의과대학이라는 형상화된 세계에서 의사가 되기 전 정체성 저술하기(Perspect Med Educ, 2018)

의과대학이라는 형상화된 세계에서 의사가 되기 전 정체성 저술하기(Perspect Med Educ, 2018)

Authoring the identity of learner before doctor in the figured world of medical school
Evangeline Stubbing1 · Esther Helmich2 · Jennifer Cleland3

 

도입
Introduction

정체성 형성이란 다음에 대한 것이다

• 사람들이 어떻게 자기 자신을 이해하게 되는지,
• 자기자신을 [자신이 속한 '세계'와 및 세계 내외부에 존재하는 다른 사람들과 상호작용하면서] 자신이 누구인지 어떻게 '추정figure' out할 것인지

Identity formation is about

• how people come to make sense of themselves,
• how they ‘figure’ out who they are as they interact with the ‘world’(s) they are part of and with others who both exist within and outside of these worlds [1, 2].

의대생은 여러 세계 사이에 위치한다. [환자라는 일반인 세계lay world의 성인으로서being adolescents]와 [의사 및 전문직이 되어가는 것becoming] 사이에 위치한다. 이러한 과도기적 입장의 결과는 의대생들이 [자신의 교육 및 미래의 의사]와 관련하여 [자신이 누구라고 생각하고, 다른 사람들에게 자신을 어떻게 표현할지]에 대해 지속적으로 협상하거나 자신의 정체성을 작성authoring하는 것입니다 [5]. 

Medical students are positioned between worlds, between being adolescents [3] in the lay world of patients and becoming doctors and professionals [4]. A consequence of this transitional position is that medical students are continually negotiating or authoring their identities in terms of who they think they are and how they portray themselves to others in relation to their training and as future doctors [5].  

지금까지의 연구는 정체성 형성과 관련된 의학교육의 세계 속에 존재하는 [외부적 사회적 요인]들을 밝혀냈다. 예를 들어, 의과대학 문화로의 사회화[6–8] 또는 환자와의 만남의 정서적 경험[9–11]이 그것이다.
Research to date has illuminated the external social factors within the world of medical education implicated in identity formation: for example, socialization into the culture of medical school [6–8] or the emotional experience of patient encounters [9–11].

더 최근의 연구는 [내부 요인]의 영향을 탐구했다. 이러한 내부 요인에는 의대생들이 의사의 정체성과 이타적으로 연관짓는 [초기 선입견이나 상상력]이 포함된다(예: 사람들을 돕고 아픈 사람들을 치료하는 것). 하지만 여기에는 바람직하지 않은 선입견(예: 권력과 지위를 소유하는 것)도 있습니다. 학생들이 world of medicine 내에서 자신이 누구인지 '추정figure'하려고 할 때, 초기 선입견preconception은 강화되거나(유익한 '조화'), 경쟁될 수 있습니다(정서적으로 충돌하는 '불화').
More recent studies have explored the influence of internal factors. These internal factors include the early preconceptions or imaginations that medical students associate altruistically with the identities of a doctor (such as to help people and cure the sick) [4, 12–15], but also less desirable preconceptions (for example to possess power and status) [13–15]. As students try to ‘figure’ who they are within the world of medicine their early preconceptions may be reinforced (beneficial ‘consonance’), or contested (emotionally conflicting ‘dissonance’) [16, 17].

불화dissonance 경험의 결과로 학생들은 자신의 세계관과 포부를 의심하고, 자신의 가치를 의심하며, 전문직에서 요구되는 바를 충족시키기 위해 고군분투할 수 있습니다 [16]. 따라서, 전문가 정체성에 대한 이러한 지속적인 협상은 [정서적 비용]을 수반하지만, 정체성 형성에 관련된 감정은 의학교육 연구에서 종종 간과된다[18]. 
As a consequence of the experience of dissonance students may doubt their world-views, aspirations, question their self-worth and may then struggle to succeed in meeting the requirements of their profession [16]. It is clear, therefore, that this continual negotiation of a professional identity has an emotional cost, yet the emotions involved in identity formation are often overlooked in medical education research [18].

더욱이 학생들이 의과대학에서 [(의사가 되는 것에 대한) 초기 선입견]을 자신의 정체성과 통합하려고 할 때 긴장감이나 불화가 있는 경우, 초기 선입견은 전문직 정체성 형성에 (도움을 주기보다는) 방해가 될 수 있다.
Moreover, where there is tension or dissonance as students attempt to integrate their early preconceptions about being a doctor with their developing identities once at medical school (for example; when being unable to cure the sick [4] and when facing the expectation that a clinician should be emotionally detached) [19, 20], early preconceptions may hinder rather than help students form their professional identities. 

의대생들이 의대에 '빈 석판'으로 입학하는 것이 아니라면, 그러한 내부 긴장과 관련 감정을 어떻게 경험하고 관리하는지를 더 깊이 탐구하는 것이 중요하다. 이러한 현상에 대한 우리의 이해를 증진시키면 복잡한 정체성 형성 과정에 대한 새로운 통찰을 제공하고 교육자들이 이러한 경험을 통해 학생들을 가장 잘 지원할 수 있는 방법을 도울 수 있을 것입니다. 
If medical students are not entering medical school as ‘blank slates’, it is crucial to explore further how such internal tensions and associated emotions are experienced and managed. Advancing our understanding of this phenomena will provide new insights into the complex process of identity formation and assist educators in how best to support students through this experience. 

따라서 [의대 내에서 감정의 역할]을 인정해야 한다는 요구에 대응하고자, 우리의 목표는 의대 학생들이 의대 초기에 새로운 신분을 형성하기 시작할 때 경험하는 감정을 탐구하는 것이었다. 우리는 정체성 형성과 감정 사이의 연결을 명확히 하고[22] 우리의 발견을 일관성 있게 설명하기 위해 '그림화된 세계' 이론[1]을 사용했습니다. 
Thus, and responding to calls to acknowledge the role of emotion within medical education [17, 18, 21], our aimwas to explore the emotions medical students experience when starting to form new identities early in medical school. We used ‘figured worlds’ theory [1] to help make explicit the links between identity formation and emotions [22], and to help us explain our findings in a coherent way. 

방법
Methods


연구 패러다임/방법론
Study paradigm/methodology

이는 구성주의적 인식론에 의해 뒷받침된 질적 해석적 연구였다[23].
This was a qualitative, interpretative study underpinned by a constructivist epistemology [23].

컨텍스트
Context

이 연구는 5년제 학부 과정을 제공하는 영국의 한 의과대학에서 이루어졌다. 이 프로그램은 시스템과 사례 기반이며, 급성 병원 병동에 조기에 임상적으로 노출되고 첫 해에 환자가 가정을 방문합니다. 

The study took place at one medium-sized UK medical school offering a five-year undergraduate program (the norm in the UK). The program is systemsand case-based, with early clinical exposure to acute hospital wards and a patient home visit in the first year. 

참가자
Participants

2013년에는 전체 학급 프레젠테이션, 포스터 광고 및 학급 이메일을 통해 1학년 의대생 169명이 5년 종별 연구에 참여하도록 초대되었습니다 [24]. 
In 2013, all 169 first year medical students were invited to participate in a five-year longitudinal study via a wholeclass presentation, poster advert, and class email [24]. 

데이터 수집
Data collection

데이터 수집을 위해 포커스 그룹을 사용하여 참가자들이 대응, 토론을 주도할 수 있도록 하고 [26] 접근 불가능한 잠재적 사고를 자극했다[27]. 23명의 참가자는 최적의 그룹 크기에 기초하여 네 개의 포커스 그룹으로 구성되었습니다 [23]. 6인 2조, 5인 1조, 4인 1조로 구성됐다. 이후 4인 1조로 참석할 수 없는 참가자 2명이 짝을 지어 인터뷰했다. 모든 참가자들이 참여했으며, 연구 내내 같은 그룹/쌍에 머물렀다. 데이터 수집은 두 가지 포커스 그룹으로 구성되었습니다. 첫 번째 포커스 그룹은 의대를 시작한 지 몇 주 내에 이루어졌고 두 번째 포커스 그룹은 1학년 말에 이루어졌습니다. 약 1시간 동안 지속된 포커스 그룹은 의과대학 구내에서 수행되었다. 참가자들은 간단한 다과를 제공받았지만 다른 인센티브는 받지 않았다. ES는 참가자의 경험과 감정을 유도하기 위해 반구조적이고 개방형 질문 가이드를 사용하여 포커스 그룹을 수행했습니다 [28]. 
We used focus groups for data collection to allow participants to lead responses, discussion [26],andalsotostimulate potentially inaccessible thoughts [27]. The 23 participants were formed into four focus groups on the basis of optimal group size [23]. Two groups of six, one group of five and a group of four were formed. Two participants unable to attend with the group of four were interviewed later as a pair. All participants attended and remained in the same groups/pairs throughout the study. Data collection was longitudinal with two sets of focus groups: the first within a few weeks of starting medical school and the second at the end of Year 1. Focus groups, lasting around 1 h, were undertaken on medical school premises. Participants received light refreshments but no other incentives. ES conducted the focus groups using a semi-structured and openended question guide to elicit participants’ experiences and emotions [28].

데이터 관리 및 분석
Data management and analysis

포커스 그룹은 텍스트 데이터에 익명으로 참여하기 위해 이름을 제거하여 음성 메시지를 녹음하고 기록했습니다 [29]. 
Focus groups were audio recorded and transcribed verbatim, with names removed, to engage anonymously with textual data [29]. 

책임연구자(ES)가 예비 코딩 과정을 맡았다. 그런 다음, 작성자 팀이 이 코드를 논의하고 포커스 그룹 집합 전체에 걸쳐 그리고 종방향으로 분석을 수행하기 위해 포커스 그룹 데이터 집합 1차(2013년 10월)와 포커스 그룹 데이터 2차(2014년 6월) 각각에 대해 하나씩, 두 개의 별도 '코딩 템플릿'을 개발하는 데 사용했다. 이러한 템플릿은 참가자 계정의 반복적 특징에 대한 기반과 구성 수단을 형성했습니다 [32]. 코딩과 분석은 반복적이고 귀납적이었다: 데이터에 대한 풍부한 표현이 있을 때까지 템플릿을 수정하기 위한 팀 토론이 정기적으로 있었다[33]. 
The lead researcher (ES) undertook the process of preliminary coding. These codes were then discussed by the author team and used to develop two separate ‘coding templates’, one for each set of focus groups, the first round (October 2013) and second round of focus group data (June 2014) to conduct analysis both across the set of focus groups and longitudinally. These templates formed the foundation and means of organization for recurrent features of the participant accounts [32]. Coding and analysis were iterative and inductive: with teamdiscussions at regular intervals to modify the templates until we had a rich representation of the data [33]. 

정성적 데이터의 해석은 연구자의 관점과 연구가 수행되는 사회적 맥락에 따라 달라진다 [33]. 구성주의적 관점에서 [연구 결과]는 [연구자의 편견, 가정 및 특성]과 결코 분리되지 않을 것이다 [34]. 따라서, 연구 내내 ES는 성찰 일지를 유지했고, 팀으로서 우리는 이러한 일지가 연구 과정과 결과에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지를 인지하는 우리의 입장과 가능한 편견을 정기적으로 고려했다. 
Interpretation of qualitative data is dependent upon the researcher standpoint and the social context in which the research is undertaken [33]. From a constructivist perspective, research outcomes will never separate from the biases, assumptions and the characteristics of the researcher [34]. Thus, throughout the study, ES maintained a reflexive diary and as a team we regularly considered our stances and possible biases recognizing how these may be influential to the research process and findings. 

이론적 프레임워크
Theoretical framework

Holland 외 연구진들은 '형상화된 세계figured worlds'를 광범위하게 '사회적으로 생산되고, 문화적으로 구성된 활동'(P. 40-41)으로 정의했으며, 이 곳에서 사람들은 [새로운 자기 이해(정체성)를 생산(수행)]한다. [형상화된 세계]는 개인의 가능성의 장소, 즉 'as if' 세계의 장소이지만, 홀랜드 등은 형상화된 세계는 문화적, 사회적 기반을 갖기 때문에, 일상 활동에 수반되는 [권력, 지위, 계급 관계]에 의해 조정된다는 점을 분명히 한다. 다시 말해, 이러한 [형상화된 세계] 또는 맥락 안에서, [특정한 사회적 행위는 의미]를 가지며 [사람들의 위치가 중요]합니다. 
Holland et al. broadly defined figured worlds as ‘socially produced, culturally constituted activities’ (P. 40–41) where people produce (perform) new self-understandings (identities). Figured worlds are sites of individual possibility, or ‘as if’ world(s) but Holland et al. also make clear that because figured worlds are culturally and socially based, they are mediated by relations of power, status, and rank, implicated through daily activities. In other words, within these figured worlds, or contexts, certain social acts have significance and people’s positions matter. 

각 [형상화된 세계]는 사회적으로 구성된 [마스터 내러티브] 또는 [세계의 바탕이 되는 선입견]에 의해 조직됩니다(예: 의사들이 병자를 치료할 수 있어야 함). 일상적인 사회적 관행과 활동은 이러한 서술에 반하여against 해석됩니다. 형상화된 세계는 [일상적인 행동]과 ['위치성positionality'의 과정]을 통해 구성되고 재구성됩니다. '위치성Positionality'이란, 특정한 형상화된 세계(예: 환자, 의사 또는 의대생)에 있는 사람들에게 그들이 받아들이거나 거부하거나 협상할 수 있도록 '제공offered'되는 위치position을 말한다. [형상화된 세계 이론]에서 이것은 '저작의 공간space of authoring'으로 지칭되며, 이는 사람들이 그들에게 제공된 정체성을 받아들이거나/거부하거나/협상함으로써 응답하고 대답하는 것이다. 
Each figured world is organized by socially constructed master narratives or preconceptions on which the world is based (such as doctors should be able to cure the sick). Day-to-day social practices and activities are interpreted against these narratives. Figured worlds are constructed and reconstructed through daily actions and a process of ‘positionality’; that is, the positions ‘offered’ to people in a certain figured world (such as patient, doctor or medical student) which they may accept, reject, or negotiate. This is referred to in figured worlds theory as the ‘space of authoring’, or of people answering and responding by accepting, rejecting or negotiating the identities offered to them.

즉, 사람들은 자신이 누구인지 '자기 저술'한다.

• 그들이 중요하게 여기는 활동들을 통해서,
• 이 상상된 세계를 채우는 사회적 유형들과 관련하여,
• 이 세계를 수행하는 사람들과의 사회적 관계에서,

In other words, people ‘self-author’ who they are

• through activities that they attach significance to,
• in relation to the social types that populate these figured worlds and
• in social relationships with the people who perform these worlds. 

예를 들어 의사가 되는 것은 [병자를 치료하는 것 뿐만 아니라 편안하고 품위 있는 죽음을 보장해주는 것]이라는 선입견처럼, [형상화된 세계]가 [원래 만들어진 것]과 다를 때 도전이나 긴장을 불러일으킬 수 있다. 그러한 긴장에 대응하여, 자기자신을 세상에 대하여 재작성re-write하는 자기-저술self-authroing이 일어날 수 있다. 이를 통해서 개개인은 사회적 자원을 사용하여 반응을 만들어낸다. 

Figured worlds can create a challenge or tension when they are different to what was originally constructed, as in preconceptions, for example, that being a doctor is not only about curing the sick but is also about providing support to ensure a comfortable and dignified death. In response to such tensions, ‘self-authoring’ may take place, where individuals use their social resources to craft a response, to re-write themselves into the world [1]. 

윤리
Ethics

결과
Results

템플릿 분석 결과, 세 가지 중요한 주제와 관련된 하위 주제가 발견되었습니다.

• 의사가 되는 것에 대한 선입견(예: 변화를 돕고 리더가 되는 것)
• 선입견으로 경험하는 긴장감(변화를 만들거나 돕지 못하는 것, 변화를 만들거나 도와야 하는 압박감, 무력감)
• 긴장과 자기저술 정체성self-authoring identities을 협상하는 참가자들의 모습이 드러났습니다.

Template analysis revealed three overarching themes and associated subthemes:

• preconceptions of being a doctor, e. g. to help/make a difference and to be a leader.
• Tensions experienced with preconceptions included being unable to help/make a difference, feeling a sense of pressure to help/ make a difference and lacking power.
• Moreover, analysis revealed participants negotiating tensions and self-authoring identities. 

 

의사가 되는 것에 대한 선입견
Preconceptions of being a doctor

의대에 도착하자마자, 초기 정체성 형성의 일환으로 참가자들은 [의학의 세계]와 [의사의 위치]와 관련된 많은 선입견을 형성했다. 두 가지 유의적인 선입견이 표현되었다.

• 첫 번째는 다소 이타적인 것으로, 의사가 되기 위한 근본적인 것이었다: '나의 관점은 국경 없는 의사와 같은 존재가 되기 위해 노력하는 것이며, 무력한 사람들을 돕겠다는 생각'이었다.
• 둘째, 참가자들은 의사가 '리더'가 되는 것이라고 생각했다: '하지만 진정한 변화를 만들기 위해서는 의사가 되어야 한다고 생각한다. 왜냐하면 팀 리더이기 때문이다. 그들은 결정을 내리고 모든 것은 그들로부터 따라온다.  

On arrival to medical school, as part of their early identity formation participants had formed a number of preconceptions associated with the figured world of medicine and the position of a doctor. Two significant preconceptions were expressed.

• The first somewhat altruistic, participants considered ‘to help/make a difference’ was fundamental to being a doctor: ‘I think my angle will be trying to be something like a doctor without borders or something like that, and so the idea of helping the helpless’ (MP11-FG2-T1).
• Second, participants considered that a doctor is ‘to be a leader’: ‘But I think to make a real difference, you have to be a doctor because they’re the team leader; they make the decisions and everything follows down from them’ (FP2FG1-T1). 

 

선입견으로 인한 긴장감
Tensions experienced with preconceptions

'도움을 주고 변화를 만드는' 의사라는 선입견과 '리더'라는 선입견과 달리, 새롭게 경험하는 의학계의 현실은 [분명한 긴장감]을 만들어냈다.
In contrast to their preconceived figured world of a being a doctor to ‘help/make a difference’ and a ‘to be a leader’, the realities of the newly experienced world of medicine created an evident tension (dissonance).

1학년 내내 참가자들은 [부족한 지식]과 관련하여 '도움이 안 되고 변화를 일으킬 수 없는 것'에 대해 토론했다. '아직도 경험이 없는 1학년 의대생이고 아무것도 할 수 없고 아무것도 할 수 있는 지식이 없는 것 같다.'(FP16-FG3-T1) 그리고 '저희들은 제가 그것에 대해 잘 모르거나 어떻게 치료해야 할지 모른다는 사실에 정말 짜증이 났습니다.' (MP10-FG2-T2) 
Participants throughout their first year discussed ‘being unable to help/make a difference’ with reference to a lack of knowledge: ‘I’ll still feel like I’m an inexperienced first year medical student and I can’t do anything and I don’t have the knowledge to do anything’ (FP16-FG3-T1). And ‘We were really annoyed by the, uh, fact that I don’t know much about it, or don’t know how to treat it (referring to a patient condition) ...’ (MP10-FG2-T2). 

1학년 말에도 참가자들은 지식이 부족하여 변화를 도울 수 없음에도 불구하고, [환자들이 여전히 신뢰를 부여했다고 생각]했다. 이로 인해 '도움을 주어야 한다는 하는 압박감'이 생겼고 긴장감을 더했습니다.

• '당신이 무엇을 하고 있는지 알고 있다는 (환자들의) 믿음입니다. 사실, 나는 아마 아는 것이 없는데도...' (MP8-FG2-T2)
• 아니면, '... 한 사람에게 많은 신뢰를 주는 것은 그 사람에게 부담을 줄 수 있고, 만약 실수를 하게 되면 그 환자가 당신을 정말 믿었기 때문에 기분이 백만 배 더 나빠질 것이다.' (FP17-FG3-T2) 

At the end of Year 1 participants considered that, despite lacking the knowledge and thus being unable to help/make a difference, patients still granted them their trust. This created ‘feeling a sense of pressure to help/make a difference’ and added to the tension.

• ‘It’s that trust that you know what you’re doing, when in actual fact, you probably don’t [laughs]’ (MP8-FG2-T2).
• Or: ‘... putting so much trust in a single person can add pressure to that person too and if you mess up then you’ll feel a million times worse because that patient really trusted you’ (FP17-FG3-T2). 

1학년 내내 참가자들은 [의대 1학년이라는 그들의 위치]와 [의학계의 리더]라는 초기 선입견 사이에 긴장감을 표현했다.

• 이런 긴장감은 '생각만큼의 파워가 없다는 것을 깨닫게 된다'(MP8-FG2-T1)는 인식을 통해 표출됐다.
• 존경심이 부족하다는 인식도 '권한이 부족하다'는 긴장의 원인이 되었다. '넌 아무도 널 존중하지 않을 어린 소녀야'

Throughout their first year participants expressed a tension between their position as a first year medical student and their earlier preconception of being a leader in the figured world of medicine.

• This tension was expressed through their recognition of ‘lacking power’: ‘You realize you don’t have as much power as you think’ (MP8-FG2-T1).
• A perceived lack of respect also contributed to the tension of ‘lacking power’: ‘I got told ... you’re a little girl no one will ever respect you’ (FP5-FG1-T2).

긴장의 협상 및 자체 작성
Negotiating tensions and self-authoring

참가자들은 의과대학 1학년을 여행하면서 [self-authoring 과정]을 통해 위에서 설명한 긴장감을 협상했다. 1년 말, 참가자들은 [자신들의 부족한 지식들을 해결하기 위해 열심히 하는 것]만으로는 [변화를 일으킬 수 없다는 긴장감]을 협상하려는 시도를 표현했다. 이것은 의학이라는 형상화된 세계에 자신을 써넣는 방법이었다.

• '더 많은 것을 알고 더 많은 것을 할 수 있기를 바라는 것 같다' (FP4-FG1-T2)
• 동시에 참가자들은 이 긴장감을 해소하려면 [자기 위치의 재구성이 필요로 한다는 것]을 깨달았다. 이 단계에서 그들은 모든 것을 알 수 없다는 것은 인식하고 받아들여야 했다. '우리도 인간이다. 우리가 모든 걸 알 수는 없다'

As the participants journeyed through Year 1 at medical school, they negotiated the tensions outlined above through a process of self-authoring. By the end of Year 1, participants expressed an attempt to negotiate the tension of being unable to help/make a difference by being eager to address their lack of knowledge, a way in which to write one’s self into the figured world of medicine: 

• ‘I kind of feel like I want to be able to know more and start to be able to do more’ (FP4-FG1-T2).
• At the same time, participants realized that addressing this tension required reconstructing their position, by recognizing and accepting they cannot know everything at this stage: ‘It’s only human. We, we can’t know everything’ (MP7-FG2-T2).
  
  

1학년 말에 참가자들은 의대생으로서의 자신의 위치가 의사의 권위와 리더십이 아니더라도 [책임이 부여된다는 것]을 깨달았다. '아마도, 의과대학생으로서, 권한은 가질 수 없지만, 책임은 있습니다' (MP9-FG2-T2) 참가자들은 '2학년은 좀 더 높은 지위가 있고, 사람들은 의학 지식이 있고, 자신들이 무엇을 하고 있는지 안다'는 생각을 하며, 리더로서의 개념을 강화할 수 있는 더 강력한 한 해를 내다본다. 
By the end of Year 1 participants also recognized that their position as a medical student does grant responsibilities, if not the authority and leadership of a doctor: ‘Maybe, now that you’re, like, a medical student ... you can have, not authority, but you’ve got responsibility ...’ (MP9-FG2-T2). Participants look to the year ahead imagining a stronger position that might enhance the notion of being a leader: ‘I think second year has more of a standing, people are like, oh they’ve got some medical knowledge, they know what they’re doing’ (FP1-FG1-T2). 

고찰
Discussion

우리는 학생들이 의학의 세계로 들어갈 때 [의대생으로서의 위치적 정체성]과 [변화를 돕고 선도하는 의사라는 초기 내부 선입견 또는 상상력] 사이에서 긴장을 느낀다는 것을 발견했다. 그 대신 의대 1학년 학생들은 스스로가 변화를 돕고 이끌 지식과 힘이 부족하다는 것을 알게 되었다. 
We found that, on entering the figured world of medicine, students experience tensions between their positional identities as medical students and their earlier internal preconceptions or imaginations of being doctors who help/make a difference and are leaders. Instead, being ‘just’ first year medical students they found themselves lacking both the knowledge and power to be able to help/make a difference and to lead. 

의과대학 1학년이 끝날 무렵, 비록 지식과 권력은 부족하지만, 우리의 학생들은 지식과 권력의 한계를 인정하는 법을 배우면서 그들이 경험했던 긴장감을 해소하는 것처럼 보입니다. 그러나 의과대학은 그들에게 [특권과 책임을 부여]해 주지만 [아직 권한은 부여하지 않았습니다]. 
By the end of the first year of medical school, although still lacking knowledge and power, our students appear to resolve the tensions they had experienced, learning to acknowledge limitations of knowledge and power, yet recognized that being a medical student granted them privileges and responsibilities (but not yet authority). 

의사라는 'as if'나 상상 속의 정체성에만 초점을 맞추지 않고, 학습자와 의대 1학년이라는 self-authored 정체성으로 위치를 재정비했다. 의대 1학년 학생으로서의 정체성은, 그 이상도 이하도 아닌, 우리 학생들에게 합법적인 지위를 부여했고, 그 결과 그들은 미래의 직업적 정체성을 더욱 발전시킬 수 있는 의학의 세계로 진입할 수 있게 되었습니다.

Instead of focusing only on the ‘as if’ or imagined identities of being a doctor, they re-aligned their position into the self-authored identity as learner and first year medical student. The very identity as a first year medical student, nothing more, nothing less, granted our students a legitimate position, which in turn allowed them to enter the world of medicine in which they could further develop their future professional identities. 

환자들로부터 신뢰를 받는 것은 우리 참가자들에게 부적절하게 느껴졌다. [신뢰는 전문가 지위의 기초]이며 환자와 의사 사이의 사회적, 도덕적 계약의 일부로 인정됩니다 [42, 43]. 그러나 1학년 학생들은 필요한 지식과 기술이 부족하여 이 '계약'을 이행할 수 없었다. 이로 인해 긴장감이 생겼고, 압력감으로 표현되었습니다. 이는 초기 연구(예: Lingard 등)의 연구 결과를 반영합니다. 이 연구에서는, 사례 발표 중의 불확실성과 지식의 한계와 관련한 의대 3학년 학생들의 긴장을 식별했다. 
Being trusted by patients felt inappropriate to our participants. Trust is fundamental to the status of a professional, and granted as part of a social and moral contract between patients and doctors [42, 43]. Yet, year 1 students felt unable to fulfil their end of this ‘contract’, because of lacking necessary knowledge and skills. This resulted in a tension, articulated as a sense of pressure. This reflects the findings of earlier studies: for example Lingard et al. (2003) identified tensions in third year medical students, concerning uncertainty and limitations of knowledge during case presentations ([44], see also [45]). 

참가자가 보기에 [신뢰는 획득해야 하는 것]이며, 역량(충분한 지식)이라는 수단으로 얻어야 한다. 또한 [사람들을 돌보고자 하는 희망(환자를 돕고 변화를 만드는 것)]이나 [변화를 만들 수 있도록 의사에게 부여된 지위나 힘]을 통해 얻을 수 있어야 합니다. 이러한 '토론' 중 두 가지는 이전에 McLeod(2011)가 설명했으며, 그녀는 학생들이 [(지배적인) 역량 담론]과 [(덜 가치롭게 여겨지는) 돌봄 담론] 사이에서 긴장을 경험할 수 있는 방법을 탐구했다[20]. 우리의 연구는 학생들이 'as if' 정체성에 대해 협상할 때 사용될 수 있는 세 번째 이슈를 추가하는데, 이 이슈는 [권력의 담론]이라고 불릴 수 있다. 
In the eyes of our participants, trust needs to be gained, by means of competence (having enough knowledge), in their wish to take care for people (helping patients, making a difference), or through the position or power granted to doctors enabling them to make a difference. Two of these ‘discourses’ were previously described by MacLeod (2011), when she explored how students may experience tensions between the dominant discourse of competence, and the less valued discourse of caring [20]. Our study adds a third issue that might be in play when students negotiate ‘as if’ identities, one which might be called a discourse of power.

우리가 아는 한, 우리의 연구는 학생들이 [의과대학에 입학할 때 이미 가지고 있는 선입견의 일부]이며, 의과대학 1학년 때 경험하는 [긴장감의 중심에는 권력 부족이 있다는 것]을 보여주는 첫 번째 연구에 속한다. 이전의 연구에서는 '권한/권력'을 부정적인 선입견으로 식별했다[13–15]. 그러나, 우리의 참가자들에게 힘은 다른 사람들보다 지배적이고 우월한 위치를 차지하거나, 그 자체로 지위를 갖는 것에 대한 것이 아니라, 변화를 만드는 수단으로서 여기는 것처럼 보였다. 이것은 더 조사해 볼 가치가 있다. 

As far as we know, our study is among the first showing that power is already part of the preconceptions students have as early as entering medical school, and that lacking power is central to the tensions they experience in the first year of medical school. Previous studies have identified ‘power’ as a negative preconception [13–15]. However, for our participants power seemed less about assuming a dominant and superior position over others, or having status per se, and more as a means to make a difference. This merits further investigation. 

의학 교육에서 [형상화된 세계 이론]을 사용한 연구는 일반적으로 담론[22, 40] 또는 언어 분석 형식을 채택했다[38]. 그러나, 우리의 연구에서와 같이, 그림화된 세계 이론과 다른 방법론의 결합은 더 넓은 문헌에서 성공적으로 활용되었습니다 [35–37]. 이러한 방법론적 '가져오기importing'(한 분야에서 잘 알려지지 않은 다른 분야로 개념과 도구를 이전하는 것)는 오래된 문제를 새로운 방식으로 해결할 수 있는 기회를 제공하기 때문에 가치가 있다[49]. 
Studies using figured worlds theory in medical education have typically employed discourse [22, 40] or linguistic forms of analysis [38]. However, the combination of figured worlds theory and other methodologies, as in our study, has been successfully utilized in the wider literature [35–37]. This methodological ‘importing’ (the transference of concepts and tools from one field where it is well known to another field where it is less known) is valuable because it provides opportunities for addressing old problems in new ways [49]. 

[도움을 줄 충분한 지식과 힘이 없다는 긴장감]은 학생들이 [의사에 대해 상상한 'as if' 정체성]과는 반대로, 학습자로서 그들의 [위치적 정체성]에 대해 더 강한 확신을 갖도록 돕는 것의 중요성을 시사한다. 이는 의과대학에 입학한 첫 달 동안의 정체성 형성 과정에 대한 학생들의 인식을 높이고 이 과정에 대한 성찰을 장려함으로써 뒷받침될 수 있다[50]. 개인적 성찰을 통해 정체성 형성 과정에 대한 인식을 높이는 것은 학생들이 초기 내부 정체성 및 선입견과 관련된 딜레마와 긴장을 극복하는 데 도움이 될 수 있습니다. 이것은 전문적 정체성에 대한 긍정적인 개발을 향상시킬 수 있다[19].
The tension of not having enough knowledge and power to help suggests the importance of helping students to affirm a stronger sense of their positional identity as a learner as opposed to an imagined ‘as if’ identity of a doctor. This may be supported through increasing students’ awareness of the process of identity formation in their first months of medical school, and encouraging reflection on this process [50]. Raising awareness of the process of identity formation through personal reflection may help students to work through dilemmas and tensions associated with early internal identities and preconceptions. This may enhance positive development for a professional identity [19].

40. Helmich E, Yeh HM, Yeh CC, de Vries J, Tsai DF, Dornan T. Emotional learning and identity development in medicine: a cross-cultural qualitative study comparing Taiwanese and Dutch medical undergraduates. Acad Med. 2017;92:853–9.

 

 

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Perspect Med Educ. 2018 Feb;7(1):40-46.

 doi: 10.1007/s40037-017-0399-0.

Authoring the identity of learner before doctor in the figured world of medical school

Evangeline Stubbing 1, Esther Helmich 2, Jennifer Cleland 3

Affiliations collapse

Affiliations

• 1School of Medicine, Medical Sciences and Nutrition, University of Aberdeen, Foresterhill, Aberdeen, UK. evangeline.stubbing@abdn.ac.uk.
• 2Center for Education Development and Research in Health Professions, University Medical Center Groningen, Groningen, The Netherlands.
• 3Centre for Healthcare Education Research and Innovation, Institute of Education for Medical and Dental Sciences, University of Aberdeen, Foresterhill, Aberdeen, UK.

• PMID: 29305820
• PMCID: PMC5807265
• DOI: 10.1007/s40037-017-0399-0

Free PMC article

Abstract

Introduction: Students enter the 'figured world' of medical school with preconceptions of what it means to be a doctor. The meeting of these early preconceptions and their newly developing identities can create emotional tensions. The aim of this study was to advance our understanding of how such tensions were experienced and managed. Using figured worlds as a theoretical framework we explored students' interactions of preconceptions with their newly developing professional identities in their first year at medical school. Advancing our understanding of this phenomena provided new insights into the complex process of identity formation.

Methods: This was a qualitative study underpinned by a constructivist epistemology. We ran biannual focus groups with 23 first year students in one UK medical school. Data were recorded, transcribed and then template analysis used to undertake an inductive, iterative process of analysis until it was considered the template provided a detailed representation of the data.

Results: Significant preconceptions associated with the identity of a doctor were 'to help' and 'to be a leader'. These early preconceptions were in conflict with realities of the figured world of medical school creating the emotional tensions of 'being unable to help' and 'lacking power', with implications for interactions with patients. By the end of year one students' negotiated tensions and 'self-authored' their identity as a learner as opposed to an imagined 'as if' identity of a doctor.

Discussion: We revealed how preconceptions associated with becoming a doctor can conflict with a newly developing professional identity highlighting the importance of supporting students to embrace the formation of a 'learner' identity, a necessary part of the process of becoming a doctor.

Keywords: Emotion; Figured worlds; Medical students; Professional identity formation; Qualitative research.