교육의 죽지 않는 고정관념들 (Educational Leadership, 2021)

교육의 죽지 않는 고정관념들 (Educational Leadership, 2021)

Zombie Ideas in Education

Bryan Goodwin

 

(Un) Dead Idea #1: 학생들의 학습 스타일이 다릅니다.
(Un)Dead Idea #1: Students Have Different Learning Styles

이 특별한 아이디어는 돌연변이 아이디어, 즉 다른 아이디어와 융합되어 그 이후로 계속 교묘하게 운영되고 있는 악의 없는 아이디어로 더 잘 특징지어질 수 있다. 1980년대 초, 하버드 대학의 연구원 하워드 가드너 (2011)는 다중 지능에 대한 다소 간단한 이론을 발전시켰다. 기본적으로, 그것은 사람들이 다른 방식으로 "지적"하다고 말한다. 어떤 사람들은 음악에 뛰어나고, 어떤 사람들은 외국어를 빨리 배운다. 몇몇은 수학에 재주가 있고, 다른 몇몇은 관계 형성에 재능이 있다. 교육자로서, 우리는 학생들의 다양한 재능을 감사하고 격려해야 합니다. 당연하죠.
This particular idea might be better characterized as a mutant idea—an innocuous idea that fused with another and has been running amok ever since. In the early 1980s, Harvard researcher Howard Gardner (2011) advanced a rather straightforward theory of multiple intelligences. Basically, it says people are "intelligent" in different ways. Some excel at music; others pick up foreign languages quickly. Some have a knack for math, and others have a gift for relationship building. As educators, we ought to appreciate and encourage students' diverse gifts. Fair enough.

그러나 거의 처음부터 가드너의 다중 지능 이론은 다른 이론으로 변신했다: 학생들이 독특한 학습 스타일을 가지고 있다는 것이다. 그들은 시각, 청각 또는 운동신경이 될 수 있다. 예를 들어, 어떤 학생들은 움직임을 통해 가장 잘 배울 수 있기 때문에 선생님들은 그들이 궤도를 도는 행성처럼 춤을 추면서 태양계를 이해할 수 있도록 허락해야 한다; 다른 학생들은 청각 학습자일 수 있고, 그래서 그들은 음악을 통해 지리학을 가장 잘 배울 수 있다. 이론도 그렇고요.
Yet almost from the beginning, Gardner's theory of multiple intelligences morphed with another theory: that students have unique learning styles. They can be visual, auditory, or kinesthetic. For example, some students might learn best through movement, so teachers should allow them to understand the solar system by dancing around like orbiting planets; others may be auditory learners, so they might best learn geography through music. Or so the theory goes.

그러나, 진지한 연구는 학생들이 (춤과 같은) 한 분야에서의 "지능"을 사용하는 (천문학 같은) 다른 분야를 배운다는 증거를 거의 발견하지 못했다. 또는 사람들이 자신의 학습 스타일에 맞는 경험을 통해 가장 잘 배울 수 있도록 한다는 증거도 발견하지 못했다 (Pashler et al., 2008). 워싱턴 포스트와의 인터뷰에서, 하워드 가드너 자신은 학생들에게 라벨을 붙이기 위해 학습 스타일을 사용하는 것을 경계했다. 왜냐하면 그것은 다른 분야의 deficit을 의미할 수 있기 때문이다. 그는 이러한 레이블을 "기껏해야 도움이 되지 않으며 최악의 경우 잘못된 생각"이라고 언급했다(Strauss, 2013).

Serious research, however, has found little evidence students use so-called "intelligences" in one field (like dance) to learn another (like astronomy), or that people learn best with experiences that match their learning style (Pashler et al., 2008). In an interview with the Washington Post, Howard Gardner himself cautioned against using learning styles to label students, since that might imply deficits in other areas, rendering such labels "unhelpful, at best, and ill-conceived at worst" (Strauss, 2013).

그럼에도 불구하고, 간단한 인터넷 검색은 여전히 수업에서 "학습 스타일"에 대해 블로그를 하고, 강의를 제공하고, 설문조사를 하고, 사용을 장려하는 어지러운 일련의 사람들을 낳는다. 이는 교사가 이러한 스타일에 맞춰 학생들의 학습 경험을 개인화하도록 권장하는 것이다.
Nonetheless, a cursory internet search yields a dizzying array of people still blogging about, offering courses in, surveying for, and encouraging the use of "learning styles" in classrooms—advocating for teachers to individualize students' learning experiences to match these styles.

현실은 훨씬 더 단순하다. 네, 아이들은 달라요. 그리고 그렇다, 우리는 때때로 다른 방법(예: 그룹 대 독립적 작업)보다 한 가지 학습 방법을 선호한다. 그러나 그것이 우리가 특정한 양식과 함께 더 잘 배운다는 것을 의미하지는 않는다. 연구는 과학적 현상을 읽고, 비디오로 보고, 경험하는 것과 같은 여러 가지 방법으로 학습의 이점을 보여줍니다.
The reality is far simpler. Yes, (news flash) kids are different. And yes, we sometimes prefer one way of learning over another (group vs. independent work, for instance), but that does not mean we learn better with a particular modality. At best, research shows benefits from learning in multiple ways—for example, reading about a scientific phenomenon, seeing it in a video, and experiencing it.

우리는 단어 스타일을 단어 선호도로 대체하고, 선호도는 단지 그저 '선호도'라는 점에 주목함으로써 이 좀비 아이디어를 잠재울 수 있다.

We might put this zombie idea to rest by substituting the word preference for the word style and noting that preferences are just that. Preferences.

 

(Un)Dead Idea #2: 학생들이 안내되지 않은 발견을 통해 가장 잘 배운다.
(Un)Dead Idea #2: Students Learn Best Through Unguided Discovery

 

많은 좀비 아이디어처럼, 이 아이디어에는 진실의 싹이 들어있다: 강의는 지루하고 효과적이지 않을 수 있다. 예를 들어, 대학생들을 대상으로 한 연구에서, 그들이 더 높은 점수를 받았고, 적극적인 학습 대 직선 강의의 요소를 가진 강좌에서 낙제할 가능성이 낮다는 것을 발견했다. (Freeman et al., 2014) 장황한 강의의 분위기에 대응하여, 1960년대 이론가들은 학생들이 스스로 새로운 통찰력을 발견하면 더 많이 배우고 간직한다는 "발견 학습"이라는 다른 접근법을 지지하기 시작했다. 그것도 부분적으로 사실이다. 문제 기반 학습에 대한 43개 연구의 메타 분석 결과, 학생들이 [복잡한 문제를 독립적으로 해결함으로써 학습을 확장하고 적용하도록 장려하는 것]은 학습의 더 나은 장기 보존을 지원하는 것으로 나타났다(Docchy et al., 2003).
Like many zombie ideas, this one contains a germ of truth: Lectures can be boring and ineffective. A study of college students, for example, found they had higher grades and were less likely to fail courses with elements of active learning vs. straight lectures (Freeman et al., 2014). In response to the tedium of long-winded lecturing, theorists in the 1960s began to espouse a different approach called "discovery learning," which said students learn and retain more when they discover new insights for themselves. That, too, is partially true—a meta-analysis of 43 studies of problem-based learning found that encouraging students to extend and apply learning by independently solving complex problems supports better long-term retention of learning (Dochy et al., 2003).

그러나, 수년 동안, 순수주의자들은 이러한 생각들을 비논리적인 극단으로 몰고 갔다. 즉, 교사들이 실험을 수행하거나, 연구에 참여하거나, 교사들의 최소한의 지도만으로 복잡한 문제를 해결하는 것과 같이, 교사가 학습에 최소한 관여해야 하고, 학생은 "행동함으로써 배워야 한다"는 것이다. 그러나 164개 연구에 대한 메타 분석 결과, 학생들은 무절제한 발견 학습보다 직접 교육에서 훨씬 더 많은 것을 배웠다(Alfieri et al., 2011). 또한 이러한 종류의 최소 지도 학습(즉, 학생들에게 이전의 교육을 거의 받지 않고 풀 수 있는 복잡한 문제를 주는 것)은 낮은 성취도와 어린 학생들에게 특히 효과적이지 않다. 왜냐하면 그들은 기술을 잘못 배우고 잘못된 인식을 발달시키는 경향이 있기 때문이다(Kirschner, Sweller, and Clark, 2006).
Over the years, though, purists took these ideas to an illogical extreme—namely, that teachers should be minimally involved in learning and students should "learn by doing," such as by conducting experiments, engaging in research, or solving complex problems with minimal guidance from teachers. A meta-analysis of 164 studies, however, found students learned significantly more from direct instruction than from unassisted discovery learning (Alfieri et al., 2011). Further, this kind of minimally guided learning—that is, giving students a complex problem to solve with little prior instruction—is particularly ineffective for lower-performing and younger students, as they tend to learn skills incorrectly and develop misconceptions (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).

실제로 경험적 연구는 [학생들이 스스로 실천을 시도하기 전]에, [학생들을 위한 실천요강을 모델링(화학 방정식의 균형을 맞추는 방법을 보여주는 것)하는 것]과 같은 [직접 교육direct instruction]을 강력히 지지한다. (Pashler et al., 2007) 종종, 배움으로 가는 가장 짧은 길은 직선입니다: 학생들에게 배워야 할 것을 말하고 보여주면 된다.
Empirical research, in fact, makes a strong case for direct instruction—such as modeling a practice for students (showing them how to balance a chemistry equation) before students attempt the practice on their own (Pashler et al., 2007). Often, the shortest route to learning is a straight line: telling and showing students what they need to learn.

여러 가지 면에서, 이 좀비 아이디어는 [발견 학습]과 [직접 교육]이라는 잘못된 이분법에서 나옵니다. 실제로 두 가지 전략이 함께 있을 때 더 잘 작동한다. 최선의 접근 방식(직접 지시보다 훨씬 더 나은)은 "유도 발견guided discovery"로, 학생들에게 발견 과정 중 학습 목표, 직접 지시, 모델링된 예시 및 피드백을 제공하여 정확한 결론과 적절한 기술을 개발할 수 있도록 보장합니다(Alfieri et al., 2011).

In many ways, this zombie idea emerges from a false dichotomy that pits direct instruction against discovery learning, when really the two strategies work better together. The best approach (even better than direct instruction) is "guided discovery"—providing students with learning objectives, direct instruction, modeled examples, and feedback during the process of discovery, thus ensuring they develop accurate conclusions and proper skills (Alfieri et al., 2011).

(Un) Dead Idea #3: 학생들은 진정한 독서를 통해 읽는 법을 배워야 한다.
(Un)Dead Idea #3: Students Should Learn to Read Through Authentic Reading

이 좀비 아이디어는 계속해서 교원 대학들 사이에서 뒤섞여 나오고 있는데, 놀랄 만큼 많은 강사들이 학생들에게 읽기 자료의 흥미로운 선택권을 주고, 의미 제작에 초점을 맞추고, 소리 상징 코드를 좀 더 부수적인 방법으로 푸는 것에 유리하게 음성의 체계적이고 노골적인 사용을 부추기는 것으로 보인다. 그러나 수십 년 동안의 연구는 다음과 같은 [주요 원칙에 입각한 독서를 가르치는 직접적인 접근 방식]을 언급한다.
This zombie idea continues to shamble out of teacher colleges, where a surprising number of instructors appear to eschew systematic, explicit use of phonics in favor of giving students interesting choices of reading materials, focusing on meaning making, and unpacking the sound-symbol code in a more incidental way. Decades of research, however, point to a more straightforward approach to teaching reading, based on these key principles:

• 독서의 기본 구성 요소는 소리-상징 연결sound-symbol connection을 만드는 능력이다(Castles, Rastle, & Nation, 2018).
• 기호(문자letters)와 소리(음성phonemes) 사이의 연결에는 직관적인 것이 없으므로 학생들에게 직접 가르쳐야 한다(Mats, 1999).
• 학생들은 뇌에서 자동이 될 때까지 읽기, 쓰기 연습을 통해 이러한 연결을 만드는 연습을 해야 유창하게 읽을 수 있다(Castles, Rastle, & Nation, 2018).
• 궁극적으로 유창성은 이해의 열쇠이다; 학생들이 자동적으로 읽어야 그들이 읽고 있는 것을 이해할 수 있다. (Castles, Rastle, & Nation, 2018)
• The fundamental building block of reading is being able to make sound-symbol connections (Castles, Rastle, & Nation, 2018).
• There is nothing intuitive about the connections between symbols (letters) and sounds (phonemes), so we must teach them directly to students (Moats, 1999).
• Students must practice making these connections through reading and writing practice until they become automatic in their brains, allowing them to read fluently (Castles, Rastle, & Nation, 2018).
• Ultimately, fluency is the key to comprehension; only when students read with automaticity can they comprehend what they're reading (Castles, Rastle, & Nation, 2018).

좋은 소식은 우리가 학생들에게 해독decoding에 대한 직접적인 가르침을 제공할 때, 대부분은 자기 학년 수준에서 읽는 것을 배울 수 있다는 것이다. 예를 들어, 저소득 1학년 유색인 학생을 대상으로 한 연구에서 디코딩에 대한 직접적인 지침이 거의 없거나 전혀 없는 학생보다 훨씬 높은 디코딩 및 이해 능력을 국가 평균과 동등하게 얻을 수 있다는 것을 발견했다(Foorman 등, 1998).

The good news is that when we provide students with direct instruction in decoding, most can learn to read on grade level. A study of low-income 1st grade students of color, for example, found that students given direct instruction in decoding could attain decoding and comprehension abilities on par with national averages—far higher than students with little or no direct instruction in decoding (Foorman et al., 1998).

비록 이것이 수년 동안 과학에 정착되어 왔지만, 많은 사전 서비스pre-service 프로그램에서는 가르쳐지지 않는 것 같다. 예를 들어, 전국교원품질협의회 (Ross, 2018)의 연구는 미국의 pre-service 교육 프로그램의 37%만이 실제로 교사 지망생들에게 [독서의 과학science of reading]을 가르친다는 것을 발견했다.
Although this has been settled science for years, it does not appear to be taught in many pre-service programs. A study by the National Council on Teacher Quality (Ross, 2018), for example, found that only 37 percent of U.S. pre-service education programs actually teach the science of reading to aspiring teachers.

그렇다면, 이것은 "음성phonics"은 효과가 있고 "전체 언어whole language"는 효과가 없다는 것을 의미할까요? 글쎄요, 꼭 그렇지는 않아요. 학생들에게 재미있는 독서 자료를 주고 독서에 대한 사랑을 장려하는 것과 같은 일부 언어 연습은 합리적이고 건설적이다. 동시에 학생들에게 난센스 음절을 해독하도록 요구하는 등 일부 이른바 음운 관행이 진정한 읽기 능력으로 번역되지 못한다(Allington, 2013). 간단히 말해서, 학생들에게 난센스 음절을 해독하게 하는 것은, 음, 난센스입니다. 지루할 것은 말할 것도 없고요.

So, does this mean "phonics" works and "whole language" doesn't? Well, not exactly. Some whole-language practices, such as giving students interesting reading materials and encouraging a love of reading, are sensible and constructive. At the same time, some so-called phonics practices, such as asking students to decode nonsense syllables, fail to translate into authentic reading skills (Allington, 2013). In short, making students decode nonsense syllables is, well, nonsense. Not to mention tedious.

(Un) Dead Idea #4: 학생들은 사실, 비판적 사고력이 필요하지 않습니다.
(Un)Dead Idea #4: Students Don't Need Facts, Just Critical Thinking Skills

우리는 요즘 거의 모든 사실에 입각한 질문에 대답하기 위해 Siri나 Google을 소환할 수 있습니다. 그렇다면, 사실을 가르치는 것은 무슨 의미가 있을까요? 정보의 중요한 소비자가 되는 것을 배우는 것이 더 중요하지 않나요?
We can summon Siri or Google to answer nearly any factual question these days. So, what's the point of teaching facts? Isn't it more important to learn to be a critical consumer of information?

네, 그리고 아니에요. 물론 비판적 사고력은 중요하다. '비판적 사고'를 언급하는 채용공고 건수는 2009~2014년(코른, 2014년) 2배로 늘었고, 비판적 사고력이 더 뛰어난 대학 졸업생들이 더 높은 연봉을 받는 일자리를 얻는다는 연구 결과가 나왔다(자너 & 제임스, 2015년). 그러나 비판적 사고는 일반적인 의미의 기술이 아닙니다. 즉, 한 영역에서 쉽게 다른 영역으로 넘어가는 것이 아니다(Abrami et al., 2015). 오히려 도메인별 지식과 결합하는 경향이 있다. 학생들은 과학 지식을 갖춘 과학적인 사고, 문학을 이용한 텍스트 분석, 수학에서의 정량적 추론 등을 사용한다. 학생들은 사실과 내용 지식 등 어떤 것에 대해 비판적으로 생각해야 한다.
Yes—and no. Certainly, critical thinking skills are important. The number of job postings referencing "critical thinking" doubled between 2009 and 2014 (Korn, 2014), and studies find that college graduates with better critical thinking skills land higher-paying jobs (Zahner & James, 2015). However, student critical thinking isn't a skill in the typical sense of the word—something learned in one area that transfers easily to another (Abrami et al., 2015). Rather, it tends to be interwoven with domain-specific knowledge. Students employ scientific thinking with science knowledge, textual analysis with literature, quantitative reasoning in mathematics, and so on. Students must think critically about something—namely, facts and content knowledge.

그렇다고 해서, 우리는 단순히 콘텐츠 지식을 가르치고 학생들이 삼투현상을 통해 비판적인 사고력을 기를 것을 기대할 수는 없다. 예를 들어, 비판적 사고 접근법의 메타 분석(Bangert-Drowns & Bankert, 1990)은 단순히 학생들을 문학, 역사 또는 논리적 증명에 노출시키는 것은 그들에게 비판적 사고 기술을 개발하는 데 거의 도움이 되지 않는다는 것을 발견했다; 학생들이 비판적 사고 방식을 채택하는 방법(예: 인과 관계를 분석하는 방법)을 배울 때였다. 또한, 비판적 사고 기술을 개발할 수 있는 대상 영역subject area 내에서 연습할 수 있는 기회를 제공할 때 였다.

That said, we cannot simply teach content knowledge and expect students to develop critical thinking skills via osmosis. A meta-analysis of critical thinking approaches (Bangert-Drowns & Bankert, 1990), for example, found that simply exposing students to literature, history, or logical proofs did little to help them develop critical thinking skills; only when students were taught how to employ critical thinking (e.g., learning how to parse correlation from causation) and provided opportunities to practice these skills within a subject area could they develop them.

 

(Un)데드 아이디어 #5: 가르칠 가치가 있다면, 채점할 가치가 있다.
(Un)Dead Idea #5: If It's Worth Teaching, It's Worth Grading

 

많은 선생님들은 [할 가치가 있다면 점수를 매겨야 한다]는 생각으로, 수업에서 하는 모든 것, 즉 숙제 한 조각, 퀴즈 한 조각, 과제 초안, 강의실 토론에 점수를 매기는 습관을 가지고 있다. 그 습관은 그 생각이 약간의 진실을 포함하고 있기 때문에, 즉, 여러분이 측정하는 것이 여러분이 얻는 것이기 때문에 차기가 어려울 수 있다. 칼로리를 따지면 다이어트를 계속하는 것이 더 쉽다.
Many teachers are in the habit of slapping a grade on everything that moves—every scrap of homework, every quiz, every draft assignment, every classroom discussion—with the idea that if it's worth doing, it should be graded. That habit can be hard to kick because the idea contains some truth—namely, what you measure is what you get. It's easier to stick to a diet if we count calories.

성적은 최종성finality을 가지고 있다. 성적이란 무엇인가가 것이 끝났고, 따라서 숫자나 문자로 인증 받을 준비가 되었다는 것을 암시한다. 그러나 학습은 반복적입니다. 이는 학습의 과정이 아니라 실수 및 실험으로부터 재학습하는 과정입니다. 걸작을 만드는 중에 예술가에게 점수를 매기지는 않겠지만(미켈란젤로, 내 눈에는 대리석 덩어리처럼 보인다), 그것은 사실상 우리가 매 단계마다 학습을 채점할 때 하는 것이다.
Grades, however, have a finality to them. They imply something is finished and hence ready to be certified with a number or a letter. Yet learning is iterative—it's less a process of learning and more one of re-learning from mistakes and experimentation. You wouldn't grade an artist in the midst of creating a masterpiece ("Looks like a block of marble to me, Michelangelo"), but that is, in effect, what we do when we grade learning at every step along the way.

게다가, 이 모든 성적은 학생들이 중요한 지식과 기술을 익히는 것이 아니라 교과서에 있는 점수를 쌓는 것이라고 주장하게 만들 수 있다. 캐롤 듀크(2000년)가 일련의 강의실에서 발견한 것처럼, [학교 교육의 목적을 학점 획득으로 보는 학생]은 학습자로서 더 풍부해richer지지 않고, 의욕이 떨어지고, 전반적인 성적이 떨어지는 경향을 보인다.
Moreover, all those grades can make students construe that the goal of learning is to rack up points in a gradebook instead of to master important knowledge and skills. As Carol Dweck (2000) found in her series of classroom studies, students who see the purpose of schooling as earning a grade do not grow richer as learners, tend to be less motivated, and demonstrate lower overall performance.

또한, 숙제를 채점하는 일반적인 관행을 생각해보세요. 교육 실무에 대한 McREL 메타 분석(Beesley & Apthorp, 2010)은 숙제에 대한 효과 크기는 작았지만 실제 실행에는 유의한 효과(사실상 4배)를 발견했다. 요컨대 숙제는 연습이 되어야should be 한다. 그럼, 왜 점수를 매길까요? 일부 교사들은 학생들이 채점되지 않으면 숙제를 하지 않을 것이라고 주장하는데, 이는 또 다른 질문을 던진다. 학생들은 숙제의 이점을 이해하고 있는가? 즉, 연습하고 실수로부터 배우고 숙달로 나아가는가?
Consider, too, the common practice of grading homework assignments. A McREL meta-analysis of research on instructional practices (Beesley & Apthorp, 2010) found only a small effect size for homework but a significant one (four times as large, in fact) for practice. In short, homework should be practice. So, why grade it? Some teachers insist that students won't do their homework if it's not graded, which begs another question: Do students understand the benefits of homework—namely, to practice, learn from mistakes, and move toward mastery?

아마도 가장 중요한 것은, 더 많은 점수를 성적표에 넣는다고 해서 성적이 더 공정하거나 정확해지지 않는다는 것이다. 반대로, 수천 명의 학생들을 대상으로 수백 명의 교사 성적을 조사한 결과, 점수의 대부분은 태도와 노력을 포함한 주관적인(그리고 불평등할 가능성이 있는) 척도들의 "뒤범벅hodgepodge"이라는 것이 밝혀졌다. 그 결과, 성적은 학생들이 학점의 진정한 목적이 되어야 하는 학습에 대한 기대를 충족시켰는지 실제로 반영하지 못할 수 있다. 학습의 기대를 충족시켰는지를 보는 것이 성적의 진짜 목적이 되어야 하며, 나머지는 다 불필요하다.

Perhaps most important, shoehorning more scores into a gradebook doesn't make grades any more fair or accurate. To the contrary, an examination of hundreds of teacher grades for thousands of students found that most were a "hodgepodge" of subjective (and likely inequitable) measures, including attitude and effort (Cross & Frary, 1999, p. 52). As a result, grades may not actually reflect whether students have met their expectations for learning, which should be the real purpose of grades. Everything else is superfluous.

(Un) Dead Idea #6: 소규모 수업이 더 좋습니다.
(Un)Dead Idea #6: Smaller Classes Are Better

이 마지막 좀비 아이디어는 적어도 이론적으로는 사실이기 때문에 죽이기 어렵다. 학생들은 작은 반에서 더 낫다. 예를 들어, 학급 규모 연구에 대한 포괄적인 검토(Whitehurst & Chingos, 2011)는 학급 규모를 크게 줄이면(반당 7-10명까지 학급 수를 줄임) 성취에 유의적이고 긍정적인 영향을 미칠 수 있다고 결론지었다. 이는 9개월 간의 학년 동안 학습이 3개월 동안 개선되는 것과 같다.
This last zombie idea is hard to kill because it's true—at least in theory. Students are better off in small classes. A comprehensive review of class-size research (Whitehurst & Chingos, 2011), for example, concluded that significant reductions in class size (shrinking classes by as much as 7–10 students per class) can result in significant, positive effects on achievement—equivalent to three months of improvement in learning over a nine-month school year.

그러나 문제는 이 연구 결과를 현실 세계에 적용하는 데 있다. 캘리포니아는 1990년대 말 평균 K-3 학급 규모를 30명에서 20명으로 줄이기 위해 220억 달러를 들여 25,000명의 새 교사를 고용하고 수천 개의 새 교실을 건설하면서 어려운 방법을 알게 되었다. 결과는? 학생들은 소규모 수업에서 혜택을 받았지만, 역량이 부족한 교사들이 유입되며 그 이득은 상쇄되어 사라졌다. (Jepsen & Rivkin, 2009)
The trouble lies, though, in applying this finding in the real world. California learned that the hard way in the late 1990s when it spent $22 billion to reduce average K–3 class sizes from 30 to 20, hiring 25,000 new teachers and constructing thousands of new classrooms. The results? Students benefitted from smaller classes, but the benefits were wiped out by an influx of seemingly less capable teachers (Jepsen & Rivkin, 2009).

결국, 교사의 자질은 학급 크기가 작은 것보다 학생 학습에 훨씬 더 많은 영향을 미친다. 학생들은 매우 효과적이지 않은 교사보다 매우 효과적인 교사가 있는 교실에서 1년치의 추가 학습을 얻을 수 있다(Hanushek, 2011). 사실, 학교 시스템은 더 높은 급여로 훌륭한 교사들을 모집하고 유지할 수 있도록 학급 규모를 늘리는 것이 더 나을 수 있다. 한 가지 추정으로, 학급당 5명의 학생을 추가하는 것은 교사 인건비의 34% 인상으로 바뀔 수 있다(모든 저축이 교사들에게 전달되었다고 가정한다). (Whitehurst & Chingos, 2011) 그것은 많은 교사들이 받아들일 수 있는 절충안으로서, 이 좀비 아이디어를 완전히 잠재우는 것이다.

In the end, teacher quality has far more effect on student learning than smaller class sizes. Students can gain as much as a year's worth of additional learning in a classroom with a highly effective teacher than with a highly ineffective one (Hanushek, 2011). In fact, school systems might actually be better off increasing class sizes to be able to recruit and retain great teachers with higher pay. By one estimate, adding five students per class could translate into 34 percent raises for teachers (assuming all savings were passed on to teachers) (Whitehurst & Chingos, 2011). That's a trade-off many teachers might accept, putting this zombie idea to rest once and for all.

"머리"를 쓰자!
Let's Use Our "Braaaaains"!

좀비 아이디어는, 많은 면에서, 윌 로저스에게 귀속된 속임수를 상기시켜 줍니다. 그리고, 마크 트웨인은, "우리를 곤경에 빠뜨리는 것은 우리가 모르는 것이 아니라, 사실이 아닌데 사실이라고 알고 있는 것이다." 밝혀진 바에 따르면, 두 사람 모두 실제로 이런 말을 하지 않았지만, 그들 중 어느 쪽도 그렇게 했을 가능성이 있어 보인다. 거기에는 많은 좀비 아이디어의 문제가 있다. 우리가 아무리 그것들을 묻어도, 그들은 너무나 그럴듯해 보이기 때문에 무덤에서 다시 기어 나옵니다. 종종 그들은 약간의 진실을 담고 있기 때문입니다. 

Zombie ideas remind me, in many ways, of a quip attributed to Will Rogers and, alternately, Mark Twain: "It isn't what we don't know that gets us into trouble, it's what we know to be true that ain't so." As it turns out, neither man actually said this, yet it seems plausible that either of them might have. Therein lies the trouble with many zombie ideas. No matter how many times we bury them, they crawl back out of the grave because they seem so darn plausible, often because they contain an ounce of truth. 

 

Reflect & Discuss ➛ Why do you think "zombie ideas" persist and continue to crop up in classroom practices? ➛ How can educators make sure that the strategies they use and the research they read are valid? ➛ What other misconceptions can you think of that hinder teacher practice?

 

References

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