자기자신을 넘어: 의과대학생의 자기조절학습에서 공동조절의 역할 (Med Educ, 2020)

자기자신을 넘어: 의과대학생의 자기조절학습에서 공동조절의 역할 (Med Educ, 2020)
Beyond the self: The role of co-regulation in medical students’ self-regulated learning
Derk Bransen1 | Marjan J. B. Govaerts2 | Dominique M. A. Sluijsmans3 | Erik W. Driessen2

 

 

 

1 소개
1 INTRODUCTION

자기조절학습(SRL)은 의사의 핵심 역량이자 환자 진료 보호에 필수적인 역량으로 간주된다. 1, 2 따라서 많은 의료 커리큘럼은 SRL 기술을 개발하는 의대생들을 지원한다. 자기 조절 학습은 일반적으로 주기적인cyclic 과정으로 설명되며, 종종 목표를 설정하고 그 목표를 향한 발전을 모니터하기 위한 전략의 후속적 채택에 의해 촉발되며, 성찰과 새로운 학습 목표의 공식화에 관여한다.2, 3 그러나 연구 결과에 따르면 학생들은 종종 임상 작업장 환경의 예측 불가능하고 역동적이며 지저분한 성격의 결과로 임상 학습 환경에서 학습을 규제하기 위해 고군분투한다.4, 5
Self-regulated learning (SRL) is considered a core competence of physicians and one that is essential to the safeguarding of patient care.1, 2 Many medical curricula therefore support medical students in developing SRL skills. Self-regulated learning is generally described as a cyclical process, often triggered by the formulating of goals and the subsequent employment of strategies to achieve and monitor advancement towards those goals, followed by engagement in reflection and the formulation of new learning goals.2, 3 Research findings, however, indicate that students often struggle to regulate their learning in clinical learning environments as a result of the unpredictable, dynamic and messy nature of clinical workplace settings.4, 5

일찍이 1989년부터, SRL에 대한 환경 제약 및 지원의 중요성이 문서화되었다.6 그 이후로 의대생의 SRL이 상황에 따라 달라지고, 사회적으로 파생된다socially derived는 개념은 꾸준히 힘을 얻고 있다. [병원 부서의 학습 분위기, 이용 가능한 학습 기회, 다른 사람들과의 사회적 상호 작용]은 학생들의 SRL에 영향을 미친다. 또한 의료 교육생은 사회적 및 맥락적 요인에 따라 다양하게 SRL 전략을 사용한다.
As early as 1989, the importance of environmental constraints and affordances to SRL was documented.6 Since then, the notion that medical students’ SRL is context-dependent and socially derived has steadily gained momentum.7, 8 Learning climates of hospital departments, available learning opportunities and social interactions with others seem to influence students’ SRL,9 and medical trainees variably use SRL strategies, depending on social and contextual factors.10 

의대생의 SRL에 대한 사회적 상호작용의 잠재적 영향은 공동조절학습(CRL)의 개념으로 구체화된다. CRL에서 학습자는 환경에 있는 다른 개인들과 함께 자신의 인식, 동기, 행동을 조절한다.14 CRL에는 [네트워크 속 학생들과 다른 사람들 사이의 사회적 상호작용]이 필수적인데, 이를 통해서 SRL 개발과 같은 학습 과정이 매개 또는 분배되기 때문이다. CRL의 개념은 [사회문화적 학습이론]을 반영한다. 사회문화적 학습이론은 학습자가 환경에 의해서 지속적으로 영향을 받는다는 것을 강조하며, 동시에 맥락적 주변환경을 공동-생산하고 공동-창조함을 강조한다.
The potential impact of social interactions on medical students’ SRL is embodied in the concept of co-regulated learning (CRL). In CRL, learners regulate their cognitions, motivation and behaviour together with other individuals in the environment.14 Essential to CRL are social interactions between students and others in their networks, through which learning processes, such as SRL development, are mediated or distributed.15 The concept of CRL reflects sociocultural learning theories that emphasise that learners are continuously influenced by their environment when simultaneously co-producing and co-creating the contextual surroundings in which they learn and work.16 

학습 활동에 공동으로 참여함으로써, 의료 환경에서 학생과 동료는 서로의 메타인지 및 인지 활동을 중재하고, 개인의 독립적인 SRL 행동의 개발 및 표시를 촉진하거나 제한한다.17 최근 연구에서 밝혀진 바에 따르면 SRL에 대한 의대생의 참여는 시간이 지남에 따라 변화하며, 직장 환경에서 다른 학생들의 역할과 상호 작용에 대한 인식에 영향을 받는다. 이것은 CRL의 과정이 학생들의 자기조절 능력의 발달에 영향을 미칠 수 있다는 것을 보여준다.

By jointly engaging in learning activities, students and co-workers in health care settings mediate one another's metacognitive and cognitive activities, facilitating or constraining individuals’ development and display of independent SRL behaviours.17 Findings from a recent study show that medical students’ engagement in SRL changes over time and is influenced by their perceptions of the roles of, and interactions with, others in the workplace setting.11 This illustrates that processes of CRL may influence the development of students’ ability to self-regulate.

사회적 상호작용을 주요 요소로 하는 CRL이 직장 기반 학습 환경에서 SRL 발전에 어떻게 영향을 미치는지 조사하면 학생들이 임상 환경에서 SRL을 실제로 어떻게 개발하는지 더 깊이 이해하는 데 기여할 것이다. 
Examining how CRL, with social interactions as its main element, influences SRL development in workplace-based learning environments will contribute to a deeper understanding of how students actually develop SRL in clinical settings. 

2 방법
2 METHODS

2.1 방법론
2.1 Methodology

우리는 임상실습의 CRL과 SRL 사이의 관계에 대한 의대생의 인식을 탐구하기 위해 정성적 접근법을 사용했다. 데이터 수집과 데이터 분석은 구성주의 근거이론의 원리에 의해 반복적으로 수행되었다.18, 19 구성주의 기반 이론을 사용하메 있어서, 우리는 연구진이 SRL과 CRL에 이론적, 그리고 실무적인 배경이 있음을 인정한다. 또한 자료 수집 및 분석은 SRL과 CRL의 주요 개념에 informed되었다.
We used a qualitative approach to explore medical students’ perceptions of relationships between CRL and SRL in clinical clerkships. Data collection and data analysis were conducted iteratively, informed by principles of constructivist grounded theory.18, 19 Using constructivist grounded theory, we acknowledged the research team's theoretical (DB, EWD, DMAS, MJBG) and practical (DB, EWD, DMAS, MJBG) backgrounds in SRL and CRL, and data collection and data analysis were informed by key concepts in SRL and CRL.

2.2 설정
2.2 Setting

우리는 네덜란드 마스트리히트 대학의 의학 학부 프로그램(마스터 학위)에서 이 연구를 수행했다. 마스터스 프로그램은 학술 병원 및 부속 교육 병원의 다양한 병원 부서에서 12주에서 22주 사이의 임상 실습으로 3년 동안 이루어진다. Masters 프로그램은 역량 기반 의료 교육의 원칙에 따라 설계되었으며, 캐나다의 전문가를 위한 의료 교육 지침(CanMED)의 역할을 가장 중요한 프레임워크로 사용한다. 20 학생의 SRL은 프로그램 전체에 걸쳐 포트폴리오와 멘토에 의하여 supported된다. 일상직장감독관이 배치돼 다양한 직장 환경에서 학생들의 학습을 지원하고 지도한다. 
We conducted this study in the undergraduate programme (Masters degree) in medicine at Maastricht University, the Netherlands. The Masters programme comprises 3 years of clinical clerkships lasting between 12 and 22 weeks, in various hospital departments in an academic hospital and affiliated teaching hospitals. The Masters programme is designed according to the principles of competency-based medical education, using the roles of the Canadian Medical Education Directives for Specialists (CanMEDS) as its overarching framework.20 Students’ SRL is supported throughout the programme by a portfolio and a mentor. Daily workplace supervisors are assigned to support and guide student learning in various workplace settings.

각 임상실습 시작 전에, 학생들은 그들의 개인적인 학습 목표를 설명하는 학습 계획을 세우고 그들의 멘토와 사무직에 배정된 지도자들과 이것에 대해 논의합니다. 각 임상실습의 마지막에 학생들은 멘토와 협업하여 자신의 경험과 포트폴리오에 업로드된 피드백을 되새기고 다음 단계의 훈련을 위한 새로운 학습 목표를 수립한다. 학습 계획은 학생의 포트폴리오에 포함되며, 이 외에도 포트폴리오에는 평가 데이터(예: 피드백 양식 및 테스트 결과), 경험에 대한 성찰, 학생이 자신의 개인적 및 전문적 개발을 모니터링하는 데 중요하다고 생각하는 모든 정보 등이 들어간다.

Before the start of each clerkship, students formulate a learning plan that describes their personal learning goals and discuss this with their mentor and the supervisors assigned for that clerkship. At the end of each clerkship, students collaborate with their mentors to reflect on their experiences and the feedback uploaded to the portfolio and formulate new learning goals for the next phase of training. Learning plans are included in students’ portfolios, as are assessment data (eg feedback forms and test results), reflections on experiences, and any information students deem valuable for monitoring their personal and professional development.21

2.3 참가자 및 샘플링
2.3 Participants and sampling

전체적으로 석사과정 학생의 79%가 여학생이다. 임상 훈련의 해와 성별의 다양성을 보장하기 위해 Masters 프로그램에 등록한 의대생들을 의도적으로 표본으로 추출했다(표 1). 학생들은 이메일을 통해 참여하도록 초대되었다. 최초 초대 후 2주 후에 리마인더가 발송되었습니다. 10번의 인터뷰 후, 우리는 데이터 포화도를 달성했고 구성된 주제와 그들의 관계에 대한 적절한 이해를 얻었다고 판단했다. 참가자들은 10유로의 상품권을 받았습니다.
Overall, 79% of students in the Masters programme are female. We purposively sampled medical students enrolled in the Masters programme to ensure variety in year of clinical training and gender (Table 1). Students were invited to participate via e-mail. Reminders were sent 2 weeks after the initial invitation. After 10 interviews, we considered that we had achieved data saturation and had gained an adequate understanding of the constructed themes and their relationships. Participants received a gift voucher for €10.

 

2.4 데이터 수집
2.4 Data collection

2018년 2월과 6월 사이에, 제1저자(DB)는 50분에서 75분 사이의 반구조적 인터뷰를 실시했다. 연구팀은 목표수립과 전략설계원리, 모니터링, 자기성찰 과정, CRL(학생들이 참여하는 관련 사항, 상호작용의 성격) 등 SRL의 핵심 개념을 반영한 인터뷰 가이드를 개발했다. 사전 동의를 얻은 후, 제1저자(DB)는 학생들에게 SRL에 대한 설명을 제공했다. 인터뷰의

• 첫 번째 부분은 임상 환경에서 [SRL에 참여하는 방법에 대한 관점]을 얻는 것을 목표로 했고,
• 두 번째 부분은 [SRL 기술의 발달에 대한 사회적 상호작용의 영향]에 대한 학생의 인식에 초점을 맞췄다.
• 마지막 부분은 [SRL과 CRL의 개발 측면]에 초점을 맞췄다.

Between February and June 2018, the first author (DB) conducted semi-structured interviews that lasted between 50 and 75 minutes. The research team developed an interview guide informed by key concepts of SRL, such as goal formulation and strategy design principles, monitoring and self-reflection processes, as well as CRL (relevant others with whom students engaged, as well as the nature of their interactions). After obtaining informed consent, first author (DB) provided students with a description of SRL.

• The first part of the interview then aimed to obtain the student's perspectives on how he or she engaged in SRL in the clinical setting;
• the second part focused on the student's perceptions of the impact of social interactions on the development of SRL skills.
• The final part of the interview focused on developmental aspects of SRL and CRL (Appendix S1).

인터뷰 동안, 인터뷰 진행자는 학생들이 묘사한 행동에 대한 상세한 예시와 설명을 제공하도록 유도했다. 인터뷰 가이드는 동시 데이터 분석을 통해 인터뷰 사이에 반복적으로 업데이트되었습니다. 모든 인터뷰는 테이프에 녹음되어 그대로 옮겨졌다.

During interviews, the interviewer prompted students to provide detailed examples and explanations of behaviours they described. The interview guide was updated iteratively between interviews, informed by concurrent data analysis. All interviews were tape-recorded and transcribed verbatim.

2.5 데이터 분석
2.5 Data analysis

데이터 수집과 분석은 반복적인 과정을 따랐고, 데이터 수집과 데이터 분석이 서로 정보를 제공할 수 있도록 했다. 제1저자(DB)와 연구보조자(CN)는 CRL 및 학생들의 SRL 발달과 관련된 개념을 포착하기 위해 독립적으로 1-3번 대본을 읽고 코드화했다.
Data collection and analysis followed an iterative process, allowing data collection and data analysis to inform each other. The first author (DB) and a research assistant (CN) independently read and coded transcripts 1-3 line by line to capture concepts related to CRL and students’ development of SRL.

초기 코딩 스킴에서 코드는 학습 목표의 공식화, 피드백 및 피드백 수신 요청, 학생들이 CRL 과정에 참여하는 중요한 다른 사람들의 세부 사항과 같은 다양한 SRL 및 CRL 행동을 기술했다. 또한 임상 훈련 단계와 같은 SRL 개발과 관련된 요소들과 영향을 미치는 요소들도 포함되었다.

• 코딩 프레임워크는 합의에 도달할 때까지 비교되고 논의되었다.
• DB는 4-11번 대본을 코딩하는 데 코딩 스킴을 활용, 연구팀과 지속적인 비교와 논의를 통해 코딩 프레임워크를 지속적으로 다듬었다.
• 연구팀은 이후 코드를 분류하고 축 코딩을 통해 주제 간 관계를 파악했다.
• 연구팀은 분석 마지막 단계에서 선택적 코딩을 활용해 [CRL이 학생들의 SRL 발달에 미치는 영향에 대한 이론]을 개발했다.
• 이 과정을 용이하게 하기 위해 DB는 주제, 하위 주제 및 관계를 제시하는 개념 맵을 만들었고, 연구팀 회의 때 이것을 이론 개발을 가이드하는 데 사용했다
• 또한 DB는 데이터 분석 전반에 걸쳐 메모에 성찰, 아이디어, 해석을 담았다.
• 데이터 분석은 질적 연구 소프트웨어 atlas.ti의 지원을 받았다.

In the initial coding scheme, codes described various SRL and CRL behaviours such as the formulation of learning goals, asking for feedback and feedback reception, and details of the significant others with whom students engaged in CRL processes. Also included were factors related to and influencing the development of SRL such as the phase of clinical training.

• Coding frameworks were compared and discussed until consensus was reached.
• DB used the coding scheme to code transcripts 4-11, continuously refining the coding framework through constant comparison and discussion of findings with the research team.
• The research team subsequently categorised codes and identified relationships between themes through axial coding.
• During the final stage of analysis, the research team used selective coding to develop theory about the influence of CRL on students’ SRL development.
• To facilitate this process, DB constructed concept maps, presenting themes, sub-themes and their relationships, which were used during research team meetings to guide theory development.
• DB furthermore captured reflections, ideas and interpretations in memos throughout the data analysis.
• Data analysis was supported by the qualitative research software atlas.ti (ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH, Berlin, Germany).

2.6 반사율
2.6 Reflexivity

우리의 방법론적 접근법에서 의미는 연구 참가자, 생성된 데이터 및 연구팀의 해석을 통해 구성된다. DB는 업무와 조직심리학을 전공한 학력이 있는 박사후보자다. MJBG와 EWD는 Maastricht 대학교에서 Masters 프로그램의 평가 측면 개발에 참여하는 의학 교육자 및 연구원이다. DMAS는 전문적인 평가, 커리큘럼 설계, 학생의 평가 실무 참여 등이 주요 분야인 교육 연구원이다. 마스트리히트 대학교는 협력적이고 자기주도적인 학습이 중추적인 역할을 하는 문제 기반 학습(PBL) 철학으로 특징지어진다. EWD와 MJBG는 상당한 시간 동안 이 설정 내에서 작동해 왔으며 DB는 PBL 원칙에 따라 공식적인 교육을 받았다. DB는 메모와 필드 노트를 사용하여 데이터 수집 및 분석 전반에 걸쳐 보기와 해석을 캡처했습니다.
Within our methodological approach, meaning is constructed through interactions with research participants, the data generated, and their interpretation by the research team. DB is a PhD candidate with an educational background in work and organisational psychology. MJBG and EWD are medical educators and researchers involved in the development of the assessment aspect of the Masters programme at Maastricht University. DMAS is an education researcher whose main areas of expertise are professional assessment, curriculum design and student involvement in assessment practices. Maastricht University is characterised by its problem-based learning (PBL) philosophy, in which collaborative and self-directed learning play pivotal roles. EWD and MJBG have worked within this setting for substantial lengths of time and DB has had formal education according to PBL principles; these backgrounds may have influenced their views on CRL and SRL and how these may be related. DB used memos and field notes to capture views and interpretations throughout data collection and analysis.

3 결과 
3 RESULTS

데이터로부터, 우리는 학생들의 SRL의 세 가지 주요 변화를 구성할 수 있었고, 이는 학생들이 사무직을 통해 진행됨에 따라 CRL에 대한 학생들의 참여에 동시에 영향을 미치고 영향을 미쳤다.

• 첫째, 학생들은 [CRL에 참여하는 사람]에 대한 변화를 표현하였다. 임상실습 [시작 시에는 동료]들에게 중요한 역할을 부여하고, 프로그램이 끝날 때 [임상의 롤 모델]에 대한 선호도를 높였다.
• 둘째, 초보 학생의 SRL은 주로 [외부적인 환경적 단서]에 의해 추동되는 반면, 경험이 쌓인 학생의 SRL은 [내재적 단서와 자기 동기 부여]에 의해 점점 더 추진되었다.
• 마지막으로, 조절행동은 [업무 지향적 접근법]에서 [전문적인 역량과 정체성 형성]에 초점을 맞춘 보다 [포괄적인 접근법]으로 전환되었다.

From the data, we were able to construct three major shifts in students’ SRL, which were simultaneously influenced by and exerted influence on students’ engagement in CRL as they progressed through clerkships.

• Firstly, students expressed a shift with regard to whom they involved in CRL, bestowing an important role on peers at the start of clerkships and increasing their preferences for clinician role models towards the end of the programme.
• Secondly, novice students’ SRL was mainly externally driven by cues in the environment, whereas experienced students’ SRL was increasingly driven by intrinsic cues and self-motivation.
• Finally, regulatory behaviours shifted from a task-oriented approach towards a more comprehensive approach that focuses on professional competence and identity formation. 

3.1 동료와의 상호 작용에서 임상의사의 역할 모델과의 상호 작용
3.1 From interacting with peers to interacting with clinician role models

학생들은 임상실습 과정 동안 누구와 함께 CRL에 engaged with 했는지에 대한 변화를 묘사했다. 프로그램을 시작할 때, [동료들과의 상호작용]은 여러 가지 목표를 달성하며 중요한 역할을 했다. 초보 학생들은 임상실습에서의 기대와 기회에 대해 확신이 없어서, 새로운 학습 환경에 대한 이해를 발전시키기 위해 서로 의지한다고 말했다.
Students described a change with regard to whom they engaged with in CRL over the course of clerkships. At the start of the programme, interactions with peers played an important role, serving several goals. Novice students indicated being unsure of clerkship expectations and opportunities and thus relying on one another to develop an understanding of the new learning environment:

 

내가 또한 당신이 이곳에 처음 왔을 때 정말 좋아하는 것은 다른 인턴[동료 학생]들이 항상 당신을 데리고 다니며 길을 안내해주고, 또한 당신이 이 문제를 가장 잘 해결할 수 있는 방법을 알려준다는 것이다.
What I also really like when you're new to a place is that other interns [fellow students] always take you along, show you the way, and also point out how you can best tackle this here. (Student 2, Year 2)

추가적으로, 초보 학생들은 학습 목표를 세우거나, 학습 전략과 학습 기회의 선택을 고려할 때 서로 의지하는 경향이 있었다.

Additionally, novice students tended to rely on one another to create a frame of reference in order to formulate learning goals, and to think about learning strategies and selection of learning opportunities:

 

당신은 어느 정도 기준점이 있습니다. 예를 들어, 여러분(동료 학생들)은 이렇게 한다는 것이다. 아니면 그것이 중요하다고 생각하거나, 여러분은 이미 알고 있습니다. 글쎄, 나도 그걸 알아야 할 것 같은데, 어떻게 하는 거야?
You have a frame of reference, more or less. Like, you [fellow students] do it like this or think that is important or you already know it. Well, maybe I should know it too, so how do you do it? (Student 1, Year 2)

따라서 또래와의 상호작용은 학생들의 지식이나 기술 숙련도의 격차를 노출시켰고, 그들이 이러한 [격차를 해소]하기 위한 목표와 전략을 수립하는 데 도움을 주었다.
Interactions with peers thus exposed gaps in students’ knowledge or skill proficiency, helping them to formulate goals and strategies to address these gaps.

비록 초보 학생들에게는 또래간의 상호작용이 새로운 학습 환경에서 길을 찾고 더 편안하게 느끼도록 도와주었지만, 학생들은 각각의 새로운 임상실습에서 새로운 환경에 적응하며 경험을 쌓았다. 시간이 지나면서, 그들은 의료업무에 점점 더 많이 참여했고, 이것은 그들이 무엇을 배우길 원하거나 배워야 할 필요가 있는지를 더 확고하게 이해하는 데 도움을 주었다. 경험이 쌓인 학생들은 학습의 조절을 위해 다른 source에 의존한다고 보고했고, 주치의나 레지던트 같은 임상의사 롤모델을 언급했다. 이러한 역할 모델은 피드백 제공을 통해 학생들의 SRL 행동에 영향을 주었지만, 특히 의사들과의 [상호 작용과 관찰에 기초한 자기 성찰]을 자극함으로써 영향을 미쳤다.
Although peer interactions helped novice students to navigate and feel more comfortable in the new learning environment, students gained experience in adapting to new environments with each new clerkship. Over time, they participated increasingly in health care tasks, which helped them to develop a firmer grasp of what they wanted or needed to learn. Experienced students reported that they then relied on other sources to help regulate their learning, referring to clinician role models such as attending physicians and residents. These role models influenced students’ SRL behaviour through the provision of feedback, but especially through the stimulation of self-reflection based on interactions with and observations of these physicians:

 

원칙적으로 의사는 3년 동안 당신의 롤모델이다. 당신은 의사를 관찰하면서 내가 어떻게 그럴 수 있을까, 나는 이런 의사가 되고 싶은가, 아니면 다른 사람이 되고 싶은가 하는 생각을 하게 된다. 그리고 이 모든 다양한 전문가들을 만나면서 여러분은 자신만의 의사를 만들게 됩니다. 예를 들어, 여러분이 되고자 하는 의사들에 대한 아이디어를 말이죠. (9학년, 2학년)
In principle, the physician is your role model for 3 years, so you observe him and think, how would I do that and do I want to be this kind of doctor or do I want to be another kind? And through meeting all these different specialists, you create your own, let's say, [idea of the] physician you want to become. (Student 9, Year 2)

3.2 외적 조절동인에서 내적 조절동인으로
3.2 From external regulatory drivers to internal regulatory drivers

프로그램을 시작할 때, 학생들의 SRL은 대부분 외부에서 추동되는 것처럼 보였다. 초보 학생들은 임상실습에 시작 시 학습 목표를 세울 때 [포트폴리오 지침]을 따르고 [다른 사람의 의견input]에 의존하는 것을 묘사했다. 그러나, 그들은 또한 이러한 학습 목표가 특정 환경에서 학습 가능성과 잘 맞지 않는다는 것을 발견했고, 이는 학습 계획으로부터 멀어지게 만들었다. 프로그램의 첫 임상실습 동안, 학생들은 그들이 반응적으로 학습 목표와 전략을 조정할 수 있도록 돕기 위해 [실제 직장 내의 다른 사람들]에게 의존했다. 예를 들어, [레지던트들과 의사]들은 학생들이 무엇을 중요한 학습 목표로 생각해야 하는지에 대해 명확한 방향을 제시함으로써 그들의 학습을 조절하는 것을 도왔다.

At the start of the programme, students’ SRL seemed to be largely externally driven. Novice students described complying with portfolio instructions and relying on input from others when formulating learning goals prior to a clerkship. Quite often, however, they also found that these learning goals were not well aligned with learning affordances in a specific setting, which led to feelings of detachment from their learning plans. During the first clerkships of the programme, students then depended on others in the actual workplace setting to help them reactively adjust learning goals and strategies. Residents and physicians, for example, helped students regulate their learning by providing clear and explicit directions on what they thought were important learning goals:

 

네, 물론 의사가 '야, 이거 재밌는거야'거나 '임상실습 끝날 때까지 할 수 있어야 해'라고 말한다면, 당연히 동의해야죠. (학생 11, 1학년)

Yes, of course if a doctor says, ‘Hey, this is fun to do’ or ‘You should be able to do this by the end of the clerkship,’ then of course, you go along with it. (Student 11, Year 1)

 

특히 작업장 관리자는 이러한 측면에서 중요한 역할을 하는 것으로 보입니다.
Workplace supervisors in particular seemed to play important roles in this respect:

 

당신은 항상 직장 상사와 수다를 떨고, 그들은 다음과 같은 말을 합니다. "우리는 당신이 이것저것 배우고, 당신의 사무직에서 이것저것 벗어나기를 기대합니다." 이러한 [기대]를 미리 목표에 반영하지 않았다면, [이제부터라도] 고려해보겠다고 생각할 것입니다. (학생 10, 1학년)
You always chat with your workplace supervisor, and they say things like: ‘We expect you to learn this and that, and get this and that out of your clerkship.’ If you haven't already factored these [expectations] into your goals beforehand, then you think, okay, I'll take them into account [now]. (Student 10, Year 1)

자기조절학습은 학생과 의사가 [공동활동에 협력하는 상황]에 기반을 둔 경우도 많았다. 학생들은 일부 의사들이 그 활동activity에 대해 지속적으로 질문을 던졌고, 이는 지식이나 기술 숙련도의 격차를 드러냈다고 보고했다. 이를 통해 학생들은 학습 활동과 프로세스의 방향을 설정하고, 격차를 해소할 수 있었습니다.
Self-regulated learning was also often grounded in situations in which a student and a physician were cooperating in a joint activity. Students reported that some physicians consistently posed questions about the activity, which uncovered gaps in knowledge or skill proficiency. This helped students to direct their learning activities and processes and bridge the gaps:

 

수술실에 있을 때 [외과의가 해부학에 대해 여섯 가지 질문을 하는데 딱 한 가지 대답만 할 수 있다면] 집에서 해야 할 일이 있다는 것을 알게 될 것이다.
When you're in the operating room, and the surgeon asks six questions on anatomy and you can only answer one, then you sure know you have something to do at home. (Student 9, Year 2)

 

따라서 초보 학생들의 SRL은 [학습 환경 속 다른 사람들]에 의해 주로 시작되는 것처럼 보였다.
Novice students’ SRL thus seemed to be predominantly initiated by others in the learning environment.

시간이 지남에 따라 학생들이 자신에게 기대되는 것이 무엇인지 더 잘 이해하게 되면서, 그들은 점점 더 그들이 되고자 하는 의사 유형에 대해 생각하기 시작했고, 학습에 필요한 정보를 제공할 수 있는 다른 사람들을 찾고 선택하는 사회적 센서를 개발했다. 다양한 건강 관리 환경을 경험하고 그들이 발전하는 직업적 정체성에 대해 점점 더 인식하게 되면서, 경험이 많은 학생들은 CRL에 다른 사람들을 참여시키는 데 있어 더 이니셔티브를 가질 수 있는 것처럼 보였다. 학생들은 점점 더 조절 활동을 '책임질take charge' 의지와 능력이 있는 것처럼 보였다. 그들의 개인적인 학습 욕구를 인식하면서, 그들은 관련 있는 다른 사람들에게 그들의 학습을 조절하는 것을 도와달라고 적극적으로 요청하는 데 더 자신감이 있는 것처럼 보였다.

Over time, as students gained a better understanding of what was expected of them, they increasingly began to think about the type of physician they wanted to become and developed social sensors that helped them look for and select suitable others to provide input for their learning. Having experienced a variety of health care settings, and as they became increasingly aware of their developing professional identity, experienced students seemed better able to take the initiative in engaging others in CRL. They seemed increasingly willing and able to ‘take charge’ of regulatory activities. Appreciating their personal learning needs, they seemed more confident in actively asking relevant others to help them regulate their learning:

 

내과 실습 중, 어느 날은 진짜 이렇게 물어봤다.
어려운 대화가 있거나, 전할 나쁜 소식이 있다면, 알려주세요. 제 학습 목표거든요. (6학년, 3학년)
Then once I really did ask, on [the clerkship in] internal medicine, if there is a difficult conversation, or there's bad news to deliver, please let me do it because it's my learning goal. (Student 6, Year 3)

학생들은 자신의 학습을 지원하기 위해 CRL에 참여할 수 있는 정도는, [목표 설정]과 [이러한 목표를 달성하기 위한 전략 수립과 같은 SRL 기술을 사용할 의지]와 [충분한 자신감]이 있는지 여부에 달려 있다고 보고했다. 즉, [배우고 싶은 것을 확실히 파악하여 학습을 통제]했을 때, 학습 기회를 선택하거나 만들기 위해 환경에서 다른 사람을 참여시키고 동원할 수 있는 용기를 더 쉽게 발견했다고 학생들은 설명했다.

Students reported that the extent to which they were able to engage in CRL to support their learning depended on whether they were willing and sufficiently confident to use SRL skills such as goal setting and the devising of strategies to achieve these goals. That is, students explained that when they took control of their learning based on a firm grasp of what they wanted to learn, they more readily found the courage to engage and mobilise others in the environment to select or create learning opportunities:

 

저는 제 자신의 학습을 많이 통제할 수 있다고 느낍니다. 이니셔티브를 가지고 배우고 싶다는 것을 보여주는 것이다.
그리고 또한 질문을 하고, 할 일을 요구하거나, 제안을 하는 용기를 갖는 것.
I do feel that I can control it [my own learning] a lot. By taking the initiative and showing that you want to learn. And also having the courage … to ask questions and to ask for things to do, or to come up with suggestions. (Student 1, Year 2)

3.3 특정업무에서 전문역량 및 전문성 개발까지
3.3 From specific tasks to professional competence and professional development

학생들은 학습 조절의 초점이 임상실습을 하는 동안 달라졌다고 지적했다. 초보자들은 업무 지향적이라고 묘사했다. 즉, 목표 설정은 [높은 수준의 세분화]가 특징이며, 초보자는 [명확하게 구분된 학습 목표를 달성]하는 데 중점을 두었다. 
Students indicated that the focus of the regulation of learning shifted over the course of clerkships. Novices described being task-oriented. That is, goal setting was characterised by high levels of granularity; novices focused strongly on attaining clearly demarcated learning goals (and on formulating learning goals): 

의사를 위한 프레임워크 계획[CanMEDs 프레임워크]을 살펴본다. 
그것은 역량에 따라 세분화되며, 그 하위 역량은 특정한 요소로 나뉜다.
I look at the framework plan for physicians [CanMEDS framework]. It's subdivided into competencies and those sub-competencies are divided into specific components. (Student 10, Year 1)

 

따라서 초보자의 경우 CRL은 [좁게 정의된 과제별 학습 목표를 수립하고 성찰]하는 것에 [다른 사람(동료 및 멘토)을 주로 참여]시켰다. 결과적으로, 자기 성찰은 대부분 [공식화된 학습 목표의 달성 여부에 대한 평가]로 구성되었다. 
For novices, CRL thus mainly entailed engaging others (peers and mentors) in formulating and reflecting on narrowly defined, task-specific learning goals. Consequently, self-reflection most often consisted of an evaluation of whether or not formulated learning goals were attained.

경험이 쌓인 학생들은 임상실습 통해 발전하면서 경험을 쌓으면서, [현실적이고 실현 가능한 학습 목표]를 수립할 수 있을 뿐만 아니라 [학습 목표의 초점을 보다 포괄적인 의료 전문성의 측면]으로 이동시켰다고 보고했다. 즉, 경험 많은 학생들은 초보자들이 적용한 [높은 수준의 세분성]을 뛰어넘는 학습 목표를 세우고, [목표 설정과 자기 성찰에 대한 더 넓은 접근법]을 채택했다. 따라서, 경험 많은 학생들의 학습 목표는 [전문적인 발달과 정체성 형성의 수준]까지 올라갔다.

Experienced students reported that, as they gained experience by progressing through clerkships, they not only became more capable of formulating realistic and feasible learning goals, but they also shifted the focus of their learning goals on to more comprehensive aspects of medical expertise. That is, experienced students formulated learning goals that transcended the high level of granularity applied by their novice counterparts, and adopted a broader approach to goal setting and self-reflection. Thus, the learning goals of experienced students rose to the level of professional development and identity formation:

 

첫 임상실습에서는 구체적인 학습 목표, 상황을 개선하기 위해 더 신경을 쓰고,
마지막 임상실습에서는 어떻게 하면 전반적으로 좋은 의사가 될 수 있을까에 더 신경을 씁니다.
그러면 저는 더 이상 구체적인 사항들에 신경 쓰지 않습니다.
저는 제가 어떤 의사가 되고 싶은지, 어떤 전문 분야에서 일하고 싶은지, 그것을 이루기 위해 제 선택을 어떻게 direct할 수 있는지에 대해 더 신경을 씁니다. (6학년, 3학년)
In your first clerkship, you are more concerned with specific learning goals, to improve things, and in your last clerkship you are more concerned with how do I become a good doctor in general. Then I'm no longer bothered by the specifics […] I'm more concerned with the kind of doctor I want to be, what specialism I want to work in, and how I can direct my choices to achieving that. (Student 6, Year 3)

4 논의
4 DISCUSSION

이 연구는 임상 작업 공간 환경에서 CRL에 대한 의대생의 인식을 탐색하고 학습 환경에서 다른 사람과의 상호작용이 학생의 SRL 발달에 어떤 영향을 미치는지 조사하는 것을 목표로 했다. 우리의 연구 결과는 시간이 지남에 따라 CRL과 SRL에 대한 학생들의 참여가 변화하고 학습 환경에 대한 인식과 경험의 변화와 직업적 정체성 개발에 영향을 받는다는 것을 보여준다. 우리의 연구 결과는 세 가지 주요 변화가 시간 경과에 따른 학생들의 발전에 핵심임을 시사한다. 

• (a) CRL 파트너 선정의 변화: 동료에서 임상의 롤모델로 이동
  
• (b) SRL 행동의 변화: 초보 학생은 외부적으로 주도되나, 경험이 풍부한 학생은 내부적으로 주도되며 타인에게 신중하고 proactive하게 참여를 유도하는 경향이 있음
  
• (c) 조절 초점의 변화: 학습자가 [잘 정의된 과제와 과제 요구 사항]에서 [전문직 정체성 발달과 관련된 전문 역량에 대한 광범위한 관점]으로 이동

This study aimed to explore medical students’ perceptions of CRL in clinical workplace settings and to investigate how interactions with others in the learning environment affect the development of students’ SRL. Our findings show that students’ engagement in CRL and SRL changes over time, and is influenced by changing perceptions and experiences of the learning environment and the development of a professional identity. Our findings suggest that three major shifts are key to students’ development over time:

• (a) a shift in the selection of CRL partners, which moves from peers to clinician role models;
• (b) a shift in SRL behaviours, which tend to be externally driven in novice students and become internally driven and involving of the deliberate, proactive engagement of others in more experienced students; and
• (c) a shift in regulatory focus as learners move from well-defined tasks and task requirements to a broader view of professional competence in relation to the developing of a professional identity.

 

본 연구의 연구 결과는 이전 연구의 결과를 입증하고 의대생의 SRL 개발에는 임상 환경에서 사회적 상호 작용의 중요함을 강조한다. 이는 Berkhout와 동료들의 연구 결과와 일치하여, 현재의 연구 결과는 학생들의 SRL에 대한 다른 사람들의 영향이 초보 학생들과 경험 많은 학생들 사이에 다르다는 것을 시사한다.

• 초보 학생들이 주로 동료들에 의존하여 학습 환경을 탐색하는 데 도움이 되는 frame of reference을 공동-생성하는 반면,
• 경험이 많은 학생들은 통제력을 얻고, 경험이 많은 다른 임상의 롤 모델과 상호 작용하며, 점점 더 자신의 학습을 서포트하기 위한 목적의 공동 조절 활동에 이들을 참여시킨다.

The findings of our study corroborate those of previous research and stress the importance of social interactions in clinical settings for the development of medical students’ SRL. Aligned with findings from the study by Berkhout and colleagues,11 the current findings suggest that the influence of others on students’ SRL differs between novice and experienced students.

• Whereas novice students mainly rely on peers to co-create a frame of reference to help them navigate the learning environment,
• experienced students learn to take control, to interact with clinician role models as more experienced others and to increasingly engage these in co-regulatory activities to support their own learning.

또한 참가자들은 자신이 배우고자 하는 것과 이러한 목표의 달성이 전문적인 역량 개발에 어떻게 기여할지에 대한 명확한 견해를 갖게 된다면 다른 사람들을 학습에 더 쉽게 참여시킬 수 있을 것이라고 보고했다. 이러한 결과는 SRL과 CRL 사이의 관계가 상호적이라는 것을 시사한다. 

• SRL 기술은 다른 사람과의 상호작용을 통해 개발되는 반면 
• SRL 기술의 숙달mastery은 학생들이 학습과 역량 개발을 위해 의미 있는 CRL에 능동적으로 참여할 수 있도록 한다. 

Participants furthermore reported that they could more readily engage others in their learning if they had developed a clear view about what they wanted to learn and how the achievement of these goals would contribute to the development of professional competence. These findings suggest relationships between SRL and CRL are reciprocal:

• SRL skills develop through interactions with others,
• whereas the mastery of SRL skills increasingly enables students to proactively engage in meaningful CRL to enhance their learning and competence development.

[개인이 되고자 하는 의사 유형에 대한 성찰]뿐만 아니라, [의료 업무에 대한 적극적인 참여]는 학생들이 일과 학습 환경에서 다른 사람들과의 상호작용을 통해, [학습을 점점 더 잘 조절하고 기꺼이 조절하는 학습자]로 발전하는 데 영향을 미치는 중요한 촉진 요인으로 보인다.

Active participation in health care tasks, as well as reflection on the type of physician the individual wants to become, seem to be important facilitating factors, influencing students’ development into learners who are increasingly able and willing to regulate their learning through interactions with others in the work and learning environments.

본 연구의 참가자들은 [(학습과 일이 얽혀 있는 학습 환경으로서의) 임상 환경]에 대한 깊은 이해에 [자신의 학습을 조절할 수 있는 능력]이 달려있음을 분명히 나타냈다. 학생들은 임상실습 내에서 학습 기회에 대한 이해가 부족할 경우, 학습 목표를 설정해야 할 때 도전과 좌절이 반복된다고 보고했다. 그 결과, 학생들은 [실제 진행되는 학습과 업무 경험]뿐만 아니라 [레지던트, 의사, 동료들과의 관찰과 협상]을 바탕으로 [목표를 지속적으로 조정하고 다듬어야 한다]고 느꼈다. 이러한 발견은 [임상적 맥락에서 목표를 설정]할 때, 목표가 현실적이고 달성가능하려면, [학생과 감독자 사이의 협상과 감독자의 참여]를 필요로 한다는 이전 연구의 결과와 일치한다.22, 23
Participants in our study clearly indicated that the ability to regulate their own learning depended on their having a deep understanding of the clinical setting as a learning environment in which learning and work are intertwined. Students repeatedly reported being challenged as well as frustrated when tasked with setting learning goals if their understanding of the learning opportunities within clerkships was insufficient. In consequence, students felt they were then forced to continuously adjust and refine their goals based on observation of and negotiation with residents, physicians and peers, as well as on actual learning and work experiences. These findings are in line with those of previous studies which showed that goal setting in clinical contexts requires negotiation between students and supervisors and engagement from supervisors if goals are to be realistic and attainable.22, 23

우리의 연구 결과는 또한 학생들이 임상실습 환경에서 [팀에 포함되는 정도와 속도]가 [피드백을 요청하거나 의료 업무에 대한 자신의 적극적인 참여를 협상함]으로써, 다른 사람들을 학습 조절에 능동적으로proactive하게 참여engage시키는 능력에 영향을 미친다는 것을 보여주었다. 이는 특정 업무 환경에서는 CRL 기회를 활용하기 위해 학생을 CoP(실천 공동체)에 장기간 포함하도록 촉진해야 함을 시사할 수 있다. 
Our findings also showed that the extent to which and the pace at which students are embedded in teams in clerkship environments influenced their ability to proactively engage others in the regulation of their learning through the solicitation of feedback or by negotiating their own active participation in health care tasks. This may suggest that we need to facilitate the prolonged inclusion of students into communities of practice (CoPs) to capitalise on the opportunities for CRL in specific work settings.24 

CoP에서 개인은 일반적으로 목표를 공유하고, 이러한 목표를 달성할 수 있는 최선의 방법에 대한 대화를 함으로써, 서로로부터 배우고, 이에 따라 서로의 지식과 기술을 지속적으로 심화시킨다. CoP는 동료들과 더 경험이 많은 다른 사람들을 학습 조절에 참여시킬 수 있는 기회를 만들 뿐만 아니라, 직무과 의료의 질에 대한 토론에 참여할 수 있는 기회를 제공하고, 학생들이 의사가 되기 위해 무엇이 필요한지에 대한 성찰을 자극하여, 전문직 정체성 형성과 SRL의 발달을 지원한다.

In CoPs, individuals typically engage in learning from and with each other by sharing goals and having conversations about how best to achieve these goals, and thereby continuously deepening one another's knowledge and skills.25 Not only do CoPs create opportunities to engage peers and more experienced others in the regulation of learning, but they also offer opportunities to engage in discussions about the quality of work and health care, stimulating students’ reflections on what it takes to be and become a medical doctor and thereby supporting their professional identity formation and subsequent development of SRL.

본 연구의 발견뿐만 아니라 이전 연구에 근거하자면, 동료들은 목표 설정에서 학생들을 지원하고 학습 환경의 기회와 기대에 익숙해질 수 있기 때문에, 초보 학생들의 SRL 개발에 중요한 역할을 수행하는 것으로 보인다. 동료 지원 학습(PAL)은 또한 학생들의 전문직 정체성 형성에 기여하는 것으로 나타났다. 따라서 우리는 예를 들어, [초보 학생과 더 경험이 많은 학생들 사이에 학습과 협력 관계를 형성]함으로써 CoP 내에서 PAL을 자극하는 데 더 많은 주의를 기울여야 할 수 있다. PAL에는 양방향의 서포트가 수반되기 때문에, CoP 내에서 PAL을 자극하면 학습자의 코칭과 교수 능력을 키우는 추가적인 이점이 있다.29

Based on the findings of our study, as well as findings from previous research,11 peers seem to fulfil important roles in novice students’ development of SRL because they can support students in goal setting and familiarise newcomers to opportunities within and expectations of the learning environment. Peer-assisted learning (PAL) has furthermore been shown to contribute to students’ professional identity formation.26, 27 We therefore may need to pay more attention to stimulating PAL within CoPs, by, for example, forming learning and working partnerships between novice and more experienced students. As PAL entails bidirectional support,28 stimulating PAL within CoPs will deliver the added benefit of developing learners’ coaching and teaching skills.29

전반적으로, 우리의 연구 결과는 SRL이 CRL에 내장되어 있다는 개념을 뒷받침하며, 이러한 생각은 탄력을 받고 있다. 현재 연구는 학생들의 SRL 발달에 있어 '자신을 넘어서beyond the self'를 바라볼 필요성을 강조한다. 우리의 발견은 SRL 개발을 포함한 직장 학습workplace learning이 항상 다른 사람과의 상호 작용에서 발생하며, 학생들의 SRL은 항상 CRL에 대한 참여를 수반한다는 것을 나타내는 [사회 문화 학습 이론] 내의 필수 개념을 반영한다. 학생들은 타인으로부터 '자율적으로' '독립적으로' 배우는 학생으로 발전한다기보다는, 자기 조절 학습자로의 변화하면서 [CRL에 참여하는 방식과 타인을 학습에 의도적이고 의미 있게 참여시키는 능력]이 증가하였다.
Overall, our findings support the notion of SRL as being embedded in CRL, an idea gaining momentum.30 The current study highlights the need to look ‘beyond the self’ when examining and facilitating students’ SRL development. Our findings reflect essential notions within sociocultural learning theories, indicating that workplace learning, including the development of SRL, always occurs in interactions with others, and that students’ SRL always involves engagement in CRL. Rather than developing into students who learn ‘autonomously’ and ‘independently’ from others, students’ transformation into self-regulated learners is reflected through significant changes in the way that they engage in CRL and their increasing ability to purposively and meaningfully engage others in their learning to support their development of competence.

능력 SRL이 상황에 따라 다르다는 것이 점점 더 인정되고 있지만, 종종 여전히 학습자의 독립성과 자율성을 강조하고 강조한다.31, 32 본 연구는 이러한 아이디어에 문제를 제기하며, SRL 발달뿐만 아니라, 임상 작업 공간 환경에서 사회적 상호작용에 내재된 SRL 발달을 고려할 것을 지지한다. 학생들의 [SRL 개발]을 [CoP에서 CRL에 참여하는 능력의 개발]로 개념화하는 것은 [임상실습을 조직하고 의대생들에게 학습을 조절하도록 교육하는 방법]에 중요한 함의를 갖는다. 예를 들어, 우리는 학생들이 여러 개의 짧은 블록식 로테이션을 통해 순환하는 현재의 의료 훈련 모델을 재고해야 할 수도 있다. 

Although it is increasingly acknowledged that SRL is context-dependent, research often still emphasises and underscores learner independency and autonomy.31, 32 The present study challenges this idea and instead advocates for considering SRL, as well as SRL development, as being embedded in social interactions in clinical workplace settings. Conceptualising the development of students’ SRL as the development of students’ ability to engage in CRL in CoPs has important implications for how we organise clinical clerkships and how we educate medical students to regulate their learning. For instance, we may need to reconsider current models of medical training in which students rotate through multiple short-block rotations.

오히려, 우리는 학생들이 CoP의 중심으로 이동하고 CRL의 기회를 완전히 이용할 수 있도록 하기 위해 종단적 통합임상실습에서 건강 관리 팀 내에서, 안전하고 신뢰할 수 있는 종단적 관계의 개발을 촉진해야 한다. 나아가 학생들이 [직무환경에서 학습을 조절할 수 있는 학습자]로 발전할 수 있게 하려면, 목표 설정, 자기 평가, 성찰과 같은 스킬에 대한 훈련과 코칭뿐만 아니라, 무엇보다 [피드백 탐색 및 타인을 학습 대화에 관여시키는 것]과 같이 [CRL에 참여할 수 있는 스킬]에 주의를 기울여야 할 수 있다. 의학교육의 시작부터 SRL이 CRL에 내재되어 있다는 것을 인정하면, 학생들이 직무환경에서 학습을 최적화하도록 더 잘 준비하는 데 도움이 될 수 있으며 의료 교육 및 연구가 진정으로 'self'의 수준을 넘어설 수 있도록 도울 수 있습니다.

Rather, we should facilitate the development of safe and trusting longitudinal relationships within health care teams in longitudinal integrated clerkships,33 for example33 to allow students to move towards the centre of the CoP and to fully capitalise on opportunities for CRL. Furthermore, in order to help students develop into learners who are able to regulate their learning in workplace settings, we may not only need to offer training and coaching in skills such as goal setting, self-assessment and reflection, but first and foremost to pay attention to the skills that enable students to engage in CRL, such as feedback seeking and engaging others in learning conversations. Acknowledging from the outset of medical training that SRL is embedded in CRL may assist us in better preparing students to optimise their learning in workplace settings, and may help medical education and research to truly move beyond the self.

4.1 제한사항
4.1 Limitations

이 연구는 참가자 11명의 제한된 샘플로 수행되었습니다. 대부분의 학생(9명)은 임상 2년차 또는 마지막 해에 등록되었다. 이는 이러한 학생들이 임상 훈련을 시작할 때 자신의 행동과 생각을 소급적으로만 설명할 수 있었다는 것을 의미하며, 이는 그들을 기억 편향에 취약하게 만들었을 수 있다. 공동규제학습과 SRL은 추상적인 이론적 구성인데, 학생들이 실용적으로 이야기하기 어려웠을 수 있다. 면접 가이드를 구성하면서, 연구팀은 질문들을 최대한 구체적으로 공식화하려고 시도했다. CRL은 학생들이 깨닫는 것보다 더 널리 퍼져 있을 수 있으며, CRL의 많은 부분이 숨겨져 있거나 암시적일 수 있다. 예를 들어, 면접이 끝난 후 몇몇 학생들은 [보통은 면접에서 논의된 개념에 대해 그다지 많은 생각을 하지 않는다]고 언급했다. 비슷한 맥락에서 참가자들이 자발적으로 참여했기 때문에, 이는 자신의 학습에 대해 적극적으로 생각한 학생들만이 참가에 동의했다는 의미일 수 있다.

This study was conducted with a limited sample of 11 participants. Most (nine students) were enrolled in the second or final years of clinical training. This means that these students were able to describe their behaviour and thoughts at the start of clinical training only retrospectively, which may have made them susceptible to memory bias. Co-regulated learning and SRL are abstract theoretical constructs, which students may have found difficult to talk about in practical terms. In constructing the interview guide, the research team attempted to formulate the questions as concretely as possible. It may be that CRL is more prevalent than students realise, and much of CRL may be hidden or implicit. For example, some students indicated after the interview had finished that they did not usually give very much thought to the concepts discussed in the interview. In a similar vein, participants were self-selected volunteers, which may imply that only students who actively thought about their learning agreed to participate.

5 결론
5 CONCLUSIONS

본 연구는 SRL과 SRL 개발이 [임상 직무 공간 환경의 사회적 상호작용과 CRL]에 내재되어 있다는 아이디어를 강조한다. 우리는 CRL이 구조적으로 임상실습에 내장embed되어 있음을 인정하고, [자기조절능력]이 [학습 프로세스를 지원하기 위해 다른 사람들과 의미 있는 상호작용을 할 수 있는 능력]을 의미한다는 것을 인정할 때, 비로소 의대 학부생의 SRL 개발을 지원할 수 있을 것이다. 의대생들의 평생학습자 전환을 촉진하기 위해서는 학습자들의 CRL 참여를 지원하고 조직해야 합니다. 역량 기반 의료 교육의 경우, 초보 학생과 더 경험이 많은 학생과 의료 전문가 사이의 직장 파트너십을 장려하기 위해 의대생들을 CoP에 포함시키는 방법을 재고해야 한다는 것을 의미한다. 임상 환경에서 CRL의 기회를 활용함으로써, 우리는 학생들이 전문 경력 동안 급변하는 의료 시스템에서 학습을 최적화하고 고품질 관리를 제공할 수 있는 의료 전문가로 발전하는 데 필요한 학습 기술을 더 잘 준비할 수 있을 것이다.

Our study emphasises the idea that SRL and SRL development are embedded in social interactions and CRL in clinical workplace settings. We can support medical undergraduates’ development of SRL when CRL is structurally embedded in clerkships, acknowledging that the ability to self-regulate implies the ability to engage in meaningful interactions with others to support learning processes. In order to facilitate medical students’ transformation into lifelong learners, we therefore need to support and organise learners’ engagement in CRL. For competency-based medical education, this means that we should reconsider the ways by which we include medical students in CoPs in order to encourage workplace partnerships between novice students and more experienced students and health care professionals. By capitalising on the opportunities for CRL in clinical settings, we may be able to better equip students with the learning skills they need to develop into health care professionals who are able to optimise their learning and provide high-quality care in rapidly changing health care systems throughout their professional careers.

 

 

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Med Educ. 2020 Mar;54(3):234-241.

 doi: 10.1111/medu.14018. Epub 2019 Dec 1.

Beyond the self: The role of co-regulation in medical students' self-regulated learning

Derk Bransen 1, Marjan J B Govaerts 2, Dominique M A Sluijsmans 3, Erik W Driessen 2

Affiliations collapse

Affiliations

1School of Health Professions Education, Maastricht University, Maastricht, the Netherlands.

2Department of Educational Development and Research, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, the Netherlands.

3Research Group Professional Assessment, Zuyd University of Applied Sciences, Heerlen, the Netherlands.

PMID: 31788840

PMCID: PMC7065189

DOI: 10.1111/medu.14018

 

Abstract

Context: Medical students are expected to self-regulate their learning within complex and unpredictable clinical learning environments. Research increasingly focuses on the effects of social interactions on the development of self-regulation in workplace settings, a notion embodied within the concept of co-regulated learning (CRL). Creating workplace learning environments that effectively foster lifelong self-regulated learning (SRL) requires a deeper understanding of the relationship between CRL and SRL. The aim of this study was therefore to explore medical students' perceptions of CRL in clinical clerkships and its perceived impact on the development of their SRL.

Methods: We conducted semi-structured interviews with 11 purposively sampled medical students enrolled in clinical clerkships at one undergraduate competency-based medical school. Data collection and analysis were conducted iteratively, informed by principles of constructivist grounded theory. Data analysis followed stages of open, axial and selective coding, which enabled us to conceptualise how co-regulation influences the development of students' self-regulation.

Results: Data revealed three interrelated shifts in CRL and SRL as students progressed through clerkships. First, students' CRL shifted from a focus on peers to co-regulation with clinician role models. Second, self-regulated behaviour shifted from being externally driven to being internally driven. Last, self-regulation shifted from a task-oriented approach towards a more comprehensive approach focusing on professional competence and identity formation. Students indicated that if they felt able to confidently and proactively self-regulate their learning, the threshold for engaging others in meaningful CRL seemed to be lowered, enhancing further development of SRL skills.

Conclusions: Findings from the current study emphasise the notion that SRL and its development are grounded in CRL in clinical settings. To optimally support the development of students' SRL, we need to focus on facilitating and organising learners' engagement in CRL from the start of the medical curriculum.

Keywords: clinical education; development; professional; qualitative research methods.

© 2019 The Authors. Medical Education published by Association for the Study of Medical Education and John Wiley & Sons Ltd.