은 의대생들의 임상 기술 성과, 그들의 전반적인 학업 성취도, 그리고 학생들의 안녕과 긍정적으로 연관되어 있다. 다만 보건직 교육·연구가 학생들을 적절히 실습준비를 시키고, 전문직 종사자들이 역량을 유지·개발할 수 있도록 돕기 위해 자신을 뛰어넘을 필요와 책임이 있다고 주장한다.
Because of its relevance for education and practice, and as SRL skills can be learnt and therefore taught, health professions curricula build in elements to support and facilitate the development of students’ SRL.8-10 For example, many curricula implement portfolio systems that stimulate or require students to reflect on progress and formulate personal learning plans,11 or include problem-based learning principles to stimulate students’ self-directedness.12, 13 Research findings consistently show that the ability to regulate one's learning and professional development is associated with positive outcomes.14 For example, SRL has been related positively to medical students’ clinical skill performance,15, 16 their overall academic achievement,17 and student well-being.18 However, we argue that there is a need and responsibility for health professions education and research to look beyond the self in order to adequately prepare students for practice, and to help professionals maintain and develop competence.

보건 직업 교육(및 보건의료 실습)은 전통적으로 [개인]에 초점을 맞추고 있다. 교육은 광범위한 개인 평가 후 개별적으로 자격을 부여하고, 개인 수준에서 학습 과정과 활동을 규제하도록 가르치는 [개인 학습자]에게 초점을 맞추고 있다. 보건직 교육은 교육과정과 평가 틀에 '협업'과 같은 역량 영역을 포함시킴으로써 개인을 뛰어넘는 것을 목표로 한다고 주장할 수 있다. 그러나 '협력자collaborator' 역할을 '최적의 환자 진료를 달성하기 위해 의료 팀 내에서 효과적으로 일하는 것'으로 설명하면서도, 그 숙련도는 (비록 협력 상황에서 평가되더라도) 여전히 개인의 성과에 기초한다. 
Health professions education (and healthcare practice, for that matter) has traditionally been characterised by a focus on the individual; education focuses on individual learners whom we licence individually after extensive individual assessment, and whom we teach to regulate their learning processes and activities on an individual level.19 One might argue that health professions education aims to move beyond the individual by including competency domains such as “Collaboration” in curriculum and assessment frameworks.20 However, while described as ‘effectively working within a healthcare team to achieve optimal patient care’, learners’ proficiency as collaborators is still primarily based on their individual performance, even when evaluated in collaborative situations.21 

그러나 오늘날의 의료 서비스는 점점 더 팀 기반화되어 의료 팀에 의해 제공되고 있으며, 종종 전문 분야와 전문 분야를 넘나들며 협업하는 의료 전문가들로 구성됩니다. 보건 직업 교육의 주요 목적은 학생들이 이러한 협력적 실습을 할 수 있도록 준비하는 것이기 때문에, '학습의 조절'이라는 개념이 의료 팀에서 학습하고 일하는 조직의 요구와 일치하도록 하는 것이 필수적이다.

Notwithstanding, present-day healthcare is increasingly team-based, delivered by healthcare teams, often consisting of healthcare professionals collaborating across specialities and professions.22, 23 As the main purpose of health professions education is to prepare students for this collaborative practice, it is essential that conceptualisations of regulation of learning align with the organisation and demands of learning and working in healthcare teams.

양질의 의료 서비스를 제공하는 데 있어, [헬스케어 팀]에 대한 의존도가 높아짐에 따라, HPE 연구는 '집단 역량'의 개념을 탐구하기 시작했다. 집단적 역량의 본질은 [전체는 그 부분의 합보다 더 많을 수 있고(또는 덜할 수 있다)]는 것에 있다. 또한 집단적 역량이란 '역동적, 상황-의존적, 분산적 역량으로서, 특정한 한 명의 구성원의 기여를 역추적하기 어렵다'는 것과도 관련이 있다. 다시 말해, '팀원 한 명이 무능하더라도 팀은 유능할 수 있고, 유능한 개인을 모아서 무능한 팀을 구성할 수 있다'는 것이다. 개별 의사의 역량을 보장하는 것이 필수적이며 여전히 중요하지만, 고품질의 의료 서비스를 제공하기 위해서는 의료 팀의 [집단적 역량]에 대한 보장이 필요합니다. 
Geared to the growing reliance on healthcare teams for high-quality healthcare delivery, health professions education research has started to explore the concept of collective competence.22-24 The essence of collective competence is that the whole can be more (or less, for that matter) than the sum of its parts, and relates to the ‘dynamic, context-dependent, distributed capacity of a team, which is difficult to trace back to any one individual team member’.25 In other words, ‘teams can be competent when one team member is incompetent, and competent individuals can form an incompetent team’.19 Although ensuring an individual physician's competence is and remains essential, providing high-quality healthcare thus requires assurance of the healthcare team's collective competence.

집단 역량을 유지하고 발전시키기 위해서는 의료 팀이 지속적인 [협력적 학습]에 참여할 수 있어야 합니다. [협력적 학습collaborative learning]은 [공동의 목표를 가진 팀원들이, 목표를 달성하기 위해, 그리고 일련의 통합된 실천을 발전시키기 위해, 공유된 과제의 특징에 대해 상호작용할 때 발생하는 학습]을 말한다. 이와 같이, 협력 학습은 개인을 넘어 팀 구성원들 간의 [상호 의존성]을 강조한다. 예를 들어, 협업 학습은 외상 팀의 의료 제공 평가 중, 외과 팀이 새로운 기술을 구현하기 시작할 때, 또는 학생이 학습 과제를 수행하는 데 협업할 때 발생할 수 있다. 협력적 학습이 필수적이라고 여겨질 때마다, 팀이 스스로 학습을 조절하는 능력도 마찬가지로 중요해진다. 양질의 돌봄이 의료팀의 협력적 학습에 달려 있음에 동의한다면, [집단적 역량을 개발하고 유지하는 데 효과적인 학습의 조절을 어떻게 촉진할 것인가]에도 초점을 맞춰야 한다는 얘기다. 

To maintain and develop collective competence, it is essential that healthcare teams are able to engage in ongoing collaborative learning. Collaborative learning refers to learning that occurs when team members who have a collective goal interact about features of their shared tasks in order to attain their goals and by means of which they develop a set of integrated practices.26, 27 As such, collaborative learning stretches beyond the individual and emphasises the interdependence among team members.28 Collaborative learning may, for example, occur during trauma teams’ evaluation of healthcare delivery, when surgical teams start implementing new technology, or when students collaborate in performing learning tasks. Whenever collaborative learning is considered essential, the team's ability to regulate their learning becomes of equal importance. In other words, if we agree that high-quality care hinges upon collaborative learning in healthcare teams, we should also focus on how to foster effective regulation of learning in order to develop and maintain collective competence. 

 

2 학습조절의 개념화
2 CONCEPTUALISATIONS OF REGULATION OF LEARNING

2.1 자기조절학습: 개인에 집중하기
2.1 Self-regulated learning: Focus on the individual

연대순으로, 학습의 조절에 대한 이론에서 처음 등장한 개념은 자기 자신, 즉 개별 학생이나 전문가가 개인 학습을 어떻게 규제하는가에 초점을 맞췄다. 학습의 조절을 개념화하려는 초기 시도들 중 일부는 1980년대 후반 짐머만과 Boekaerts에 의해 이루어졌으며, 그 이후로 SRL 모델이 적용, 확장 및 추가 연구에 사용되었다. 첫 번째 SRL 모델은 (메타)인지적, 동기부여적, 감정적 측면을 강조하는 개인 내의 과정을 학습 규제의 운영양식modus operandi으로 분류했다. 결과적으로, 자기조절학습에 관심이 있는 연구자들은 [개인 내에서 일어나는 과정을 분석 단위로] 초점을 맞췄다. 마찬가지로, SRL에 대한 연구의 대부분은 (의료 교육의 맥락 내외 모두에서) 자가 보고 데이터 수집을 통해 수행된다. [개인에 초점]을 맞춘 의료(교육) 환경에서 학습조절에 대한 연구는 개별화된 학습 계획 및 성과 자체 모니터링과 같은 SRL의 하위 구성요소에 초점을 맞춘 연구에 반영된다. 
Chronologically, the first conceptualisations in the regulation of learning theory focussed on the self, that is, on how an individual student or professional regulates his or her individual learning. Some of the earliest attempts to conceptualise the regulation of learning were made in the late 1980s by Zimmerman5, 29 and by Boekaerts,30, 31 with their SRL models having been adapted, expanded, and used for further research ever since.10 The first SRL models labelled processes within the individual – varying in their emphasis on either (meta)cognitive, motivational, or emotional aspects – as modus operandi of regulation of learning. Consequently, researchers interested in self-regulation of learning focussed on processes within the individual as the unit of analysis.32 Likewise, the majority of research (both within and outside the context of healthcare education) into SRL is conducted through collecting self-reported data.33 Research on regulation of learning within healthcare (educational) settings with a strong focus on the individual is reflected in studies focussing on sub-components of SRL such as individualised learning plans,34-37 and self-monitoring of performance.38-40

2.2 공동 조절 학습: 개인과 컨텍스트 간의 상호 작용에 초점을 맞춥니다.
2.2 Co-regulated learning: Focus on interaction between individual and context

학습 조절의 초기 개념화(즉, "자기"조절학습)는 개별 학습자 내에서의 과정을 강조했지만, 1990년대 말, 공동조절학습(CRL)이라는 용어가 [학습 조절에 대한 사회적, 맥락적 영향]을 포착하기 위해 만들어졌다. CRL의 개념은 학습자의 인식, 정서, 학습 동기가 환경에서 타인과의 사회적 상호작용을 통해 어떻게 매개되는지에 초점을 맞춘 사회문화학습이론에서 나왔다. 따라서 CRL은 [학습조절을 제대로 설명하려면, 개인 내부의 조절 과정을 넘어서야 한다는 개념]을 기반으로 하며, CRL의 분석 단위는 항상 개인과 (다른) 맥락 사이의 상호작용이다. 보다 구체적으로, CRL은 '공동조절자co-regulator'가 '피-공동조절자co-regulated'의 조절를 안내하는 조절과정과 활동에 대한 비호혜적non-reciprocal 참여를 의미한다. 
While early conceptualisations of regulation of learning (ie self-regulation of learning) emphasise processes within the individual learner, the term co-regulated learning (CRL) was coined in the late 1990s to capture the social and contextual influences on the regulation of learning.41-43 The concept of CRL emerged from sociocultural learning theories that focus on how learners’ cognitions, emotions, and motivation for learning are mediated through social interactions with others in the environment.41 CRL thus builds on the notion that we need to go beyond regulatory processes within the individual in order to describe the regulation of learning satisfactorily, and the unit of analysis in CRL always is the interaction between the individual and (others in) the context.32 More specifically, CRL refers to non-reciprocal engagement in regulatory processes and activities, with the ‘co-regulator’ guiding the regulation of the ‘co-regulated’.

따라서 개념적으로 CRL은 [한 명 또는 여러 명의 집단 구성원이 집단 내 다른 개인의 학습 활동을 조절]한다는 점에서 ['불균등하게 퍼져있는unevenly distributed' 형태의 사회적 조절]로 간주된다. CRL의 필수 요소는 학습자 또는 전문가 간의 사회적 상호 작용입니다. 이 상호작용은 (학습의 조절과 관련된 과정을 포함하여) 학습 프로세스를 매개한다. 즉, '공동조절자co-regulator'는 타인의 조절활동(목표 설정, 성과 모니터링, 성찰 등)에 관여함으로써 '피공동조절자co-regulated'의 메타인지 및 인지활동을 매개mediates(즉, 공동조절)하고, 그 결과 학습 프로세스의 조절에 영향을 미칩니다. 공동조절자가 CRL을 촉발하는 방법으로는, 요약을 해주거나, 정보를 요청하거나, 설명을 하거나, 패러프레이징을 하거나, 학습에 대한 판단을 요구하거나, 사고와 성찰에 대한 자극을 주는 것 등이 있다. 상자 1은 예를 제공합니다.

Conceptually, CRL is therefore considered an ‘unevenly distributed’ form of social regulation, in that a single or multiple group member(s) regulate(s) the learning activities of other individuals in the group.44 Essential to CRL are social interactions between learners or professionals through which their learning processes, including processes relevant for the regulation of their learning, are mediated.45, 46 Thus, through engaging in others’ regulatory activities – such as goal setting, performance monitoring, and reflection – the ‘co-regulator’ mediates (ie co-regulates) the metacognitive and cognitive activities of the ‘co-regulated’, thereby influencing the regulation of his or her learning processes.41, 45 Students or professionals can trigger CRL by summarising, requesting information, or giving explanations,47 or through paraphrasing, requesting judgements of learning, giving prompts for thinking and reflection.41 Box 1 provides an example.

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BOX 1. 수술 후 상처를 봉합하는 방법을 배우는 공동 조절
BOX 1. The co-regulation of learning how to close a wound after surgery

한 학생이 상처 봉합 기본 기술을 익히는 것을 목표로 하는 학습 목표를 설정했습니다. 지도 외과의는 학생이 상처를 봉합하는 절차를 시작할 수 있도록 함으로써 학생들에게 이 목표를 추구할 기회를 제공한다. 지도 외과의의 역할은 학생의 학습조절(공동조절)에 적극적으로 참여하는 것으로 구성된다. 학생이 시작하기 전에 외과의는 학생이 상처를 성공적으로 봉합하기 위해 취해야 할 조치(전략적 계획의 공동조절)에 대해 물을 수 있다. 마찬가지로, 학생이 적극적으로 상처를 닫을 때, 외과의는 학생이 지금까지 올바른 방향으로 가고 있는지 물어볼 수 있다(모니터링의 공동조절). 학생이 상처를 다 봉합한 후, 외과의는 학생이 겪었을 수 있는 잠재적인 어려움과 미래의 노력(성찰와 적응의 공동조절)에 대해 물어볼 수 있다. 지도자와 공동 조절적 상호작용을 한 후, 학생은 (여기서 배운) 학습조절에 관련된 기술을 [다른 감독되지 않은 학습 과제]로 전이transfer하고자 학습 활동에 적극적으로 참여하고 반영할 수 있다. 지도 외과의는 학생들의 학습규제에 참여함으로써 자율적 학습능력의 응용과 발전을 지원한다.

A student formulated a learning goal aimed at mastering basic techniques of wound closure. The supervising surgeon provides the student with the opportunity to pursue this goal by allowing the student to start the procedure of closing the wound. The role of the supervising surgeon consists of actively participating in the student's regulation of learning (ie co-regulation).

• Before the student starts, the surgeon may ask about the steps the student intends to take to close the wound successfully (co-regulation of strategic planning).
• Similarly, when the student is actively closing the wound, the surgeon may ask if the student is on the right track thus far (co-regulation of monitoring).
• After the student finishes closing the wound, the surgeon may ask about potential difficulties the student may have experienced and how he or she may improve future efforts (co-regulation of reflection and adaptation).

After co-regulatory interactions with her supervisor, the student may then actively engage in and reflect on learning activities with the aim of transferring relevant skills for regulation of learning to other, unsupervised, learning tasks. Through engaging in the students’ regulation of learning, the supervising surgeon helps to support the application and development of self-regulatory learning skills.

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중요한 점은, CRL은 학습 과제, 설정, 공동조절자와 학습자 사이의 관계에 따라 형태가 달라질 수 있다는 것이다. 예를 들어, 위계적 관계에서의 권력 역학 또는 전문 지식 수준의 (인식된) 차이는 CRL의 특성 및 잠재적으로 효과에 영향을 미칠 수 있다. 따라서 친구/동료에 의한 공동조절은, 목표 및 결과 측면에서 상급감독자와의 CRL과 상당히 다를 수 있다. 보건 직업 교육에서 학습의 공동 규제에 대한 새로운 연구는 CRL 참여의 다양한 징후와 초점에 대한 통찰력을 제공하고 있다. 
Importantly, CRL can take different forms, depending on the learning task, setting and/or relationships between co-regulator and learner. For example, power dynamics in hierarchical relationships or (perceived) differences in the level of expertise may influence the nature – and potentially effectiveness – of CRL. Co-regulation by peers may therefore differ substantially from supervisors’ CRL in terms of goals and outcomes. Within health professions education, emergent research on co-regulation of learning is providing insight into the different manifestations and foci of CRL engagement.

연구 결과에 따르면 의대생들은 다른 사람의 CRL에 참여하려는 목적뿐만 아니라 참여 대상도 다르다. 예를 들어, 초보 학생들은 학습 목표를 토론하기 위해 [동료를 선호]하는 반면, 경험이 많은 학생들은 전문적인 정체성 형성에 반영하기 위해 [경험이 많은 의료 전문가를 선호]하는 것으로 보인다.48 CRL에 대한 다른 연구는 소셜 네트워크 관점을 채택하고, 조절에서의 네트워크 구축의 특성을 검토했다. 그들의 학문. 특히 CRL에 참여하는 다른 사람들과의 상호작용 빈도는 학생들이 스스로 보고하는 학습능력 조절과 긍정적으로 관련이 있다는 사실이 연구결과 밝혀졌다.49

Research findings suggest that medical students differ in whom they engage as well as the purpose of engaging others’ CRL. For instance, novice students seem to favour peers to discuss their learning goals, whereas experienced students favour more experienced healthcare professionals to reflect on professional identity formation.48 Other studies into CRL adopted a social network perspective, and examined characteristics of the networks students’ deploy when regulating their learning. Findings revealed that, in particular, the interaction frequency with which others are engaged in CRL positively relates to students’ self-reported regulation of learning proficiency.49

 

2.3 사회적으로 공유되는 학습 규정: 상황에 맞게 팀에 집중
2.3 Socially shared regulation of learning: Focus on the team within context

21세기 초에 협력 학습의 중요성과 필요성에 힘입어, 집단들이 어떻게 [집단적 학습과 성과를 분산적으로distributed 조절]하는지 탐구하기 시작했다. 사회적 공유 학습 조절(SSRL)라는 용어는 그러한 규제 조치를 설명하기 위해 만들어졌다. 일반적으로 SSRL은 팀이 협력적 학습을 조절하는 방법을 설명하고, 팀 구성원 간의 상호 의존성을 강조한다. SSRL은 팀원들이 [공동으로 구성된 목표를 추구하기 위하여 집단적 학습 활동의 조절을 공유하는 과정]에 초점을 맞추고 있다. CRL과 유사하게, SSRL은 [학습의 조절이 여러 개인 사이에서 공유되는 조절방식]을 반영한다. 그러나 주요 차이점은

• CRL은 한 명 이상의 집단 구성원이 개별 학습자의 조절을 가이드guide하는 데 관여한다는 것이다('불평등한unevenly distributed' 형태의 사회적 조절로 만든다).
• 반면, SSRL은 그룹 구성원의 규제 활동 및 과정에 상호 관여reciprocal engagement하는 것이 특징이다. 따라서 SSRL은 '고르게 분포된evenly distributed' 형태의 사회적 조절로 간주되며, 이러한 조절은 집단 구성원 간의 상호작용을 통해 형성된다. 따라서 SSRL의 분석 단위는 집단, 시스템 및 시스템 내의 개인입니다. 

At the start of the 21st century, fuelled by the increasing importance and need for collaborative learning, research started exploring how groups regulate their collective learning and performance in a distributed fashion. The term socially shared regulation of learning (SSRL) was coined to explain such regulatory actions. Generally, SSRL describes how teams regulate their collaborative learning and emphasises interdependency among members of a group or team. SSRL focuses on processes through which team members share the regulation of their collective learning activities, directed towards the pursuit of their jointly constructed goals.41, 50 Similar to CRL, SSRL reflects a mode of regulatory learning in which the regulation is shared between individuals. The main difference, however, is that

• CRL involves one (or more) group members to guide the regulation of an individual learner (making it an ‘unevenly distributed’ form of social regulation), whereas
• SSRL is characterised by group members’ reciprocal engagement in regulatory activities and processes. SSRL is therefore considered an ‘evenly distributed’ form of social regulation in which the regulation is shaped by and arises through the interactions between members of the group.44 Therefore, the units of analysis in SSRL are the collective, the system, as well as the individual within the system.32, 51

의료 실무에서의 협력적 학습은 어려움을 겪을 수 있다. 예를 들어, 팀 구성원의 지속적으로 변동, 시간 제약, 의료 팀 내의 위계적 구조 등의 요인이 협력적 학습의 구현 정도에 영향을 미칠 수 있습니다. 이러한 학습에 대한 협력적 조절은 나중에 훨씬 더 어려울 수 있다. 해드윈, 예르벨레, 밀러는 SSRL 이론 모델을 최초로 기술하였다. 이들이 개념화한 [협력적 학습 조절collaborative regulation of learning]에는 SSRL의 작동 방식을 네 가지 단계로 설명한다. 특히, 이러한 단계는 Winne 및 Hadwin의 SRL 모델의 네 가지 단계에 대략 일치한다.

• 1단계: 팀이 당면한 (학습) 과제에 대한 공통된 이해 또는 인식의 공동 구성 및 협상에 참여합니다.
• 2단계: 팀들이 공동의 목표를 구성하여, 효과적으로 과제를 완료하고 공동으로 과제를 해결하는 방법을 계획합니다.
• 3단계: 팀은 목표를 향해 나아가는 과정을 감시한다. 이 때 협력은 전략적으로 잘 조정coordinated되어야 한다. 과제, 목표, 전략 또는 계획에 대한 인식과 이해는 목표 진행에 대한 집단 모니터링을 기반으로 조정될 수 있다.
• 4단계: 팀은 프로세스를 평가한다. 평가의 결과는 후속 조절, 학습, 수행을 적응adaptation하는 데 필요한 투입이 된다.

Collaborative learning in medical practice may be prone to challenges. For example, fluid healthcare teams in which team members reshuffle constantly, time constraints, or hierarchy within healthcare teams may influence the extent to which collaborative learning is actually taking place. Collaborative regulation of such learning may subsequently be even more difficult. Hadwin, Järvelä, and Miller52 were among the first to describe a theoretical model SSRL. Their conceptualisation of collaborative regulation of learning includes four phases that jointly describe the modus operandi of SSRL.52 Notably, these phases roughly correspond to the four phases in Winne and Hadwin's SRL model.53 

• In phase one, teams engage in the co-construction and negotiation of a shared understanding or perception of the (learning) task at hand.
• In phase two, teams co-construct shared goals to effectively complete the task and design a plan for how to tackle the task collectively.
• In phase three, the team monitors their progression towards the goal, to which collaboration is strategically coordinated. Perceptions and understanding of the task, their goal(s), strategies, or plans might be adjusted based on their collective monitoring of goal progression.
• Lastly, in phase four, teams evaluate the process, which might provide input for adaptation of future regulation, learning and performance.

박스 2는 신기술 도입이 팀워크에 어떤 영향을 미치는지에 대한 Edmondson의 연구를 바탕으로 헬스케어 팀이 [사회적으로 공유되는 학습조절SSRL]에 어떻게 참여할 수 있는지를 보여주는 예를 제공합니다. 우리는 박스 2의 예제가 일상적인 실천을 반영하지 않을 수 있다는 것을 인정한다. 그러나, 이 예제가 기반으로 하는 연구는 SSRL이 임상 작업장에서 어떻게 발생할 수 있는지를 잘 설명해준다. SSRL은 어떤 의료 팀이 여태껏 해왔던 학습 노력의 방향을 전환하게 만드는 파괴적인 사건의 경우에 특히 중요하지만(박스 2의 예와 같이), 그러한 사건에만 필요한 것은 아니다. SSRL 또는 SSRL 구성 요소에 대한 팀들의 참여에 호소할 수 있는 건강 직업 교육 및 실습의 다른 예로는 기업 훈련 시스템의 평가, 실무 협력 커뮤니티 구축, 팀 성찰 또는 학습 과제에 대한 공유된 인식을 구축하는 데 의대생이 협력하는 것이 포함된다.

Drawing on Edmondson's work about how introducing new technology influences teamwork, Box 2 provides an example of how healthcare teams may engage in socially shared regulation of learning.54 We acknowledge that the example in Box 2 may not reflect common, day-to-day practice. However, the research the example is based on, lends itself well to explain how SSRL may occur in clinical workplaces. Although SSRL may be particularly relevant in cases of disruptive events that force healthcare teams to re-direct their learning endeavours (such as in the example in Box 2), SSRL is not exclusive to such events. Other examples in health professions education and practice that may appeal to teams’ engagement in SSRL or components of SSRL include evaluation of corporate training systems, the building of collaborative communities of practice,55 team reflection, or medical students’ collaborating in co-constructing a shared perception of their learning tasks.

SSRL을 딱 구별되는distinct 단계로 구분하는 것은 이론적으로 이상적인 상황이다. 하지만 실무에서, 특히 의료 서비스의 예측 불가능하고 역동적인 맥락에서, 의료팀은 위의 네 단계를 순서대로 단계를 거치지 않거나, 일부 단계를 병합할 수 있다(박스 2의 예). 하지만, 연구결과에 따르면, 이러한 단계를 거치는 팀들이 새로운 상황에서 배우고 적응하는데 더 성공적인 경향이 있다는 것을 시사한다. SSRL에 대한 의료 교육 연구는 팀 학습에 대한 연구(예: 팀 성찰성)에서 유사한 개념이 등장했지만 제한적이다. 의료 서비스의 질이 의료 팀의 학습 및 작업 품질과 관련이 있다는 점을 고려할 때 SSRL이라는 개념은 [조절 프로세스가 어떻게 협력적 학습을 서포트하는지]를 더 잘 이해할 수 있는 귀중한 렌즈를 제공합니다.
It is important to note that describing SSRL in terms of distinct phases refers to a theoretically ideal situation. In practice – especially in the unpredictable and dynamic context of healthcare practice – teams might not go through the phases in the abovementioned order, or might merge phases (as in the example in Box 2). However, research suggests that teams that go through these phases tend to be more successful in learning in and adapting to new situations.54 Healthcare education research into SSRL is limited, although seemingly similar concepts emerged from research on team learning (eg team reflexivity).56-58 Given that healthcare quality is associated with the quality of learning and working in healthcare teams,19, 59 the conceptualisation of SSRL provides a valuable lens through which we might be better able to examine and understand how regulatory processes support collaborative learning.

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BOX 2. 신기술 채택 시 SSRL
BOX 2. SSRL when adopting new technologies

새로운 기술을 채택하는 것은 루틴에 지장을 줄 수 있기 때문에 의료 팀에 문제를 일으킬 수 있다. 새로운 기술을 채택하려면, 팀은 학습 과정을 거쳐야 한다. 여기에는 신기술을 사용하기 위한 [공유된 의지]뿐만 아니라(motivation), 신기술이 함의하는 [공유된 정신 모델]까지를 포함한다. 공유된 정신모델은 이는 [새로운 지식과 기술], 그리고 잠재적으로 변화할 [팀 구성원의 업무와 책임] 측면까지도 포괄한다 (SSRL 1단계)  

Adopting new technology may raise challenges to healthcare teams, as habitual routines may be disrupted. Teams then have to go through a learning process, which involves creating a shared willingness to start using the technology (motivation) as well as a shared mental model of what the new technology implies, not just in terms of new knowledge and skills but also in terms of potentially changing tasks and responsibilities of team members (SSRL phase 1).

최소 침습적 심장 수술 혁신의 구현에 관한 논문에서, 에드먼드슨은 수술 팀이 이 기술을 구현하는 법을 어떻게 배우는지에 대해 설명했다. 

• 그녀의 연구 결과는 새로운 현실에 효과적으로 적응하는 팀들이 모든 팀원들을 (지적으로나 정서적으로) 팀 노력에 참여시키는 데 시간을 할애하고, 팀의 목표, 역할 및 책임에 대한 명확한 정의를 내리는 데 시간을 할애한다는 것을 보여주었다(1단계와 2단계).
• 그 후 성공적인 수술 팀은 시험 세션과 구현 프로세스의 지속적인 모니터링과 같은 학습을 위한 전략을 공동으로 개발하여 진행하였다. (SSRL 2단계 및 3단계)
• 그런 다음, 수술 팀은 학습하기 위해 새로운 행동을 시도하고 보고(반성 및 보고) 과정을 통해 진행 상황을 지속적으로 모니터링하고 성찰한다(SSRL 4단계).

In her paper about implementation of a minimally invasive cardiac surgery innovation, Edmondson described how surgical teams engaged in learning to implement this technology.

• Her findings showed that teams who were effective in adapting to a new reality, spent time on engaging all team members in the team effort (both intellectually and emotionally) as well as creating a clear definition of the team's goals, roles, and responsibilities in the implementation process (SSRL phases 1 and 2).
• Successful OR teams then proceeded by jointly developing strategies for learning such as trial sessions and ongoing monitoring of the implementation process (SSRL phases 2 and 3).
• Then, OR teams continually engaged in monitoring of and reflection on their progress, through processes of attempting new behaviours and debriefing (reflection and debriefing) in order to learn (SSRL phase 4).

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3 교육 및 의료 분야에서 학습에 대한 자체, 공동 및 사회적 공유 규제 통합
3 INTEGRATING SELF-, CO-, AND SOCIALLY SHARED REGULATION OF LEARNING IN EDUCATION AND HEALTHCARE

협업 학습 상황에서 팀과 팀 구성원은 학습에 대한 사회적으로 공유된 조절 뿐만 아니라 자기조절과 공동조절에 참여할 수 있다. [조절 프로세스 및 활동에 대한 협력 팀 내에서의 균형]은 개별 팀원의 특성, 팀 구성 및 팀 구성원 간의 관계, 사회적 연결성, 업무와 맥락의 특징에 따라, 개인 간에, 시간이 지남에 따라 바뀔 수 있다. 이러한 균형의 이동은 조절참여도가 팀 구성원 전체에 고르게 분포되어 있는지 또는 불균일하게 분포되어 있는지에 따라 SRL, CRL, SSRL의 수준을 변화시킬 수 있다. 예제는 상자 3을 참조하십시오.
During collaborative learning situations, teams and team members may engage in self-, co-, as well as socially shared regulation of learning. The balance within collaborating teams regarding their engagement in regulatory processes and activities may shift across individuals and over time, based on characteristics of individual team members, the team composition and relationships between team members, social connectedness, as well as features of task and context. This shifting balance may subsequently result in varying levels of SRL, CRL or SSRL, depending on whether regulatory engagement is evenly (SSRL) or unevenly (CRL) distributed across team members. See Box 3 for an example.

• 집단이 생산적으로 기능하려면, 개인 수준의 SRL이 집단적 목표를 지향하는 것이 중요하다. 팀이 협력적 학습에 engage할 때, 개별 팀원은 자신의 학습 과정과 활동을 스스로 조절합니다. 심지어 협력적 학습 중에도, 개별 팀 구성원은 개별적으로 전략을 활성화하고 개인의 노력을 모니터링하고 규제합니다.
• 팀 수준의 CRL은 협력적 학습 중에 나타날 수 있으며, [개개의 팀 구성원이 다른 구성원의 조절 과정이나 활동을 통제하거나 자극하는 경우]에 발생한다. 이와 같이 CRL은 [생산적인 자기 조절를 향한 매개적 또는 이행기적 역할]을 할 수 있다. 또한, 만약 CRL이 집단으로서의 팀의 조절(SSRL)에 맞춰져 있다면 shared regulation of learning을 생산적으로 만들 수도 있다. 예를 들어, 박스 3의 팀 구성원은 모든 집단 목표가 적절하게 평가되는지 여부에 대한 우려를 표하고 있다. 이런 우려는 학습조절의 agency가 집단을 지향하는 공동조절 메커니즘의 역할을 한다. 
• 협력 중 SSRL은 [모든 팀 구성원이 목표나 과제 인식의 공동구축과 같은 학습 과정을 집단적으로 규제할 때] 나타날 수 있다. 팀이 SSRL에 참여할 때, 팀 구성원은 자신의 업무 완료 요건에 따라 행동, 인식 및 동기를 조정하여 팀의 업무를 메타인지적으로 통제한다.52
• To function productively as a collective, individual SRL geared towards collective goals is crucial.52 When teams engage in collaborative learning, individual team members will therefore engage in self-regulating their own learning processes and activities; even during collaborative learning, individual team members will activate strategies individually and monitor and regulate their individual efforts.60 
• Team-level CRL may emerge during collaborative learning in cases when an individual team member takes control of or stimulates another team member's regulation processes or activities.60 As such, CRL can play a mediational or transitional role towards productive self-regulation, yet also shared regulation of learning, depending on whether co-regulation is geared towards an individual team member's regulation (SRL) or the regulation of team as a collective (SSRL).52 The team member in Box 3 who expresses concerns about whether all of their collective goals are adequately evaluated, for example, serves as a co-regulatory mechanism through which the agency of regulation of learning shifts towards the collective.
• SSRL during collaboration may emerge when all team members regulate learning processes collectively, such as co-constructing goals or task perceptions. When teams engage in SSRL, team members collectively take metacognitive control of the team's tasks by means of adjusting behaviours, cognitions, and motivations, based on requirements for completion of their tasks.52

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BOX 3. 학습에 대한 자체, 공동 및 사회적 공유 규제 통합
BOX 3. Integrating self-, co-, and socially shared regulation of learning

협업 학습 중 서로 다른 수준의 학습 규제 통합을 명확히 하기 위해서는 박스 2의 신기술 구현으로 돌아가는 것이 도움이 될 수 있다.

• 개별 팀원은 노력 조절, 과업 모니터링 및 성과(SRL)와 같은 개인별 조절프로세스를 활성화한다.
• 팀원들이 협상과 토론을 통해 팀으로서 과제에 대한 공유된 인식을 구축하고, 과제 달성을 위한 집단적 목표와 전략을 수립한다.
• 새로운 기술을 처음 사용한 후 평가하는 동안, 한 팀원은 다른 팀원이 필수 기술을 습득하지 못하고 있다는 것을 알아차리고 절차 내내 다른 학습 전략을 채택하고 성과를 더 잘 모니터링하도록 도울 수 있습니다.
• 마찬가지로, 한 팀원은 [팀이 집합적]으로 설정한 목표 중 하나를 평가하는 것을 간과하고 있다는 것을 알아차릴 수 있으며, 팀의 주의를 이 목표에 집중시킨다(CRL은 팀의 SSRL을 목표로 한다).

따라서, 팀은 SRL, CRL 및 SSRL에 대한 동시적concurrent 참여를 통해 협력 학습 노력을 조절할 수 있습니다.

To elucidate the integration of different levels of regulation of learning during collaborative learning, returning to the implementation of new technology in Box 2 might be helpful.

• Each individual team member of the surgical team activates individual regulatory processes such as effort regulation, individual monitoring of the task and his or her performance (SRL).
• Through negotiations and discussions, the team members co-construct a shared perception of the task as a team, and collectively formulate goals and strategies to accomplish the task (SSRL).
• During evaluation after the first attempts of using the new technology, one team member may notice that another team member is not picking up essential skills and helps him to adopt another learning strategy and to better monitor his performance throughout the procedure. (CRL aimed at other's SRL).
• Similarly, one team member may notice that the team is overlooking evaluating one of their collectively set goals and draws the team's attention to this goal (CRL aimed at the team's SSRL).

As such, the team is able to regulate their collaborative learning efforts through concurrent engagement in SRL, CRL and SSRL.

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협력 학습에서, 순간적인 CRL 상호작용은 SSRL과 SRL가 발생하는 순간에도 일어날 수 있다. 따라서 학습자는 동시에 다양한 형태의 조절에 참여할 수 있습니다. 따라서 세 가지 수준의 규제 학습(SRL, CRL, SSRL)은 협력 학습 상황에서 서로 내장된 것으로 가장 잘 간주될 수 있다. 협력 학습 중에 팀은 CRL 또는 SSRL(또는 SRL)에 항상 관여하지 않을 수 있습니다. 팀이 CRL 또는 SSRL(또는 둘 다)에 참여할지 여부는 상황에 따라 달라진다. 예를 들어, 팀 리더(박스 3)가 학습 조절을 완전히 가이드하는 매우 지시적인 사람이라면(즉, CRL), 학습은 SSRL 없이 조절될 가능성이 높다. 따라서 CRL이 다른 조절모드로 전환되는지 여부는, [학습 과제 요건]뿐만 아니라 [팀과 팀 리더십 내의 역학 관계]에 따라 달라진다.
In any collaborative learning, engagement in momentary co-regulatory interactions may occur within episodes of both SSRL and SRL. Thus, learners may concurrently engage in different forms of regulation. The three levels of regulatory learning (SRL, CRL, and SSRL) may therefore best be considered as embedded in one another during collaborative learning situations.41, 44 During collaborative learning, teams may not always engage in either CRL or SSRL (or SRL for that matter). Whether a team will engage in either CRL or SSRL (or both) is context- and situation-specific. For example, if the team leader (Box 3) is highly directive, fully guiding the regulation of learning (ie CRL), learning will likely be regulated without engagement in SSRL. Therefore, whether CRL is transitional towards other modes of regulation depends on dynamics within the team and team leadership as well as requirements of the learning task.

4 나아갈 방향
4 A WAY FORWARD

4.1 연구에 미치는 영향
4.1 Implications for research

중요한 것은 이 글에서 개념화한 학습조절은 이상적이고 이론적인 상황을 의미하며, 실제 작업 환경과 다를 수 있다. 그러나 그러한 모델은 협력적 환경에서 학습의 조절이 어떻게 발생할 수 있는지를 분리하기 위한 향후 연구에 유용한 프레임워크를 제공할 수 있다. 건강 직업 교육 연구에서 다양한 수준의 조절적 학습regulatory learning이 점점 더 연구되고 있지만, [주로 개인 또는 개인 내의 과정]에 초점을 맞추고 있으며, 상대적으로 [팀 수준에서 어떻게 협력 학습을 조절하는가]는 덜 다룬다. 현재 의료 분야의 협력에 대한 요구를 고려할 때 규제 학습에 대한 우리의 시각을 넓히는 것이 중요하다.
Importantly, conceptualisations of regulation of learning in the present article refer to an idealised and theoretical situation, which may differ from actual work settings. However, such models may provide useful frameworks for future research to disentangle how regulation of learning may occur in collaborative settings. While various levels of regulatory learning are increasingly explored in health professions education research,45, 48, 61-63 studies predominantly focus on processes within the individual or the individual in interaction and less on how teams regulate their collaborative learning. Given the demands for collaboration in current healthcare, it is important to widen our views of regulatory learning.

이는 학습 조절에 관심이 있는 연구자라면, 현재 SRL이 지배하고 있는 방정식에 SSRL을 추가해야 한다는 것을 의미한다. 최근 HPE의 맥락에서, 협력적 학습을 이해하기 위하여 사회적 조절에 집중해야 한다는 점이 강조되고 있다. Team reflexivity과 같은 관련 개념을 기반으로 하는 HPE 연구는 팀 차원 조절프로세스와 활동으로 관심을 전환할 수 있으며, (개별 팀 구성원뿐만 아니라) 팀 수준에서 집단적 목표에 따라 어떻게 학습을 조절하는지를 이해하는 것을 목표로 한다. 또한 후속 연구는, 협력적 학습 중 SRL, CRL 및 SSRL의 상호 관련성을 분해entangle하여 학습 조절에 대한 이해를 개선하는 것을 목표로 할 수 있다. 특히, 연구자들은 생산적인 SRL과 SSRL에 대한 [CRL의 매개 역할], 그리고 조절적 상호작용이 학습과 성과에 어떻게 영향을 미치는지 탐구하고자 할 수 있다. CRL은 다른 방식의 규제에 대한 부담과 제약을 제공할 수 있기 때문에, CRL이 어떻게 영향을 미치는지 그 메커니즘에 대한 철저한 이해가 필수적이다. 

This first and foremost implies that researchers interested in the regulation of learning should add SSRL to the equation that is currently dominated by SRL, and to a lesser extent, by CRL. The importance of focussing on social regulation to understand collaborative learning has recently been underlined in the context of health professions education.64 Building on related concepts, such as team reflexivity,57, 58 health professions education research could shift attention to team-level regulatory processes and activities, aiming to understand how teams – as well as individual team members – shape their regulation towards their collective goals. Furthermore, to improve our understanding of the regulation of learning, future studies could aim to disentangle the interrelatedness of SRL, CRL, and SSRL during collaborative learning. Specifically, researchers may want to explore the mediating role of CRL towards productive SRL and SSRL, and how regulatory interactions affect learning and performance. Because CRL can provide the affordances and constrains for other modes of regulation, a thorough understanding of the mechanisms by which it may exert its influence is essential.

HPE 연구의 SRL 데이터(및 CRL 데이터)는 대부분 주관적인 자기보고서를 통해 수집되며, 참여자의 [조절 활동에 대한 인식]을 탐구한다. 그러나 종종 이러한 인식은 실제 행동과 같지 않다. 이러한 한계를 극복하기 위해 최근의 경향은 기술 발전을 통한 [다중 모드 데이터 수집]을 가리키고 있다. 여기에는 서로 다른 데이터 채널(즉, 양식)에서 데이터(예: 객관적 생리학적 및 주관적 자가 보고 데이터)를 수집하여, 연구자들이 복잡한 협력적 학습 상황에서 조절학습의 특징과 단계를 검토할 수 있게 한다. 객관적 데이터 수집을 통해 SRL, CRL, SSRL의 에피소드 동안 일어나는 (노력 조절, 주의력 증가, 혼란과 같은) 보이지 않는 것들을 보이는 것으로 만들 수 있다.

Much of the SRL data in health professions education research (and CRL data for that matter) is collected through subjective self-reports,33 exploring participants’ perceptions of their regulatory activities. However, these perceptions often differ from their actual behaviour.65 To overcome these limitations, recent trends draw on technological advancements and point to collecting multimodal data.52, 66 This involves collecting data from different data channels (ie modalities),52 for example objective physiological and subjective self-report data, allowing researchers to examine features and phases of regulatory learning in complex collaborative learning situations.67 Through collecting objective data, we are able to make visible what otherwise remains invisible, such as effort regulation, increased attention, and confusion that may take place during episodes of SRL, CRL, and/or SSRL.

예를 들어, 최근의 연구는 360도 카메라와 전피 측정과 같은 데이터 소스를 사용하여 그룹 구성원의 협업 학습에 대한 공유 모니터링을 검사하거나, 협업 학습 상황에서 심박수 및 피부 전도 측정과 같은 생리학적 데이터(예: 감정 반응 측정)를 수집한다. 서로 다른 출처의 데이터(객관적 데이터와 주관적 데이터 모두)를 삼각측량하면 다양한 환경에서 학습 규제의 수준과 결과를 더 잘 설명하는 데 도움이 될 수 있다. 협업 중 학습 규제에 대한 이해를 높이기 위해 시뮬레이션 기반 연구를 할 수 있으며, 테크놀로지로 쉽게 통합할 수 있다. 따라서 시뮬레이션 기반 연구 환경은 규제 학습 과정과 같이 밝혀내기 어려운 복잡한 현상을 분석하고 분리하는 데 학자들이 매우 적합한 것으로 보인다.

For example, recent studies use data sources such as 360-degree cameras and electro-dermal measures to examine group members’ shared monitoring of collaborative learning,68 or collect physiological data such as heart rate and skin conductance measures (eg to measure emotional reactions) during collaborative learning situations.66 Triangulating data from different sources (both objective and subjective data), may help us to better describe levels and outcomes of regulation of learning in various settings. To improve our understanding of the regulation of learning during collaboration, we can draw on simulation-based research, in particular,69 as this more easily allows incorporation of technology. Simulation-based research settings seem therefore eminently suitable for helping scholars analyse and disentangle complex phenomena that are difficult to uncover,70 such as regulatory learning processes.

민족지학 연구는 규제 학습 과정에 대한 우리의 이해를 증진시킬 수 있는 독특하고 새로운 기회를 제공할 수 있다. 실제 환경이나 시뮬레이션 환경에서 의료팀을 직접 관찰하면, 실제 작업을 수행하는 동안 발생하는 조절행동과 서로 다른 조절형태가 어떻게 내재될 수 있는지에 대한 탐구를 가능하게 할 수 있다. 또한, 조절행동을 관찰하면 unevenly distributed CRL과 evenly distributed SSRL의 차이를 조사할 수 있다. 
Ethnographic research might offer unique and new opportunities to further our understanding of regulatory learning processes. Direct observation of healthcare teams, either in real-life settings or in simulation settings, may enable exploration of regulatory behaviour as it occurs during the performance of authentic tasks and how different regulatory forms may be embedded in one another. Additionally, observing regulatory behaviour allows for examination of the distinction of unevenly distributed CRL and evenly distributed SSRL. 

 

4.2 보건직 교육에 대한 시사점
4.2 Implications for health professions education

의료 전문가들에게 [협력적 학습]이 중요하다면, [협력적 학습의 조절]은 마찬가지로 중요해진다. 따라서 [협력적 학습의 조절을 지원하고 자극하며 촉진하는 요소]가 HPE 커리큘럼에 스며들어야 한다. 무엇보다 다양한 조절수준에 대한 인식 제고가 필수다. 현재 대부분의 HPE 커리큘럼은 CRL과 SSRL보다 SRL에 더 관심을 갖는 것으로 보인다. 팀원들이 서로의 지식, 활동, 감정, 동기, 집단으로서의 기능에 대한 관점을 높이는 것은 CRL과 SSRL의 발전을 지원하기 위한 중요한 출발점이다. 예를 들어 시뮬레이션 기반 팀 훈련 세션의 보고 세션에서 팀 구성원의 자체 및 기타 규제 학습 프로세스에 대한 인식에 초점을 맞춘 논의를 촉진할 수 있다. 

When collaborative learning is considered important for healthcare professionals, regulation of collaborative learning becomes equally important. Therefore, elements that support, stimulate, and facilitate the regulation of collaborative learning should permeate healthcare professions curricula. First and foremost, increasing awareness of different regulatory levels is vital. Currently, most healthcare professions curricula seem to pay more attention to SRL than to CRL and SSRL. Increasing team members’ awareness of each other's knowledge, activities, emotions, motivation, and views of the group's functioning as a collective is a crucial starting point to support development of CRL and SSRL.50 To help make explicit what often remains implicit, discussions that focus on team members’ awareness of own and other regulatory learning processes could be stimulated during debriefing sessions of simulation-based team training sessions, for example.71, 72

만약 HPE의 목표 중 하나가 [협력적 학습을 촉진하는 것]이라면, 커리큘럼은 [협력적 학습] 뿐만 아니라 [협력적 학습의 조절]을 요구하는 과제까지도 포함해야 한다. 이러한 학습 과제는 학생들에게 그러한 기술을 개발하는 것과 관련된 정보를 제공해야 한다. 그런 다음 특정 자체, 공동 및 공유 규제 학습 프로세스와 활동을 명시적으로 목표로 하는 피드백 제공에 주의를 기울여야 한다. 

If one of the aims of healthcare professions education is to promote collaborative learning, curricula must include learning tasks that require collaborative learning as well as regulation of that learning. These learning tasks should provide students with information that is relevant for developing such skills. It is then crucial that attention is paid to the provision of feedback that is explicitly aimed at specific self-, co-, and shared regulatory learning processes and activities.73

5 결론
5 CONCLUSION

건강 직업 영역 내에서 학습(따라서 학습의 조절)은 서로 다른 수준의 학습과 함께 서로 다른 수준에서 이루어진다. 의료 전문가를 위한 협업 및 집단 역량의 중요성은 점점 더 인식되고 있지만, 의료 팀이 협업 학습을 규제하는 방법에 대한 관심은 아직 탄력을 받지 못하고 있다. 그러므로 우리는 [자기조절학습을 최적화하는 방법]에만 배타적으로 초점을 두는 것에서, [학습이 일어나는 수준에 맞춘 가장 효과적인 조절]이라는 더 넓은 관점으로 전환해야 한다. 따라서 의료 영역 내에서 학습의 규제를 진정으로 완화한다는 것은 학습의 자체, 공동 및 사회적으로 공유되는 규제 수준을 완화한다는 것을 의미한다. 그래야 미래의 의료 전문가들이 복잡하고 예측 불가능하며 협업적인 의료 제공 환경에서 생산적으로 작동하는 데 필요한 기술을 개발할 수 있습니다.

Learning – and therefore regulation of learning – within the health professions domain takes place at different levels, with different levels of regulation of learning being embedded in one another. While the importance of collaboration and collective competence for healthcare professionals is increasingly recognised, attention to how healthcare teams regulate their collaborative learning has yet to gain momentum. We, therefore, may want to shift from an exclusive focus on how to optimise self-regulation of learning, to the broader perspective of how to most effectively regulate learning, depending on the level at which it takes place. Truly unravelling regulation of learning within the healthcare domain therefore means unravelling the levels of self-, co-, and socially shared regulation of learning. Only then are we able to help future healthcare professionals to develop the skills that are necessary to function productively within the complex, unpredictable, and collaborative context of healthcare delivery.

 

 

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Med Educ. 2022 Jan;56(1):29-36.

 

 doi: 10.1111/medu.14566. Epub 2021 Jun 7.

 

Putting self-regulated learning in context: Integrating self-, co-, and socially shared regulation of learning

Derk Bransen 1, Marjan J B Govaerts 2, Ernesto Panadero 3 4, Dominique M A Sluijsmans 5, Erik W Driessen 2

Affiliations collapse

Affiliations

1School of Health Professions Education (SHE), Maastricht University, Maastricht, The Netherlands.

2Department of Educational Development and Research, Faculty of Health, Medicine and Life Science, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands.

3Facultad de Psicología y Educación, Universidad de Deusto, Bilbao, España.

4IKERBASQUE, Basque Foundation for Science, Bilbao, Spain.

5Faculty of Social Sciences, Radboud University, Nijmegen, The Netherlands.

PMID: 33988857

DOI: 10.1111/medu.14566

Abstract

Processes involved in the regulation of learning have been researched for decades, because of its impact on academic and workplace performance. In fact, self-regulated learning is the focus of countless studies in health professions education and higher education in general. While we will always need competent individuals who are able to regulate their own learning, developments in healthcare require a shift from a focus on the individual to the collective: collaboration within and between healthcare teams is at the heart of high-quality patient care. Concepts of collaborative learning and collective competence challenge commonly held conceptualisations of regulatory learning and call for a focus on the social embeddedness of regulatory learning and processes regulating the learning of the collective. Therefore, this article questions the alignment of current conceptualisations of regulation of learning with demands for collaboration in current healthcare. We explore different conceptualisations of regulation of learning (self-, co-, and socially shared regulation of learning), and elaborate on how the integration of these conceptualisations adds to our understanding of regulatory learning in healthcare settings. Building on these insights, we furthermore suggest ways forward for research and educational practice.

© 2021 The Authors. Medical Education published by Association for the Study of Medical Education John Wiley & Sons Ltd.