마스터 적응적 학습자가 번창할 수 있는 특성과 맥락 탐색(Med Teach, 2018)

마스터 적응적 학습자가 번창할 수 있는 특성과 맥락 탐색(Med Teach, 2018)

Exploring the characteristics and context that allow Master Adaptive Learners to thrive
William B. Cutrera , Holly G. Atkinsonb , Erica Friedmanb, Nicole Deiorioc , Larry D. Gruppend ,
Michael Dekhtyare and Martin Pusicf

 

 

도입

Introduction

환자에게 고품질 치료를 제공하려면 의료팀이 기존 문제를 올바르게 식별하고 적절한 치료법을 선택 및 구현하며 미래의 건강 문제를 해결하기 위한 효과적인 예방 조치를 적용해야 한다(Regehr 및 Mylopoulos 2008). 일반적으로 알려진 환자 문제에 직면할 때, 의사는 일반적으로 새롭게 솔루션을 개발하기보다는 이전에 사용한 솔루션을 사용한다. 반면, 새로운 과제가 제시될 때, 사전 해결책은 작동하지 않을 수 있다. 이 경우 임상의는 새로운 문제에 대한 사전 지식의 방향을 바꾸고, 문제를 해결하기 위한 새로운 학습을 통합하고, 새로운 솔루션을 혁신해야 한다. 전문성 문헌은 [일상적 전문성]과 [적응적 전문성]을 구분한다

• [일상적 전문성]은 기존의 효과적이고 효율적인 솔루션을 문제에 적용하는 반면,
• [적응적 전문성]은 새로운 과제가 발생할 때 새로운 솔루션을 배우거나 혁신하기 위해서 필요하다.

Providing high-quality care to patients requires healthcare teams to correctly identify existing problems, select and implement appropriate therapies, and apply effective preventive measures to address future health issues (Regehr and Mylopoulos 2008). When confronted with common known patient problems, physicians typically employ previously used solutions rather than developing de novo solutions. When presented with novel challenges, prior solutions may not work. Instead, clinicians are required to re-orient prior knowledge to the new problem; incorporate new learning to address the problem, and innovate a new solution. The expertise literature contrasts these scenarios by differentiating routine and adaptive expertise (Schwartz et al. 2005; Mylopoulos and Regehr 2011; Carbonell et al. 2014; Mylopoulos and Woods 2017; Hatano et al. 1986).

• Routine expertise applies existing effective and efficient solutions to problems,
• while adaptive expertise is needed to learn or innovate new solutions when novel challenges are encountered.

의사들은 고품질 치료를 제공하기 위해 전문지식의 이러한 보완적인 측면을 입증해야 한다. 의료 교육에서 적응형 전문성 개발에 집중해야 한다는 목소리가 높아지고 있다(Mylopoulos 및 Woods 2017; Mylopoulos et al. 2018). 적응형 전문지식의 개발을 촉진하는 의사 학습 모델을 만들기 위해, Cutrer 외 연구진(2016)은 자기 조절에 기초한 평생 학습에 대한 메타인지 접근 방식을 설명했다. [이론 기반 모델]은 학습자와 교육자를 위한 공유 정신 모델과 언어를 만들어 더 깊은 학습과 적응적 전문 지식 개발을 촉진한다. 

Practicing physicians must demonstrate these complementary aspects of expertise to provide high-quality care. Calls to focus on adaptive expertise development in medical education are increasing (Mylopoulos and Woods 2017; Mylopoulos et al. 2018). To produce a model for physician learning which facilitates the development of adaptive expertise, Cutrer et al. (2016) described a metacognitive approach to lifelong learning based on self-regulation. The theory-based model creates a shared mental model and language for learners and educators to facilitate deeper learning and the development of adaptive expertise. 

 

마스터 어댑티브 학습자 모델 개요
Master Adaptive Learner model overview

[마스터 적응 학습자 모델](Cutrer et al. 2016)은 [의사 학습의 단계]와 [자기 조절 학습(SRL) 이론]을 통합 학습 모델로 결합한다. 이는 퀄리티 향상의 PDSA 모델과 비슷하다. 효과적인 학습을 위해서는 네 가지 주요 단계가 필요합니다(그림 1 참조). 
The Master Adaptive Learner model (Cutrer et al. 2016) combines stages of physician learning (Moore 2007) with the cycle of self-regulated learning (SRL) theory (White and Gruppen 2010) into an integrated learning model that parallels the Plan-Do-Study-Act cycle of quality improvement (Taylor et al. 2014). Four key phases are required for effective learning (see Figure 1).

• [계획 단계]에서 학습자는 먼저 자신의 지식, 기술 또는 태도의 차이를 식별합니다. 갭 식별은 놀라운 순간(Schön 1983) 또는 의도적인 데이터 분석을 통해 이루어질 수 있다. 학생의 경우 퍼포먼스 데이터에는 시험 결과, 임상 성과 평가 또는 임상 감독자의 피드백이 포함될 수 있다. 거주자와 개업의의 경우 개별 또는 환자 패널의 결과가 차이를 강조할 수 있다. 갭 식별 후 학습자는 학습 기회를 선택하고 리소스를 검색합니다.
• [학습 단계]에서는 간격 반복 학습(Kerfoot et al. 2011), 자가 테스트(Karpicke and Blunt 2011), 개념 매핑(Pintoi 및 Zeitz 1997)과 같은 [효과적인 학습 전략]과 [학습자원의 비판적 평가]를 통합한다.
• [평가 단계]는 정보에 입각한 자체 평가(Sargeant et al. 2010; Sargeant et al. 2011)와 외부 피드백을 결합한다. 이 단계의 학습자는 새로운 학습에 대한 이해와 적용 능력을 얻었는지 여부를 평가합니다.
• [조정 단계]에서는 학습자가 새로운 학습을 변화시키는 관행에 통합합니다. 불행히도, 연구는 개업의들이 learning encounter를 기반으로 임상적 관행을 바꾸는 것을 어려워하고 있음을 일관되게 보여준다. 이러한 문제를 해결하기 위해 학습자는 새로운 이해의 적용에 관한 구현(즉, 변경 관리)과 명확성에 관한 기술을 개발해야 합니다.

 

• In the Planning phase, the learner first identifies a gap in his own knowledge, skills, or attitudes. Gap identification can come as a moment of surprise (Schön 1983) or via deliberate data analysis. For students, performance data can include test results, clinical performance assessments, or feedback from clinical supervisors. For residents and practicing physicians, outcomes from individual or panels of patients can highlight gaps. Following gap identification, learners select an opportunity for learning and search for resources.
• The Learning phase incorporates critical appraisal of resources and effective learning strategies, such as spaced repetitious learning (Kerfoot et al. 2011), self-testing (Karpicke and Blunt 2011), and concept mapping (Pintoi and Zeitz 1997).
• The Assessing phase combines informed self-assessment (Sargeant et al. 2010; Sargeant et al. 2011) with external feedback. Learners in this phase evaluate whether they have gained understanding and the ability to apply new learning.
• In the Adjusting phase, learners incorporate new learning into changing practice. Unfortunately, studies consistently show that practicing physicians struggle to change their clinical practice based on learning encounters (Regehr and Mylopoulos 2008). To combat this, learners must develop skills around implementation (i.e. change management) and clarity regarding application of the new understanding.

중요한 것은 이러한 단계가 각각 고립된 상태에서 작동하지 않는다는 점입니다. MAL 프로세스의 기능을 더 깊이 이해하기 위해서는 내부 학습자 특성과 상황적 요인을 추가로 탐구해야 한다.

Importantly, these steps do not function in isolation. To more deeply understand the function of the MAL process, the internal learner characteristics and contextual factors must be further explored.

 

개인 특성
Personal characteristics

 

호기심
Curiosity

피츠제럴드(1999)는 호기심을 "조사하고, 발견하고 싶은 충동"이라고 묘사했다. 호기심은 더 많은 것을 알고 이해하는 학습자의 내면적 욕구이다. 이는 학습자가 질문에 답하지 않고 학습 사이클로 진입하도록 유도합니다. 호기심을 보이는 학습자들은 "비판적적인 지적을 받아들일 가능성이 적고, 질문을 즐겨 하며, 자신의 질문과 불확실성을 공개적으로 드러낼 의지가 있다"(Deakin Crick 2007). 교육자와 연구자들은 호기심이 학습을 촉발하고 지적 발견, 문제 해결, 공감 응답, 자기 모니터링 및 평생 학습에 중요한 역할을 한다고 가정했다(Fitzgerald 1999; Sternszus et al. 2017).
Fitzgerald (1999) described curiosity as the “urge to investigate, to discover.” Curiosity is the internal desire of the learner to know and understand more. It drives the learner to enter the learning cycle rather than leave questions unanswered. Learners who demonstrate curiosity are “less likely to accept what they are told uncritically, enjoy asking questions, and are more willing to reveal their questions and uncertainties in public” (Deakin Crick 2007). Educators and researchers have postulated that curiosity triggers learning, playing a critical role in intellectual discovery, problem-solving, empathic responses, self-monitoring, and lifelong learning (Fitzgerald 1999; Sternszus et al. 2017).

지적 호기심은 두 가지 측면, 즉 [내재적이고 안정적인 기저점을 의미하는 특성 호기심]과 [가변적이고 상황에 따라 의존하는 상태 호기심]으로 구성된다(Sternszus et al. 2017). 리처드 외 연구진(2013)은 특성 호기심trait curiosity이 높은 의대생들이 암기에 의존하는 '표면' 학습 전략보다는 이해를 촉진하는 '딥(deep)' 학습 전략을 활용하는 경향을 보였다. 스턴츠저스 외 연구진(2017)은 의료 교육 경험에서 흔히 볼 수 있는 관행이 의도치 않게 호기심, 특히 상태 호기심state curiosity을 억제할 수 있다고 우려했다. 그러나, 이것은 완화될 수 있다: Dyche와 Epstein(2011)의 문헌 리뷰는 호기심과 관련된 마음의 습관이 "특정 증거 기반 교육 접근법"을 통해 뒷받침될 수 있다고 결론지었다.

Intellectual curiosity comprises two aspects, an inherent, stable baseline trait curiosity and a variable, context-dependent state curiosity (Sternszus et al. 2017). Richards et al. (2013) have shown that medical students with high levels of trait curiosity tend to utilize “deep” learning strategies that promote understanding rather than “surface” learning strategies that rely on memorization. Sternszus et al. (2017) expressed concern that common practices in the medical educational experience may inadvertently suppress curiosity, especially state curiosity. However, this can be mitigated: a literature review by Dyche and Epstein (2011) concluded that curiosity and related habits of mind can be supported through “specific, evidence-based instructional approaches.”

동기
Motivation

동기부여가 없다면, 학습자들은 학습 사이클을 시작하고 완료하는데 필요한 시간이나 에너지를 소비하지 않을 것이다. 교육 심리학에서 나온 여러 이론들은 학습자의 동기를 탐구하며 의학 교육에 적용된다(Kusurkar et al. 2012). 예를 들어 동기 부여의 자기결정론(SDT)은 내재적 동기 부여와 외적 동기 부여(Ryan과 Deci 2000)를 구별한다. 연구에 따르면 내재적 동기 부여는 딥 러닝, 향상된 학업 성과, 연구의 지속 및 웰빙과 관련이 있다(Kusurkar et al. 2011; 10 Cate et al. 2011; Kusurkar et al. 2011).
Without motivation, learners will not spend the time or energy necessary to enter in and complete the learning cycle. Multiple theories from educational psychology explore learner motivation and are applicable to medical education (Kusurkar et al. 2012). The Self-Determination Theory (SDT) of motivation, for example, distinguishes between intrinsic and extrinsic motivations (Ryan and Deci 2000). Studies have shown that intrinsic motivation is associated with deep learning, enhanced academic performance, continuation of studies, and well-being (Kusurkar et al. 2011; ten Cate et al. 2011; Kusurkar et al. 2011).

동기 부여는 학습을 촉진하는 데 있어 분명히 독립적인 변수이지만, 또한 종속변수가 될 수도 있다. 학습 환경(LE)은 동기를 향상시키는 데 중요한 역할을 할 수 있다(Kusurkar et al. 2011). 학생들의 내부 동기를 자극하기 위해 특별히 설계된 커리큘럼은 LE에 의해 생성된 결과에 강력하게 영향을 미칠 수 있다.

While motivation is clearly an independent variable in promoting learning, it can also be impacted. The learning environment (LE) can play an important role in enhancing motivation (Kusurkar et al. 2011). Curricula that are specifically designed to stimulate internal motivation in students can powerfully influence the outcomes produced by the LE.

마음가짐
Mindset

[마음가짐]은 [자신의 지능과 학습능력에 대한 믿음 패턴]으로 정의되어 왔다. Dweck(1986, 2006)는 자기 이론과 학습에 미치는 영향을 "고정 사고방식"과 "성장 사고방식"으로 구분한다.

• [고정형 마음가짐]을 가진 사람들은 지능이나 재능과 같은 기본적인 자질은 고정관념이라고 믿는다. 그들은 재능만이 큰 노력 없이 성공을 창출한다고 믿는 경향이 있으므로 당황하거나 실패할까 봐 도전을 주저한다.
• [성장형 마음가짐]을 가진 사람들은 헌신과 노력을 통해 그들의 능력을 개발할 수 있다고 믿는다. 성장 마인드를 가진 사람들은 도전을 수용하고, 중요한 피드백을 수용하며, 학습에 투자합니다.

Mindset has been defined as a belief pattern held about one’s own intelligence and capacity for learning. Dweck (1986, 2006) differentiates between self-theories and their impact on learning as the “fixed mindset” and “growth mindset.”

• Individuals with fixed mindsets believe that basic qualities, such as intelligence or talents, are fixed traits. They tend to believe that talent alone creates success – without much effort – and are therefore hesitant to take on challenges for fear of embarrassment or failure.
• In contrast, individuals with growth mindsets believe they can develop their abilities through dedication and hard work. Individuals with growth mindsets embrace challenges, accept critical feedback, and invest in learning.

연구는 학생들의 사고방식이 그들의 학업성취도 향상을 초래하는 표적 개입을 통해 변할 수 있다는 것을 보여준다(Blackwell et al. 2007). 또한, 의대 학생들이 성장 사고방식을 채택할 수 있도록 돕는 것이 학습 방식을 바꾸려고 시도하는 것보다 학업 성공을 위한 더 효과적인 방법이라는 것을 입증한다(Feely and Biggerstaff 2015).

Research shows that students’ mindsets can change through targeted interventions resulting in enhancements in their academic performance (Blackwell et al. 2007). Evidence also demonstrates that helping medical students adopt a growth mindset is a more effective route to their academic success than attempting to alter their learning styles (Feeley and Biggerstaff 2015).

회복탄력성
Resilience

[회복탄력성]은 "역경, 외상, 비극, 위협 또는 심지어 중요한 위협의 원천에 직면하여 잘 적응하는 과정"이다. 도전과 실패에도 견디고 더 강하게 성장하는 능력이다. 덕워스 외 연구진 (2007)는 유사한 구조를 설명했는데, 이를 "그릿"이라고 부른다. 회복탄력성은 개인마다 크게 다른 복잡한 다차원 구조이다. 스트레스에 대한 개인의 반응은 수많은 유전적, 발달적, 인지적, 심리적, 신경생물학적 위험과 보호 요인에 따라 달라진다(Southwick 및 Charney 2012).
Resilience is the “the process of adapting well in the face of adversity, trauma, tragedy, threats or even significant sources of threat” (American Psychological Association 2010). It is the ability to endure and grow stronger in the face of challenges and failures. Duckworth et al. (2007) have described a similar construct, which they call grit. Resilience is a complex multidimensional construct, which varies widely among individuals. An individual’s response to stress depends on numerous genetic, developmental, cognitive, psychological, and neurobiological risk and protective factors (Southwick and Charney 2012).

연구에 따르면, 특히 임상 학습 환경에서 회복탄력성은 의대생과 의사 웰빙의 중심 요소이다. 회복탄력성은 학습자가 도전적이고 스트레스를 받는 경우에도 학습 과정을 지속하고 계속할 수 있는 능력을 부여합니다.
Studies have identified resilience as a central element of medical student and physician well-being (Dunn et al. 2008; Dyrbye et al. 2010; Zwack and Schweitzer 2013), especially in clinical learning environments (Delany et al. 2015). Resilience gives learners the ability to persist and continue in the learning process, even when it becomes challenging and stressful.

회복탄력적인 학습자는 [스트레스에 대한 건강한 대응을 할 수 있는 역량을 강화하는 특정한 기술, 습관, 태도를 배양]하여 [최소한의 심리적, 신체적 비용]으로 목표를 달성한다. 여기에는 자아 인식, 명상, 자기 모니터링, 한계 설정 및 직장에서의 도전에 대한 건설적인 방법에 관여하는 능력이 포함된다(Epstein 및 Krasner 2013). 또한 가족 및 친구와의 관계 배양, 지속적인 직업 개발, 신체 운동, 영적 양육, 궁극적으로는 자신의 직업과 개인적 경계를 알고 받아들이는 등의 실천이 수반된다(Zwack and Schweitzer 2013). 그러므로, 회복탄력성은 교육과 연습을 통해 향상될 수 있습니다. 임상 환경에서 여기에는 환자 성공 사례의 개인적 성찰 또는 평가를 위한 보호 시간 창출이 포함될 수 있다.
Resilient learners cultivate specific skills, habits, and attitudes that enhance their capacity to have a healthy response to stress, achieving goals with minimal psychological and physical costs. This includes the capacity for self-awareness, mindfulness, self-monitoring, limit setting, and engaging in a constructive way to challenges at work (Epstein and Krasner 2013). It also entails establishing practices such as cultivating relationships with family and friends, continuous professional development, physical exercise, spiritual nurturance, and ultimately knowing and accepting one’s professional and personal boundaries (Zwack and Schweitzer 2013). Thus, resilience can be enhanced through education and practice. In the clinical setting, this could include creating protected times for personal reflection or appreciation of patient successes.

이러한 내부 특성 외에도, 외부 고려사항은 MAL 프로세스에서 학습자가 성공할 수 있는 능력에 영향을 미친다.

In addition to these internal characteristics, external considerations also impact the learner’s ability to thrive in the MAL process.

코칭
Coaching

학습을 보다 효과적으로 만드는 데 있어 중요한 역할 때문에 [코칭]은 MAL 모델에서 중요한 역할을 합니다. 적응형 전문성은 학습자에게 "명확한 부담"을 유발합니다(Mylopoulos 및 Regehr 2009). 학생들은 MAL이 되기 위해 필요한 것을 어떻게 명시적으로 이해하고 있는가? 코칭은 MAL 모델의 4단계 각각에 중요한 영향을 미칠 수 있습니다.
Because of its critical role in making learning more effective, coaching serves as the rheostat in the MAL model. Adaptive expertise creates a “clear burden” on learners (Mylopoulos and Regehr 2009), raising the question – how do students explicitly understand what is required to become a MAL? Coaching can have an important influence on each of the four stages in the MAL model.

Deiorio 외 연구진(2016)은 "교육 코치는 객관적 평가 검토를 통해 성과를 평가하고, 니즈를 파악하고 이를 달성하기 위한 계획을 수립하는 데 도움을 주며, 학습자가 책임감을 갖도록 지원함으로써, [학습자가 잠재력을 최대한 발휘]할 수 있도록 하기 위해 배정된 사람입니다. 코치는 학습자가 자기 모니터링을 개선할 수 있도록 지원하는 동시에, 코칭이 커리어 전반에 걸쳐 도움이 될 수 있다는 생각을 모델링합니다."
Deiorio et al. (2016) note, “An academic coach is a person assigned to facilitate learners achieving their fullest potential…by evaluating performance via review of objective assessments, assisting the learner to identify needs and create a plan to achieve these, and helping the learner to be accountable. Coaches help learners improve their self-monitoring, while modeling the idea that coaching will likely benefit them throughout their career.”

코칭은 피드백 프로세스에서 신뢰할 수 있는 [장기적 관계]의 중요성을 강조할 수 있습니다. 교육동맹은 코칭 모델과 잘 맞아떨어집니다. 교육동맹이란, "피드백 프로세스를 하나의 정보 전송이 아닌, [관련되는 진실되고 헌신적인 교육 관계 내에서 이루어지는 협상과 대화]로 재구성한다. 이는 다음을 포함한다.

• 성능 및 표준에 대한 공유된 이해의 추구
• 실행 계획에 대한 협상 협정, 
• 목표에 도달하기 위한 협력
• 실무에서 피드백을 사용할 수 있는 기회 공동 창출

Coaching can underscore the importance of a long-term, trusted relationship in the feedback process. The educational alliance aligns nicely with the coaching model, as it “…reframes the feedback process from one of information transmission to one of negotiation and dialogue occurring within an authentic and committed educational relationship that involves

• seeking shared understanding of performance and standards,
• negotiating agreement on action plans,
• working together toward reaching the goals, and
• co-creating opportunities to use feedback in practice” (Telio et al. 2015).

교육동맹은 MAL 사이클의 각 단계를 최적화할 수 있다.

This alliance can optimize each phase of the MAL cycle.

• 계획 단계: 갭 식별에 대한 성찰을 자극하고 학습자에게 목표를 설정하도록 유도하며, 대화를 지속적으로 파악된 목표로 되돌림으로써 코칭은 계획 단계에 긍정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 코치는 학습자가 목표 설정에 익숙하지 않은 상황에서 I-SMART와 같은 프레임워크를 사용하고, [목표의 퀄리티에 대한 피드백]을 제공함으로써 목표가 타당한지 확인할 수 있습니다(Lockspeaker et al. 2013). 코치는 또한 목표 달성에 대한 책무성을 제공할 수 있습니다.
  Planning phase: By stimulating reflection on gap identification, prompting the learner to set goals, and by continually bringing the conversation back to identified goals, coaching can positively influence the Planning phase. With learners new to goal-setting, coaches can ensure that the goals are reasonable by using a framework such as I-SMART and providing feedback on the quality of the goals (Lockspeiser et al. 2013). Coaches can also offer accountability in goal attainment.

 

• 학습 단계: 코치는 학습이 [사실적 지식뿐만 아니라 의사 수행의 모든 영역을 포함하는] 평생의 습관이 되어야 한다는 생각을 모델링할 수 있다. 코치는 새로운 것을 배워야 했던 그들 자신의 경험에 대한 귀중한 개인적 일화를 제공할 수 있다. 또한 코치는 리소스를 추천하여 신뢰성을 제공하거나, 보다 적절한 학습 전략을 제안할 수 있습니다.
  Learning phase: Coaches can model the idea that learning should be a lifelong habit, including not just factual knowledge, but all domains of physician performance. Coaches may offer valuable personal anecdotes about their own experiences of needing to learn something new. Additionally, coaches may offer credibility in recommending resources or may suggest more appropriate learning strategies.

 

• 평가 단계: 의사의 자가 진단 기술은 일반적으로 결함이 있다(Davis et al. 2006). 코칭 관계는 코치가 평가 데이터의 객관적인 신뢰할 수 있는 해석자 역할을 하면서 사용 가능한 데이터에 대한 습관적인 성찰을 장려하여 자체 평가를 개선할 수 있는 잠재력을 제공합니다. 이 과정은 종종 학습자 포트폴리오(Vander Vleuten et al. 2012; Spickard et al. 2016)의 도움을 받는다. 학습과 마찬가지로, 코치는 실천에 대한in practice 평가 데이터를 받는 것은 스스로 수행하는 피드백 탐색 행동(Crommelink 및 Anseel 2013)의 중요한 부가물이라고 긍정적으로 프레이밍할 수 있다. 
  Assessing phase: Physicians’ skills in self-assessment are generally flawed (Davis et al. 2006). The coaching relationship offers the potential to develop improved self-assessment by encouraging habitual reflection on available data, with coaches serving as objective trusted interpreters of assessment data. This process is often aided by learner portfolios (van der Vleuten et al. 2012; Spickard et al. 2016). As with learning, coaches can also positively frame that receiving assessment data in practice is a valuable adjunct to their own feedback seeking behavior (Crommelinck and Anseel 2013).

 

• 조정 단계: 조정 단계는 특히 환경에 대한 제어력이 떨어지는 후배 학습자에게 어려울 수 있습니다. 코치는 동일한 보건 시스템 내에서 근무했떤 경험을 들려주고, 치료의 질과 환자 안전이 향상되는 메커니즘에 대한 개괄overview을 제공할 수 있다. 이러한 모습이 신뢰할 수 있는 공명판credible sound board의 역할을 할 수 있다.
  Adjusting phase: The Adjusting phase can be difficult, especially for junior learners who may feel little control over their environment. Coaches can serve as credible sounding boards for ideas as they may bring experiences of working within those same health systems, and offer an overview of the mechanisms by which quality of care and patient safety is improved.

따라서 MAL 사이클에서 4단계 모두에 영향을 미칠 수 있는 능력으로 코칭은 코치와 학습자 교육 제휴를 통해 긍정적인 상황적 요인을 제공한다. MAL 프로세스의 외부 상황에 관한 최종적인 고려사항은 학습환경LE이다.

Thus, with its ability to influence all four stages in the MAL cycle, coaching offers a positive contextual factor through the coach-learner educational alliance. The final major consideration regarding the external context for the MAL process is the LE.

 

학습환경
Learning environment

중요한 배경background 영향인 [학습 환경]은 보다 효과적인 학습을 촉진하는 긍정적인 학습 환경이 될 수 있고, 그렇지 않으면 부정적인 것이 될 수도 있다. LE는 설정마다 다른 모호한 정의와 표현으로 인해 어려움을 겪는 복잡한 구조를 나타낸다. 대부분의 저자들은 LE가 교육적 상호작용과 결과를 중심으로 하기 때문에 [본질적으로 심리사회적]이라는 데 동의한다. 
The learning environment, a critical background influence, can be either positive, fostering more effective learning, or negative, impeding effective learning. The LE represents a complex construct that suffers from ambiguous definition and manifestations that vary from one setting to another. Most authors concur that the LE is fundamentally psychosocial in nature because it centers around educational interactions and outcomes.

다양한 수준의 사회 시스템(Gruppen과 Stansfield 2016)에서 LE를 생각해 보는 것이 유용하다.

• 기본적인 수준에서 [학습자 개인]은 학습 이력, 특성 및 기술이 모두 주어진 LE와 상호 작용에 영향을 미친다.
• 다음 계층은 함께 일하고 배우는 [그룹 또는 팀]입니다.
• [조직(예: 의대, 보건 시스템 등)]은 LE의 또 다른 측면을 구성하는 정책, 문화, 우선순위 및 자원을 가진 더 큰 entity내의 여러 그룹을 포함하고 있으며, 이는 로케일에 따라 다를 수 있다(스코켈라크 외 2016).
• [지역 사회와 사회]는 LE의 표현을 위해 훨씬 더 넓은 문맥을 제공한다.

It is useful to think of the LE from different levels of social systems (Gruppen and Stansfield 2016).

• At the foundational level is the individual learner, whose learning history, characteristics and skills all influence one’s interaction with a given LE.
• Next in the hierarchy are groups or teams of individuals who are working and learning together.
• Organizations (e.g. a medical school, a health system, etc.) include multiple groups within a larger entity that has policies, culture, priorities, and resources that constitute another aspect of the LE, which may differ based on locale (Skochelak et al. 2016).
• Local communities and societies provide even broader contexts for the expression of LEs.

학습자와 환경의 인터페이스에서, 우리는 MAL과 LE가 상호작용하는 두 가지 방법을 검토할 수 있다. 개별 학습자에 초점을 맞춰, 우리는 [MAL 모델이 어떻게 불리하거나 도전적인 LE에 적응하거나 대처하는 데 도움이 되는지] 고려할 수 있다. MAL 프로세스의 구성요소는 예방접종적inoculating 또는 보호적protective 효과를 가질 수 있다. 이러한 보호 효과의 일부는 MAL 프로세스에 "에너지를 주는" (호기심, 동기부여, 사고방식, 회복탄력성 등의) 내면적 특성에서 발생할 수 있다. 이들 각각은 어려움 앞에서의 인내와 잠재적으로 어렵거나 부정적인 환경에서의 지속성을 촉진한다.

At the interface of the learner and the environment, we can examine two ways the MAL and the LE interact. Focusing on an individual learner, we can consider how the MAL model helps one adapt to or cope with a possible adverse or challenging LE. The components of the MAL process may have an inoculating or protective effect. Some of this protective effect may arise from the internal characteristics that “energize” the MAL process: curiosity, motivation, mindset, and resilience. Each of these promotes perseverance in the face of difficulties and persistence in a potentially difficult or negative environment.

MAL 프로세스 자체는 다양한 방법으로 (학습환경에 대한) 적응을 돕는다. 

• MAL은 계획 단계에서 습득한 스킬을 통해 [환경과 관련된 지식과 기술 격차]를 파악하고 [해당 환경에서 실현 가능한 목표]를 수립할 수 있다. 
• 마찬가지로, 학습 단계에서 습득한 스킬은 [특정 LE의 제약 조건에 더 적합한 학습 리소스와 전략을 식별]하는 데 사용될 수 있다. 학습환경에서 이용 가능한 피드백의 형태와 양은 MAL의 평가 단계에 큰 영향을 미칠 수 있다. 다음을 비교해보라
  • 자신의 성과 데이터를 지속적으로 수신하고 검토하는 교수진과 지속적으로 교직원으로부터 피드백을 제공받는 레지던트들
  • 격리된 상태에서 실습을 하는 교수진 의사들과 자신의 개발을 지도하기 위해 피드백을 전혀 받지 못했다고 보고하는 레지던트들
• 전자의 학습환경LE에서 [평가 단계]가 학습자에게 훨씬 더 자연스럽고 효과적인 것으로 느껴집니다. 
• 마찬가지로 [조정 단계]는 환경에 따라 달라질 수 있습니다. 이러한 각 단계에서 강한 MAL은 주어진 LE 내의 불리한 특징에도 불구하고 분석, 적응 및 학습에 더 잘 준비되어야 한다.

The MAL process, itself, aids in adaptation in various ways.

• Skills acquired to support the Planning phase will enable the MAL to identify knowledge and skill gaps that are relevant to the environment as well as to frame goals that are viable in that environment.
• Similarly, skills in the Learning phase can be used to help identify learning resources and strategies that are better fits to the constraints of a particular LE. The form and the amount of feedback available in the environment may have a major impact on the assessment phase of the MAL. Consider the contrasting impact on a medical student surrounded by
  • faculty who consistently receive and review their own performance data and residents who are consistently provided with feedback from faculty members,
  • in contrast to faculty physicians who practice in isolation and residents who report never receiving any feedback to guide their own development.
• The Assessing phase will feel far more natural and impactful for the learner in the former LE.
• Similarly, the Adjusting phase may take different forms, depending on the environment. A MAL who is strong in each of these phases should be better prepared to analyze, adapt, and learn, in spite of the adverse features within a given LE.

 

다양한 LE 간의 전환이 학습자를 위한 과제로 확인되었다(Dunham et al. 2017). 이러한 전환은 교실에서 진료소로, 의과대학에서 레지던시로, 한 교대조에서 다른 교대로의 것일 수도 있지만, 이 모든 전환은 [학습을 지원하는 방식으로 transition을 용이하게ease 하는 프로그램을 개발할 기회]이다. 그러한 개입의 정확한 세부 사항은 학습자, 학습 목표 및 커리큘럼을 반영해야 한다. 그러나 주요 구성요소에는 코치, 독립 학습을 위한 자원, 격차를 인정하는 안전한 환경에서 피드백 제공을 위한 시스템, 학습 커뮤니티와 같이 구현을 촉진하는 팀과 소셜 네트워크가 포함될 수 있다(Smith et al. 2016).

Transitions between various LEs have been identified as challenges for learners (Dunham et al. 2017). These transitions may be from classroom to clinic, from medical school to residency, from one rotation to another, but all are opportunities for developing programs to ease the transition in ways that support learning. The precise details of such interventions must reflect the learners, learning goals, and curriculum. However, key components could include coaches, resources for independent learning, systems for feedback provision in safe settings that acknowledge gaps, and teams and social networks that facilitate implementation, such as learning communities (Smith et al. 2016).

 

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Med Teach. 2018 Aug;40(8):791-796.

 doi: 10.1080/0142159X.2018.1484560. Epub 2018 Jul 22.

Exploring the characteristics and context that allow Master Adaptive Learners to thrive

William B Cutrer 1, Holly G Atkinson 2, Erica Friedman 2, Nicole Deiorio 3, Larry D Gruppen 4, Michael Dekhtyar 5, Martin Pusic 6

Affiliations collapse

Affiliations

• 1a Department of Pediatrics, Vanderbilt University School of Medicine , Nashville , TN , USA.
• 2b CUNY School of Medicine , New York , NY , USA.
• 3c Department of Emergency Medicine, Oregon Health and Science University , Portland , OR , USA.
• 4d American Medical Association , Chicago , IL , USA.
• 5e University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.
• 6f NYU School of Medicine , New York , NY , USA.

• PMID: 30033795
• DOI: 10.1080/0142159X.2018.1484560Abstract
• Because change is ubiquitous in healthcare, clinicians must constantly make adaptations to their practice to provide the highest quality care to patients. In a previous article, Cutrer et al. described a metacognitive approach to learning based on self-regulation, which facilitates the development of the Master Adaptive Learner (MAL). The MAL process helps individuals to cultivate and demonstrate adaptive expertise, allowing them to investigate new concepts (learn) and create new solutions (innovate). An individual's ability to learn in this manner is driven by several internal characteristics and is also impacted by numerous aspects of their context. In this article, the authors examine the important internal and contextual factors that can impede or foster Master Adaptive Learning.