문제해결능력 vs 지식습득: 두 PBL 분파의 역사적 논쟁(Adv in Health Sci Educ, 2019)

문제해결능력 vs 지식습득: 두 PBL 분파의 역사적 논쟁(Adv in Health Sci Educ, 2019)

Problem solving skills versus knowledge acquisition: the historical dispute that split problem‑based learning into two camps
Virginie F. C. Servant‑Miklos1,2

 

 

 

 

도입 Introduction

2009년 슈미트 외 연구진은 북미 및 그 이상의 의과대학에서 사용하는 문제 기반 학습PBL 커리큘럼은 한 가지가 아니라 여러 유형이 있다는 것을 인정하였다. 주로, 다음처럼 구별했다.

• 유형 1 커리큘럼: 학생들이 문제의 근본적 현상에 대한 "정신적 모델mental model"을 생성하도록 요구받는 것
• 유형 2 커리큘럼: 문제 해결과 임상 추론 능력에 초점을 맞춘 학생들이 '의사 역할play doctor'를 하는 것

In 2009, Schmidt et al. (2009) acknowledged that there was not one but several types of problem-based learning curricula being used by medical schools in North America and beyond. Primarily, they distinguished between what they called

• Type 1 curricula, in which students are asked to generate a “mental model” of phenomena underlying a problem, and a
• Type 2, in which students “play doctor”, focusing on problem-solving and clinical reasoning skills.

단순성을 위해, 우리는 전자를 [지식 습득 모델], 후자를 [문제 해결 기술 모델]이라고 부른다.

For the sake of simplicity, we shall refer to the former as the Knowledge Acquisition model, andthe latter as the Problem-Solving Skills model.


슈미트와 동료들이 설명하지 않은 것은 맥마스터 의과대학의 1969년 선구자적 프로그램으로서, single source로 시작한 PBL의 세계가 어떻게 이 단층선을 따라 나뉘게 되었는가 하는 것이다. 이야기는 다음과 같이 요약될 수 있다: 제2차 세계 대전 이후, 고등 교육은 서구 세계에서 유례없는 성장을 경험했다. 풍부한 재정 자원과 반권위주의의 고조되는 흐름과 결합되어, 그것은 다양한 분야에서 많은 혁신적인 고등 교육 프로그램의 탄생과 발전에 기여했다.

What Schmidt and colleagues did not explain is how, issued from a single source, namely McMaster University Medical School’s 1969 pioneering programme, the world of PBL came to be divided along this fault-line. The story can be summarised as follows: in the period after the second World War, higher education experienced an unparalleled growth around the western world, which, combined with bountiful financial resources and a rising tide of anti-authoritarianism, contributed to the birth and development of many innovative higher education programmes in various disciplines.

• 독일과 덴마크에서는 사회과학과 인문학에서 비판 이론에 기반을 둔 [문제 지향 교육]이 등장했고, 이후 공학에서는 주류 학문에 대한 도전으로 부상했다(서번트 미클로스 및 스플리이드 2017).
• 비즈니스 교육에서는 [하버드 케이스 방식이] 국제적인 관심을 끌었다(Garvin 2003).
• 의학교육에서는 웨스턴-리저브 대학이 선도적인 장기계통 기반 접근 방식을 개척했는데, 이는 PBL의 직접적인 조상이다(Williams 1980). 
• In Germany and Denmark, problem-oriented education grounded in critical theory emerged in social sciences and humanities, and later engineering, as a challenge to mainstream didactics (Servant-Miklos and Spliid 2017);
• in business education, the Harvard Case Method gained international traction (Garvin 2003);
• in medical education, Western Reserve University pioneered an organ systems-based approach, a direct ancestor to PBL (Williams 1980).

1966년과 1972년 사이에 캐나다의 창의적인 의학 교육자들이 새로운 학부 의학 교육 프로그램을 시작하는 임무를 띠고 [맥매스터 의과대학]의 설립자인 딘 에반스 박사를 중심으로 모였다.

• 그들은 전통적인 학교를 개설하는 대신 소규모 그룹, 자기 주도, 문제 기반 학습 커리큘럼을 개발하기로 결정하면서 의학교육계를 강타했다(1991년 스폴딩).
• 맥마스터 의과대학에서 학생들은 (강사가 아닌 과정가이드 역할을 하는) 튜터의 지도 아래 생의학문제로 학습을 시작하여, 학생들이 대부분의 공부를 자기 스스로의 시간(1968년 스폴딩)에 하게 되었다. 

Between 1966 and 1972 a group of creative Canadian medical educators assembled around McMaster Medical School’s founding Dean Dr. John Evans with the mission to start a new undergraduate medical education programme.

• They took the medical education world by storm when instead of opening a traditional school, they decided to develop a small-group, self-directed, problem-based learning curriculum (Spaulding 1991).
• Their students began their learning with biomedical problems under the guidance of a tutor who acted as a process guide rather than a lecturer, leaving students to do most of the studying in their own time (Spaulding 1968).

슈미트가 기고할 때까지 500개 이상의 의과대학이 어떤 형태의 PBL(Moust et al. 2007)을 사용하고 있었으며, 대다수가 [문제 해결 스킬 버전]을 사용하고 있었으며, 상당한 소수 의과대학은 [지식 획득 버전]을 사용하고 있었다. 이 중분류는 과학 문헌에서 후자가 [종종 전자의 희생을 감수해가며] 지위를 얻어냈다는 것을 고려할 때 흥미롭다. 

By the time of Schmidt’s article, over 500 medical schools were using some form of PBL (Moust et al. 2007), the majority using the Problem-Solving Skills version, and a substantial minority the Knowledge Acquisition version. This division is interesting considering the substantial support that the latter position has gained in the scientific literature, often at the expense of the former—a support that this paper will surely reinforce.

맥마스터 실험에서 이 두 번의 반복이 어떻게 나타났을까요? 이 두 버전 간의 차이점은 무엇이며, PBL의 실행 방식과 관련하여 이것이 어떻게 수행됩니까? 왜 이 차이가 의학교육에 중요한가? 이 논문은 구술 역사 인터뷰, 맥마스터 대학과 마스트리히트 대학의 기록 보관소 및 현대 출판물의 역사 데이터를 사용하여 이러한 질문에 답하려고 노력할 것이며 의학 교육에서 약간 알려졌지만 매우 중요한 차이를 조명할 것이다.

How did these two iterations emerge from the McMaster experiment? What is the difference between these two versions, and how does this play out in terms of the way PBL is conducted? Why does this difference matter for medical education? Using historical data from oral history interviews, archives from McMaster University and Maastricht University and contemporary publications, this paper will try to answer these questions and shed light on a little known but highly significant divide in medical education.

본 논문의 연구는 역사적 사건과 그것을 경험한 사람들에 의해 그것들에 기인하는 의미를 이해하기 위해 삼각 측량된 세 가지 유형의 일차 소스로부터 증명된 역사적 데이터에 대한 귀납적이고 헤르메뉴틱한 접근법을 사용하여 수행되었다. 이 세 가지 출처는 맥마스터 대학교와 마스트리히트 대학교에서 영어로 인터뷰한 주요 증인들의 구술 역사 계정이었다; 맥마스터 대학교, 마스트리히트 대학교, 림버그의 리즈크사키프, 그리고 전직 교사, 학생, 관리자, 그리고 두 기관의 개인 소장 기록과 컨템포러리.중고 시장을 통해 또는 저자로부터 직접 취득한 출판물 및 절판 도서 및 저널. 사건, 그 의미, 해석은 해석을 뒷받침할 수 있는 독립적 출처의 수에 따라 가중치가 부여되었다. 구술사 계정에서 증인의 회상과 서면 기록 사이에 갈등이 발생한 경우, 그 반대의 경우 압도적인 구술사적 증거가 없는 한 서면 기록이 우선시되었다. 이 논문을 쓸 때, 맥마스터와 마스트리히트에서 일어난 일에 대한 서술적 역사를 제공하기보다는 중요한 역사적 전개를 해석하고 분석하는 데 중점을 두었다.
The research for this paper was done using an inductive and hermeneutic approach to historical data in provenance from three types of primary sources that were triangulated to make sense of the historical events and the meanings ascribed to them by those who experienced them. These three sources were oral history accounts from primary witnesses, who were interviewed in English on site at McMaster and Maastricht Universities; archival records from McMaster University, Maastricht University, the Rijksarchief in Limburg and the private collections of former teachers, students and managers and both institutions, and contemporary publications and out-of-print books and journals that were acquired via the second-hand market or directly from the authors. Events, their meanings and interpretations were given weight according to how many independent sources could support the interpretation. Where a conflict emerged between the recollections of a witness in an oral history account and a written record, the written record was given precedence unless there was overwhelming oral historical evidence to the contrary. In writing this paper, the focus was on interpreting and analysing an important historical development rather than on providing a descriptive history of what happened at McMaster and Maastricht.

 

왜 원래의 McMaster 모델에서 두 번의 PBL 반복이 나타났는가?
Why did two iterations of PBL emerge from the original McMaster model?

PBL에 대한 두 가지 다른 해석이 맥마스터의 원래 실험에서 어떻게 나타났는지를 이해하기 위해서는 1969년 맥마스터 프로그램이 (종종 주장되어 온 것처럼) 교육적 이론 원칙을 실현하기 위해 설계되지 않았다는 것을 이해하는 것이 중요하다. 맥마스터 대학의 PBL 설립자 5명은 선구자이자 혁신가였지만 교육 이론가는 아니었다. 1966년, 존 에반스 박사는 PBL의 설립원칙이 된 한 페이지 분량의 아이디어 목록을 작성했지만, 목록에 대한 항목의 선택을 정당화하는 의미 있는 어떤 것도 작성하지 않았다. (Evans 1966). 목록에는 다음과 같은 내용이 있습니다. 
To understand how two different interpretation of PBL emerged from the original experiment at McMaster, it is important to understand that the 1969 McMaster programme was not designed as a realisation of educational theory principles, as has often been claimed. The five founding fathers of PBL at McMaster University were pioneers and innovators, but not education theorists. In 1966, Dr. John Evans drafted a one-page bullet-pointed list of ideas which became the founding principles of PBL, but he never wrote anything significant to justify his choice of items for the list (Evans1966). The list read as follows:

"다음은 McMaster가 프로그램의 졸업자가 취득하거나 개발하기를 원하는 지식, 능력 및 태도의 측면에서 표현된 McMaster M.D. 프로그램의 목표의 개요입니다.
“The Following is an outline of the objectives for the McMaster M.D. Programme as expressed in terms of knowledge, abilities and attitudes that McMaster would like a graduate of the programme to have acquired or developed:

1. 건강 문제를 식별 및 정의하고, 이러한 문제를 해결하거나 관리하기 위한 정보 검색 기능.
2. 건강에 문제가 있을 경우, 기초적인 신체적 또는 행동적 메커니즘을 조사한다. […]
3. 직업생활에 필요한 개인적 특성과 태도를 인식, 유지, 개발하는 능력[…]
4. 환자의 신체적, 정서적, 사회적 측면을 포함하여 환자의 건강 문제를 정의하고 관리하는 데 필요한 임상 기술 및 방법
5. 자기 주도 학습자가 되는 능력, 개인 교육 필요성 인식, 적절한 학습 리소스 선택 및 진행률 평가.
6. 개인 및 기타 보건 전문가의 전문 활동 평가
7. 학습, 연구 또는 의료 분야에 종사하는 소규모 그룹의 생산적인 구성원으로 기능한다.
8. 다양한 의료 환경에 대해 인식하고 작업할 수 있어야 합니다."

1. The ability to identify and define health problems, and search for information to resolve or manage these problems.
2. Given a health problem, to examine the underlying physical or behavioural mechanisms. […]
3. The ability to recognize, maintain and develop personal characteristics and attitudes required for professional life […]
4. The clinical skills and methods required to define and manage health problems of patients, including their physical, emotional and social aspects.
5. The ability to become a self-directed learner, recognizing personal education needs, selecting appropriate learning resources and evaluating progress.
6. To assess professional activity, both personal and that of other health professionals
7. To function as a productive member of a small group, which is engaged in learning, research or healthcare.
8. To be aware of and able to work in a variety of health care settings.”

 

• 우리가 아는 한, 존 에반스의 주요 영감의 원천은 플렉스너 보고서(McAuley 1979)였지만, 강의 기반의 의학교육의 시대에 대한 일반적인 진술 이상의 것을 발췌하는 것은 확대해석일 것이다.
• 에반스의 오른팔 빌 스펄딩은 가끔 16세기 인문학자 요하네스 코메니우스(1968년 스폴딩)에 대해 곰곰이 생각했지만, 맥매스터 교육위원회의 의장으로서 스펄딩의 역할은 교육철학자라기보다는 실무 기획자nuts-and-bold planner에 가까웠다.
• 건국 아버지들 중 가장 창조적인 인물인 짐 앤더슨은 인문학적 원리에 의해 영감을 받았을지 모르지만, 그는 교육 심리학자가 아닌, 정말로 영감을 받은 해부학자였다. (Barrows 1996a, b).
• 교육 위원회의 마지막 두 멤버인 Fraser Mustard와 Bill Walsh는 그 당시 고등 교육계에서 널리 퍼져 있던 것 이상의 책을 읽지 못했다 - 즉 Mager's Behavior Objects(Mager 1962년)와 Knowles의 자기 주도 학습(Knowles 1975년) 
• As far as we know, his main source of inspiration was the Flexner report (McAuley 1979), but extracting from this anything more than general statements about the outdatedness of lecture-based medical education would be a stretch.
• Evans’ right-hand man Bill Spaulding occasionally mused about the 16th Century humanist Johannes Comenius (Spaulding 1968), but Spaulding’s role as the Chair of McMaster’s Education Committee was more that of a nuts-and-bolt planner than an education philosopher.
• Jim Anderson, possibly the most creative of the founding fathers, may have been inspired by humanistic principles, but he was really an inspired anatomist, not an education psychologist (Barrows 1996a, b).
• Neither of the final two members of the Education Committee—Fraser Mustard and Bill Walsh—had read much beyond what was widely circulating in higher education circles at the time; namely Mager’s Behaviour Objectives (Mager 1962) and the work of Knowles on self-directed learning (Knowles 1975). 
  

[프로그램에 대한 강력하고 일관된 이론적 토대가 없다는 것]은 맥마스터 실험이 [영리하게 조작된 교육 아이디어의 응용보다는 지속적인 개발에서 시행착오 과정에 가깝다는 것]을 의미했다. "문제 기반 학습problem-based learning"이라는 용어가 1974년(Neufeld and Barrows 1974년)까지 인쇄되지coined in print 않았다는 사실은 후자가 그들이 무엇을 하고 있었는지에 대한 웅대한 전문용어 진술에 얼마나 관심이 없었는지를 보여준다. 현대 저널 출판물의 리뷰 (Campbell 1973; Neufeld and Spaulding 1973; Spaulding 1973; Spaulding 1973; Spaulding 1973; Spaulding 1969; Spaulding 1969)는 세 가지를 보여준다:

• 첫째, 초기에는 PBL에 대해 거의 발표되지 않았다;
• 둘째, 작성된 것이 있다면, 그것은 교육 위원회에 속해있지 않은 교수들을 위한 것이다.
• 셋째, 발표된 원고들은 분석적이기보다는 서술적인 경향이 있다. 
  

The lack of strong and coherent theoretical underpinnings for the programme meant that the McMaster experiment was more of a trial-and-error process in constant development than an application of cleverly crafted educational ideas. The fact that the term “problem-based learning” wasn’t coined in print until 1974 (Neufeld and Barrows 1974), and not by any of the founding fathers, goes to show just how uninterested the latter were in making grand jargonistic statements about what they were doing. A review of contemporary journal publications (Campbell 1973; Neufeld and Spaulding 1973; Spaulding and Neufeld 1973; Spaulding 1969) shows three things:

• firstly, that very little was published about PBL in its early years;
• secondly, that what was written tended to be by faculty who were not part of the original education committee; and
• thirdly, that the articles that were published tended to be descriptive rather than analytic.
  

이것은 PBL이 무엇이었는지 또는 무엇을 위한 것인지에 대한 명확한definitive 진술이 없다는 것을 의미했고, 설립자 아버지들이 교육 위원회를 떠났을 때( 1972년 학장직을 사임한 존 에반스부터) PBL의 개념은 [스스로 이론적 공백을 메워간 후대의 예언자]들의 펜 아래서 자신의 삶을 살았다. 그리고 종종 PBL이 무엇에 관한 것인지에 대한 상충되는 해석들이 존재하였다.

 This meant that there was no definitive statement of what PBL was or what it was for, and when the founding fathers left the Education Committee—beginning with John Evans who resigned as Dean in 1972—the concept of PBL took on a life of its own under the pen of later prophets who filled the theoretical void with their own, often conflicting interpretations of what PBL was about.

[문제 해결 스킬]과 [지식 획득] 접근법의 구분의 중심에 있는 논쟁은 정확히 맥매스터의 founder들이 남긴 이론적 틈새의 산물이다. 이 논쟁은 1970년대 후반과 1980년대에 PBL의 가장 다작한 이론가들 사이에서 일어났다.

• 캘리포니아에서 온 신경학자 하워드 배로우 박사는 1968년 맥매스터에 안식휴가로 왔다가 1971년부터 1981년까지 교수 명부에 합류했다.
• 1974년 마스트리히트 대학의 PBL 프로그램을 시작할 때 교육 연구 개발부의 일부로 고용된 네덜란드의 심리학자 헨크 슈미트(Henk Schmidt)가 있다.

The dispute at the heart of the division between the Problem-Solving Skills and the Knowledge Acquisition Approach is precisely the product of the theoretical chasm left by McMaster’s founders. This dispute played out in the late 1970s and 1980s between two of PBL’s most prolific theorists:

• Dr. Howard Barrows, a neurologist originally from California who came to McMaster on sabbatical in 1968 and joined the faculty roster from 1971 until 1981; and
• Henk Schmidt, a Dutch psychologist who was hired at the start of Maastricht University’s PBL programme in 1974 as part of the Department of Education Research and Development.

Maastricht 프로그램은 McMaster에서 각색되었지만 다음과 같은 몇 가지 주목할 만한 차이를 보여주었다.

• 튜터와 학생에 대한 체계적인 훈련 포함(Schmidt 1977a, b),
• 임상 기술 훈련을 위한 "skills lab"의 개발(Bartholomeus 1977),
• PBL 방법을 7단계로 코드화(Schmidt et al. 1979),
• 환자 사례(만 사용하기)보다는 생물의학적 문제의 사용
• 교육연구개발부의 연구비 배정
  

The Maastricht programme was adapted from McMaster but sported some notable differences, such as

• the inclusion of systematic tutor and student training (Schmidt 1977a, b),
• the development of a “skills lab” for clinical skills training (Bartholomeus 1977),
• the codification of the PBL method into seven steps (Schmidt et al. 1979),
• the use of biomedical problems rather than (only) patient cases (Schmidt et al. 1979), and
• the allocation of research funds for a Department of Educational Research and Development (Rijksuniversiteit Limburg 1972). 
  
  

이 부서는 심리학자이자 평가 전문가인 Dr. Wynand Wijnen에 의해 공식적으로 운영되었지만, 실제로 PBL에 대한 초기 연구의 대부분은 Henk Schmidt와 그의 동료 Peter Bouhijs에 의해 이루어졌다. 하워드 배로우스는 때때로 마스트리히트의 방문자이자 조언자였고, 슈미트는 맥매스터의 초대 손님이었지만, PBL에 대한 그들의 시각의 차이는 대부분 서류상으로 나타났다. 두 작가 모두 1980년에 PBL에 관한 그들의 첫 번째 주요 저서 (Barrows and Tamblyn 1980; Schmidt and Bouhuijs 1980)를 썼고, 그 무렵에 이미 그들의 학문적 차이는 해소할 수 없는 인식론적 차이로 결정되었다. 이는 바로우스와 슈미트의 지식이 무엇인지, 그것이 어떻게 구성되고 문제 해결에 어떻게 사용되는지에 대한 이해가 다를 뿐만 아니라, 근본적으로 모순되어 두 입장이 중간에 조정될 수 없다는 것을 의미한다. 즉, 다음 절에서 설명하듯이 두 가지 입장을 한꺼번에 취할 수는 없다.

Although this department was officially run by the psychologist and assessment specialist Dr. Wynand Wijnen, in practice most of the early research on PBL was done by Henk Schmidt and his colleague Peter Bouhuijs. Howard Barrows was an occasional visitor and advisor to Maastricht, and Schmidt an occasional guest at McMaster, but their divergence of perspective on PBL played out mostly on paper. Both authors wrote their first major book on PBL in 1980 (Barrows and Tamblyn 1980; Schmidt and Bouhuijs 1980), and by that time their academic differences had already crystallised into an unbridgeable epistemological gulf. This means that Barrows and Schmidt’s understanding of what knowledge is, how it is constructed and how it is used in problem-solving was not only different, but fundamentally contradictory, such that the two positions could not be reconciled in the middle—one cannot take both positions at once, as the next section will explain.

[문제 해결 기술]과 [지식 습득 접근] 방식 사이의 차이점은 무엇입니까?
What is the difference between the problem-solving skills and the knowledge acquisition approach?

두 버전의 PBL 이면의 지적 논쟁의 핵심은 [PBL을 하는 학습자에게 일어나는 일]에 대한 두 가지 다른 해석에 있다.

• 한 쪽에는, Barrows가 이끄는 일부 사람들은 PBL의 학습자들이 "가설연역적 추론"이라고 불리는 과정을 통해 "임상적 추론 기술"을 연마하고 있다고 믿었다(Elstein et al. 1978). 우리는 이것을 PBL에 대한 [문제 해결 기술 접근법]이라고 부른다.
• 슈미트가 이끄는 다른 이들은 PBL의 학습자들이 [문제 안에서 묘사되는 상황의 [근본적인 현상을 이해]하기 위해 문맥에 얽매인 문제에 의해 트리거된다]고 믿었다. 이를 PBL에 대한 [지식 획득 접근법]이라고 합니다.

The crux of the intellectual dispute behind the two versions of PBL lies in two differing interpretations of what happens to the learner who is engaged in problem-based learning.

• On the one hand, some, led by Barrows, believed that the learners in PBL were honing “clinical reasoning skills” (Barrows and Tamblyn 1980) through a process called “hypothetico-deduction” (Elstein et al. 1978). We refer to this as the Problem-Solving Skills approach to PBL.
• Others, led by Schmidt, believed that learners in PBL were triggered by context-bound problems to understand the phenomena underlying the situation described in therein. We refer to this as the Knowledge Acquisition approach to PBL.
  

두 가지 접근법 모두 1956년에 시작된 심리학에서의 인지 혁명의 산물이다. 50년대는 행동주의의 전성기였지만, 제롬 브루너, 앨런 뉴웰, 허버트 사이먼, 노암 촘스키와 같은 인물들이 모인 MIT 심포지엄에서 (행동과 조건화 연구가 아닌) [정신 과정mental process]에 기초한 심리학의 새로운 해석이 탄생했다(밀러 2003). 브루너와 밀러스의 초기 인지 연구는 비교적 고립되어 진행되었지만, 행동주의 낙타의 등을 부러뜨린 짚은 1956년 촘스키의 언어학 논문 (촘스키 1956, 1967년)이었다; 그것은 순수 행동주의 계정이 문법 습득을 설명할 수 없다는 것을 보여줌으로써 언어 습득에 대한 행동주의자들의 이해를 무너뜨렸다. 촘스키의 선구적인 논문은 일부 사람들이 인지심리학 최초의 연구 중 하나로 간주하는 것을 위한 길을 닦았다. 1956년 브루너, 굿나우, 오스틴의 생각 연구 (Bechtel et al. 2001; Bruner et al. 1956년)
Both approaches are the product of the Cognitive Revolution in psychology, which began in 1956. The ‘50s were the heyday of behaviourism, but at an MIT symposium which brought together figures such as Jerome Bruner, Allen Newell, Herbert Simon and Noam Chomsky, a new interpretation of psychology was born that was based not on the study of behaviours and conditioning, but of mental processes instead (Miller 2003). While Bruner and Millers’ early work on cognition proceeded in relative isolation, the straw that broke the behaviourist camel’s back was Chomsky’s 1956 paper on linguistics (Chomsky 1956, 1967); it demolished the behaviourist understanding of language acquisition by showing that a purely behavioural account could not explain grammar acquisition. Chomsky’s pioneering paper paved the way for what some regard as one of the first works of cognitive psychology: A Study of Thinking by Bruner, Goodnow and Austin, from 1956 (Bechtel et al. 2001; Bruner et al. 1956).

하지만, 1956년에 미국 심리학에 대한 행동주의의 고삐를 깬 바로 그 사람들은 또한 인지심리학이 시작부터 1990년대까지 분열된 분열의 저자들이었습니다.  

• 한 쪽에서는, [컴퓨터 운영체제의 작동으로부터 영감을 받았고, 인간의 문제 해결이 단순히 시행착오로 이해될 수 있다는 믿음을 거부하던 컴퓨터 과학의 초창기에], 두 젊은 컴퓨터 과학자인 뉴웰과 사이먼(1972)은 인지심리학 버전을 만들었다. 이들은 [일반적 문제 해결자general problem-solver]에 대해서 [문제 해결 능력이란 내용 지식과는 무관한 것]이라고 보았고, 이는 정보처리심리학(Information-processing psychology, IPP)으로 알려지게 되었다.
• 반면에 스위스의 심리학자 장 피아제와 그의 스키마 이론 (Piaget 2003)에 의해 영감을 받아, 처음에 제롬 브루너의 기치 아래 모인 작가들은, [지식 획득에서 현존하는 지식의 활성화의 역할]에 관련된 인지 심리학 분과를 개발하였다; 이것은 구성주의 심리학으로 알려지게 되었다. 

 

And yet, the very people who broke the hold of behaviourism on American psychology in 1956 were also the authors of a schism that divided cognitive psychology from its very beginnings until the 1990s.

• On the one hand, at the dawn of computer science, inspired by the workings of computer operating systems and refusing to believe that human problem-solving could be understood simply as trial-and-error, the two young computer scientists Newell and Simon (1972) produced a version of cognitive psychology that thought of people as general problem-solvers whose problem-solving skills were independent of their content knowledge; it became known as information-processing psychology (IPP).
• On the other hand, inspired by the Swiss psychologist Jean Piaget and his Schema Theory (Piaget 2003), authors initially rallying under Jerome Bruner’s banner developed a branch of cognitive psychology concerned with the role of the activation of existing knowledge in knowledge acquisition; this became known as constructivist psychology (Hergenhahn 2001). 

이렇게 인지심리학이 조화불가능한 두 부분으로 나뉜 것이 바로스와 슈미트 사이의 의견 불일치를 위한 길을 닦았습니다.

The division of the Cognitive Psychology movement into these two irreconcilable halves paved the way for the disagreement between Barrows and Schmidt.

Howard Barrows와 PBL에 대한 문제 해결 기술 접근 방식
Howard Barrows and the problem-solving skills approach to PBL

비록 자신은 몰랐을지라도, Barrow가 가지고 있던 PBL 접근에 대한 영감은 IPP 사상의 학파에게 빚을 지고 있다. IPP는 1955년 뉴웰과 사이먼이 [(컴퓨터와 마찬가지로) 인간의 마음이 일반적인 문제 해결 장치로 작용]한다는 전제에서 인지 심리학에 대한 연구를 시작했을 때 태어났다. (뉴웰 외 1958년) 그들은 [문제 해결 과정]이 문제 공간을 형성하는 여러가지 경험적 경로의 집합에서 구성되며, [문제의 내용]과 독립적으로 고려되어야 한다고 믿었다. 뉴웰과 사이먼의 연구 목표는 "인간 처리 시스템"(뉴웰과 사이먼 1972년) 내의 불변 특성을 식별하는 것이었다.

Although he may not have known it, Barrows owed the inspiration for his approach to PBL to the IPP school of thought. IPP was born in 1955, when Newell and Simon began their work in cognitive psychology from the premise that like computers, the human mind acts as a general problem-solving device (Newell et al. 1958). They believed that the process of solving a problem consisted in a collection of heuristic pathways that together formed a problem space and should be considered independently of the content of the problem. Newell and Simon’s research objective was to identify the invariant characteristics within the “Human Processing System” (Newell and Simon 1972).

IPP는 1970년대에 대유행이었지만 1980년대에 이르러서는 난관에 봉착했다.

• 첫째, 방법론적 관점에서, [이해하기 어려운elusive "일반적인 문제 해결" 능력을 측정한다]는 뉴웰과 사이먼의 트레이드마크 전략에는 깊은 결함이 있었다(Ohlsson 2012). 그것은 참가자들이 샘플 문제에 직면하는 동안 인지 전략을 큰 소리로 말하도록 하는 것으로 구성되었다. 실험자들은 이러한 언어 프로토콜을 기록한 다음, 이 문제 상황에서 인간에 의해 사용되는 인지 휴리스틱을 발견하기 위해 프로토콜의 시간적 순서를 모방한 컴퓨터 프로그램을 만들었다. 그러나 이 접근 방식에는 큰 문제가 있었다. 언어 프로토콜은 (일반적이기 보다는) 실제로 문제-특이적problem-specific하기 때문에 그들이 이야기한 [일반적 문제 해결자]와는 많은 문제가 있었다. 
• 둘째, 이론적인 관점에서 문제 해결의 일반적인 이론을 만들어내려는 시도는 효과가 없었습니다. 뉴웰과 사이먼은 [맥락에서 자유로운 문제해결 전략의 존재]를 내세웠지만, 인간은 일반적으로 수단-목표means-end 분석을 하지 않으며, (아날로지나 전향적 검색 등과 같은) [맥락-의존적context-bound 인지 전략]을 사용한다는 것이 곧 드러났다. 그럼에도 불구하고, 아마도 심리학이 컴퓨터에 매료되었기 때문에, IPP 모델은 증거보다 더 오래 살아남았습니다. 실제로, 그것은 Barrows를 통해 PBL 문헌으로 튀어나온ricocheted 의학 문제 해결 모델, 즉 [가설연역적 모델]을 생성할 수 있을 만큼 충분히 오래 살아남았다.
  

While IPP was all the rage in the 1970s, by the 1980s it had hit an impasse.

• Firstly, from a methodological perspective, Newell and Simon’s trademark strategy for measuring the elusive “general problem-solving” capability was deeply flawed (Ohlsson 2012). It consisted in getting participants to voice their cognitive strategies out-loud while confronted with a sample problem. The experimenters recorded these verbal protocols, and then built computer programmes that mimicked the temporal order of the protocols in order to uncover the cognitive heuristics used by the human in this problem situation. However, there was a major problem with this approach: the verbal protocol was actually problem-specific rather than general—so much for their General Problem Solver.
• Secondly, from a theoretical perspective, the attempt to produce a general theory of problem solving didn’t work. Newell and Simon posited the existence of a problem-solving strategy that was context-free, but it became rapidly apparent that humans don’t generally engage in means-end analysis but use other cognitive strategies such as analogies, forward search etc., all of which are context-bound. And yet, perhaps because of psychology’s fascination with computers, the IPP model survived for decades longer than evidence should have allowed it to. Indeed, it survived long enough to spawn a model of medical problem-solving that ricocheted into the problem-based learning literature via Barrows: the hypothetico-deductive model.
  

IPP 방법은 미시간 주립 대학교(Anderson 2003)에서 일하는 Arthur Elstein과 Lee Shulman에 의해 선택되었다. 1978년, 그들은 의료 문제 해결에서 [내용-독립적 휴리스틱스]의 존재를 증명하려고 시도했다(Elstein et al. 1978). 임상학자들은 의학적 문제에 직면했을 때 [가설-역역적 과정]을 거쳤다고 추측했다.

• 이는 (의사들이) [잠재적 진단]을 만들기 위한 [가설의 공식화formation]에 관여한다는 것을 의미했으며, [잠재적 진단]은 가장 가능성이 높은 가설이 남아 있을 때까지, 환자에 대한 의학적 검사에서 얻어진 새로운 데이터에 의해 확인되거나 반증될 것이다.
• 저자들의 초기 주장은 전문가 임상의들이 초보자들보다 가설 공제를 더 잘 할 것이라는 것이었지만, 그들의 연구는 [전문가 임상의]들이 [초보자들]보다 실제로 가설을 더 잘 생성한다는 증거를 발견하지 못했다.
• 대신, 그들은 [문제의 특정 영역]에 있는 전문가의 [사전 의료 지식]이 초보자와 비교하여 전문가 임상의의 문제 해결 능력에 상당한 차이를 가져왔다는 것을 인정해야 했다. 이는 전문성expertise란 [연역 능력]이 아닌 [내용지식]임을 시사했다.
• 그러나 IPP의 영향으로 [콘텐츠-독립적인 휴리스틱 프로세스]가 존재한다는 대한 생각을 포기하지 못하였다. 일부 사람들이 다른 사람들보다 문제 해결 능력이 뛰어난 것으로 보인다는 사실에 대해 콘텐츠 중심의 대안 설명을 모색하기보다는, 일부 휴리스틱스는 광범위한 훈련이 필요하다는 생각으로 이를 설명하려고 했다.

The IPP methods were picked up by Arthur Elstein and Lee Shulman, working out of Michigan State University (Anderson 2003). In 1978, they attempted to demonstrate the existence of content-independent heuristics of medical problem-solving (Elstein et al. 1978). Clinicians, they conjectured, went through a process of hypothetico-deduction when faced with a medical problem.

• This meant that they would engage in the formulation of hypotheses for potential diagnoses, which would be either confirmed or disproved by new data from medical tests on the patient until the most likely hypothesis was left standing.
• The authors’ initial contention was that expert clinicians would fare better at hypothetico-deduction than novices, but their research found no evidence that expert clinicians were indeed better at generating hypotheses than novices.
• Instead, they were forced to acknowledge that the expert’s prior medical knowledge in the particular domain of the problem made a substantial difference in the expert clinicians’ ability to solve that problem, as compared with the novice. This indicated that the expertise was not one of deductive ability, but of content knowledge.
• However, the influence of IPP was such that they were not able to surrender the idea of the existence of content-independent heuristic processes. Instead of seeking a content-driven alternative explanation for the fact that some people appear to be better at problem-solving than others, they sought to explain this with the idea that some heuristics require extensive training.

[가설 연역적 모델]의 영향은 하워드 배로우스에 의해 PBL로 연결되었으며, 특히 1970년대 맥마스터 커리큘럼에 대한 그의 입력과 1980년 저서를 통해 더욱 그러했다. Barrows는 1970년대 초에 가설연역에 대한 연구를 시작했지만, [내용-독립적 추론 프로세스]를 지지하는 그의 가장 발전된 주장은 그의 책에서 찾을 수 있다. 이 책은 1980년 로빈 탬블린과 공동 저술한 것으로, PBL에 관한 매우 인기 있는 책이다. 저자들은 이 책에서 의사의 임상적 추론 과정이 [신비로운 직관적 '예술'이라는 생각]을 일축하고, 대신 이러한 [인지적 기술은 의학교육에서 가르칠 수 있고 가르쳐야 한다]고 주장했다. 이에 대한 해결책은 학생들을 환자, 의료전달, 연구 문제에 직면하게끔 만드는 것이었다. 왜냐하면, "unknown problem을 가지고 작업함으로써, 학생은 문제 해결, 진단 또는 임상 추론 능력을 개발할 수 밖에 없"기 때문이다.
The influence of the hypothetico-deductive model was then channelled into problem-based learning by Howard Barrows, particularly through his input into the McMaster curriculum in the 1970s and his 1980 book. Barrows began his research on hypothetico-deduction in the early 1970s, but his most developed argument in favour of content-independent reasoning processes can be found in Problem-based Learning: An Approach to Medical Education, the highly popular book on PBL which he co-authored with Robyn Tamblyn in 1980. In this book, the authors dismissed the idea that a physician’s clinical reasoning process was a mysterious intuitive “art”, and instead argued that these cognitive skills could and should be taught in medical education. The solution for this was to confront students with patient, health delivery, or research problems, since “by working with an unknown problem, the student is forced to develop problem-solving, diagnostic, or clinical reasoning skills” (p. 13).

Barrows는 심지어 의학 지식이 증가하면 문제 해결 기술에 해로울 수 있다고 주장했다. 더 정확한precise 지식이 생기면, 학생들은 더 넓은 범위의 가설을 고려하기보다는, 배운 것에 대한 협소한 시야tunnel-vision만 갖게끔 만들 수 있다고 우려하였다. 

• [내용 지식]과 [프로세스 지식]의 구분은 Barrows가 "데이터를 관찰하고, 문제를 해결하거나 임상 추론 프로세스의 측면을 보여주고, 임상적 결정과 치료적 결정을 내리는 능력과 관련된" [프로세스 평가]를 요구하는 과정에서 강화되었다( 페이지 113).
• 임상 추론 프로세스의 위와 같은 측면은 데이터 인식 및 표현, 문제 공식화, 가설 생성, 탐색 전략, 진단 결정, 치료 의사 결정, 시간, 비용, 순차 관리, 마지막으로 획득한 의료 정보를 포함하도록 만들어졌다.
• 따라서 배로우스가 (뉴웰과 사이먼이 그랬던 것처럼) 문제 해결에서 사전 지식의 중요성을 무시했다고 주장하는 것은 부당하겠지만, Barrows가 강조한 것은 [가설 생성을 통한 문제 해결 과정]에 있었음이 분명하다. 그는 이 과정이 [특정한 문제의 내용으로부터 격리될 수 있다]고 믿었고, 이 과정은 [의학적 문제에 접근하는 일반적이고 교육 가능한 메커니즘]을 위한 연습이라고 보았다. 이것이 Barrows를 바로 정보처리IPP의 전통으로 분류하게 만드는 특성이다.

Barrows argued that increased medical knowledge could even be detrimental to problem-solving skills as more precise knowledge might encourage students to tunnel-vision around what they had learned rather than consider a wider range of hypotheses.

• The distinction between content and process knowledge was cemented in Barrows’ call for process evaluations that are “concerned with the student’s ability to observe data, solve problems or show aspects of the clinical reasoning process, make clinical decisions and therapeutic decisions, and the like” (p. 113).
• Such aspects of the clinical reasoning process were made to include data perception and representation, problem formulation, hypothesis generation, inquiry strategy, diagnostic decisions, therapeutic decisions, time, cost, sequential management, and, finally, the medical information acquired.
• Therefore, while it would be unfair to claim that Barrows dismissed the importance of prior knowledge in problem-solving as Newell and Simon had, it is clear that the emphasis of his work was on the process of problem-solving via hypothesis generation. He believed that this process could be isolated enough from the specific problem content in which it was practiced to produce some general and teachable mechanisms by which medical problems should be approached; a trait which places Barrows squarely within the information-processing tradition.

 

이것은 McMaster의 PBL 커리큘럼에 깊은 결과를 가져왔다. 

• 1977년, 1969년 교육과정(Roy 1978년)을 개혁하라는 요구가 교직원들과 학생들에 의해 제기되었고, 변화의 과정은 배로우스의 지원을 받아 빅토르 노이펠드에 의해 인수되었다. 
• 1977년과 1984년 사이에 점진적으로 시행된 새로운 커리큘럼은, [첫 번째 커리큘럼의 강한 생물의학적 특성을 없애고], [우선적인 의료 문제 관리]에 초점을 맞췄다(MacDonald et al. 1989) 이러한 변화의 증거는 1975년과 1982년 사이에 McMaster 아카이브에서 발견된 교육 자료의 연도별 진화를 통해 볼 수 있으며, 교육 위원회 회의 노트에서 확인된다. 새로운 교육과정에서, 학생들은 가장 흔히 경험할 수 있는 의료 이슈의 목록을 기반으로 작성된 환자 사례의 긴 설명을 다루었다. 목적은 주어진 의료 문제를 해결하는 것에 있다.
• 따라서 의학부의 목표도 수정되었다. "개인 및 지역사회 수준에서 건강 문제를 식별하고 정의하며 이러한 문제를 해결하거나 관리하기 위한 정보를 검색한다."(교육 프로그램 위원회 1978). 게다가, 임상 기술의 발전은 개혁 노력의 중심적인 특징이 되었다.
• Barrows와 Tamblyn의 영향으로, McMaster의 [임상 스킬 훈련 프로그램]은 모의 환자와의 만남에서 학생들의 기술을 훈련시키기 위해 구성되었다(Sutton 1977). 이 커리큘럼은 1993년까지 지속되었는데, 1993년 국가 의학 시험에서 높은 학생 불합격율에 직면하여 맥매스터는 IPP 접근법을 버리고, 마스트리히트 대학교와 유사한 [많은 내용-중심적 특징]을 가진 커리큘럼을 채택하였다(Norman et al. 2010).
• This had some deep consequences for McMaster’s PBL curriculum. Beginning in 1977, calls were being issued by faculty and students to reform the 1969 curriculum (Roy 1978), and the process of change was taken over by Victor Neufeld, supported by Barrows.
• The new curriculum, progressively rolled out between 1977 and 1984, did away with the strong biomedical nature of the first curriculum and instead focused on priority healthcare problems management (MacDonald et al. 1989). Evidence of this change can be seen through the year-by-year evolution of the education materials found in the McMaster archives between 1975 and 1982, and in the notes of the Education Committee meetings (Ali 1977; Neufeld 1977) In the new curriculum, the students mainly dealt with long descriptions of patient cases compiled on the basis of lists of most commonly experienced medical issues, with a focus on solving the medical problem at hand.
• The objectives of the Faculty of Medicine were thus revised to read in top position: “to identify and define health problems at both an individual and a community level and to search for information to resolve or manage these problems” (Educational Programme Committee 1978). In addition, the development of clinical skills became a central feature of the reform efforts.
• Under the influence of Barrows and Tamblyn, the McMaster clinical skills training programme was constructed to train the students’ skills in encounters with simulated patients (Sutton 1977). This curriculum lasted until 1993, when, in the face of the high student failure rates in the national medical exam, McMaster abandoned the IPP approach and adopted a curriculum with many content-oriented features resembling those of Maastricht University (Norman et al. 2010).

Henk Schmidt 및 PBL에 대한 지식 획득 접근 방식
Henk Schmidt and the knowledge acquisition approach to PBL

[지식 습득]의 위치는 Jean Piaget과 Lev Vygotsky의 초기 작품 덕분이다. 슈미트는 인지 혁명에 뒤이은 구성주의 사상의 르네상스에 가장 큰 영향을 받았으나, 피아제의 스키마 이론(Piaget 1952, 1959, 2003)이 제시한 기초가 없었다면 르네상스는 불가능했을 것이다.

• 피아제는 지식이 원시 데이터로 저장되는 것이 아니라, ["구조화"라고 불리는 특정한 정신 구조 과정을 통해 "구성"된다]고 제안한 첫 번째 사람이다.
• [스키마 이론]은 1960년대에 행동주의의 지배에 의해 지지에서 벗어났지만, 1970년대 후반에는 앤드류 오토니, 랜드 스피로, 데이비드 아우수벨 등과 같이 점점 더 많은 실험 심리학자들이 [회상을 목적으로 지식이 저장되고 재구성되는 방법]을 설명하기 위해 [정보 인코딩과 인출]을 연구하고 있었다. 비록 그들이 피아제를 거의 명시적으로 언급하지 않았지만, 그들은 스키마에 대한 그의 개념을 스위스 심리학자가 결여하고 있다는 과학적 특수성을 제공함으로써 확장시켰다.
• 그들은 [스키마]를 [어떤 상황에서 요소에 의해 "예시instantiate"될 수 있는 "슬롯" 또는 "플레이스홀더"를 포함하는 정신적 "프레임" 또는 "스크립트"]로 이해하였다. 1970년대 후반과 1980년대 초에 슈미트의 PBL 연구에 이러한 이름들이 모두 등장했지만, 리처드 앤더슨의 작품은 다른 이름들보다 더 일관성과 힘을 가지고 돌아왔다. 슈미트는 다음과 같이 회상했다.
  

The Knowledge Acquisition position owes a lot to the early works of Jean Piaget and Lev Vygotsky. Although Schmidt was most strongly influenced by the renaissance of constructivist ideas in the wake of the cognitive revolution, that renaissance would not have been possible without the groundwork laid out by Piaget’s Schema Theory (Piaget 1952, 1959, 2003).

• Piaget was the first to propose that knowledge is not stored as raw data but “constructed” through particular mental structuring processes called “schemas”.
• Schema Theory fell out of favour with the dominance of behaviourism in the 1960s, but by the late 1970s, a growing number of experimental psychologists, such as Andrew Ortony, Rand Spiro and David Ausubel, were looking into information encoding and retrieval in an attempt to explain the way knowledge is stored and reconstructed for recall. Even though they seldom explicitly referred to Piaget, they expanded on his notion of the schema by providing it with the scientific specificity that the Swiss psychologist was lacking.
• Under their pen, schemas were understood as mental “frames” or “scripts” that contained “slots” or “placeholders” that could be “instantiated” by elements in a situation (Anderson et al. 1978). Although all of these names made their way into Schmidt’s research on PBL in the late 1970s and early 1980s, the work of Richard Anderson returned with more consistency and force than the others. Schmidt recalled:

문제를 토론하는 동안 학생들이 하고 있는 것은, [그 문제를 이해하기 위해 사전 지식을 활성화하는 것]이었다. 문제가 충분히 복잡하다면(그러나 지식 수준에 맞게 조정됨) [새로운 지식의 필요성이 대두]되고 [자기 주도적 학습이 그러한 필요를 충족]시킬 것이다. 관련 사전 지식이 이미 활성화되었기 때문에, 새로운 정보는 더 쉽게 통합될 수 있을 것이다. 이것이 실제로 더 나은 학습으로 이어진다는 것은 1982년에 발표된 나의 박사논문에서 보여 준 것이다.

What (PBL) students were doing while discussing a problem was activating prior-knowledge in order to make sense of that problem. If the problem was sufficiently complex (but adapted to their level of knowledge) the need for new knowledge would arise and self-directed learning would satisfy that need. Since relevant prior knowledge was already activated, the new information would be more easily integrated. That this indeed leads to better learning is what I have shown in my PhD-thesis published in 1982 (personal communication).

1977년 앤더슨은 스키마 이론(Anderson 1977년)에서 동화(assimilation)와 조정(accommodation)의 개념을 확장하였다. 그는 스키마가 단순히 [응답 구성요소, 지각 특징, 의미적 특징, 기능적 속성 등의 집합]일 수 없다고 주장하였다. 대신, 스키마는 그들의 창발적 특성emergent properties 측면에서만 이해될 수 있었다. 이러한 통찰력으로 앤더슨은 [스키마의 사용(동화)과 변화(수용)에 대한 가설]을 세울 수 있었다. 그는 [조정accommodation]은 [(기존의 스키마에) 부합하지 않는incongruent 요소들이 점점 더 기존 스키마에 challenge하며, 동화assimilation를 점점 더 어렵게 만드는 점진적인 과정]으로 일어난다고 주장했다. 비록 사람들은 자신의 스키마를 조정accommodation하는 것을 극도로 꺼리지만, 사람들은 또한 인지적 일관성을 유지하려고 시도하기 때문에, (결국) 후자의 경향이 전자를 자기 편으로 끌어들이고, 스키마의 변화가 일어나면, 지식의 획득이 진실하게 시작된다. 따라서 Anderson은 조정accommodation을 학습의 필수불가결한 조건으로보았다.

In 1977, Anderson expanded on the concepts of “assimilation” and “accommodation” in Schema Theory (Anderson 1977). He posited that schemas could not be a simple aggregation of response components, perceptual features, semantic features, functional attributes and the like – instead, schemas could only be understood in terms of their emergent properties. This insight enabled Anderson to hypothesise how schemas are used (assimilation) and change (accommodation). He argued that accommodation happens as a gradual process whereby incongruent elements increasingly challenge an existing schema and make assimilation more and more difficult. Although people are extremely reluctant to accommodate their schemas, they also attempt to preserve cognitive consistency, and when the latter tendency wins over and a schema change is engaged, the acquisition of knowledge truthfully begins. Thus, Anderson saw accommodation as a sine-qua-non condition of learning:

대규모 조정accommodation은 현재의 스키마로는 어려움을 겪는 상황에 직면하여, 대안의 힘을 인식하게 되는 변증법적 과정일 수 있다고 생각한다.
I suspect that large-scale accommodation may be a dialectical process which entails a confrontation with difficulties in one’s current schema and coming to appreciate the power of an alternative (p. 429).

 

앤더슨의 설명은 [학생들이 작업할work with 수 있는 현실적인 상황을 제공함으로써, 문제가 학생들의 기존 스키마를 활성화시킬 수 있고, 따라서 학습에 필수적인 감각 형성의 기초를 제공할 수 있다]는 슈미트의 생각을 위한 길을 닦았다(Schmidt 1983a, b).

• 이 이론의 발전은 마스트리히트 의과대학이 개교한 직후에 시작되어 1983년까지 무르익었던 느린 과정이었다. 그 당시 PBL에서의 학습에 대한 교육 연구 단체의 생각이 약간 무모하긴 했지만, 1977년에 본격적으로 연구 노력이 시작되었음을 우리는 아카이브 증거를 통해 알 수 있다.
• 튜터 교육 매뉴얼인 Het Tutorensystem의 노트에 따르면 연구진은 PBL의 강점이 지식 보유와 이전 촉진에 있다고 믿었지만 더 구체적인 설명further specification은 없었다고 한다(Bouhijs et al., 1977). 실제로 이 글에는 슈미트와 동료 피터 부와이즈를 비롯한 저자들이 이 분야에서 현대 연구의 한계를 알고 있었음을 알 수 있다.

Anderson’s explanation paved the way for Schmidt’s idea that problems, by offering realistic situations for students to work with, could activate students’ existing schemas and thus provide the basis for sense-making that is essential to learning (Schmidt 1983a, b).

• The development of this theory was a slow process that began shortly after the opening of Maastricht Faculty of Medicine and ripened until 1983. We can see from archival evidence that the research efforts began in earnest in 1977, although at the time the education research group’s ideas on learning in PBL were a little haphazard.
• A note in the tutor training manual Het Tutorensysteem indicates that the researchers believed that the strength of PBL lay in the promotion of knowledge retention and transfer, but without further specification (Bouhuijs et al. 1977). In fact, the text indicates that the authors, including Schmidt and his colleague Peter Bouhuijs, were aware of the limitations of contemporary research in the field.

1979년까지 슈미트는 이것에 대해 더 정확한 생각을 발전시켰다. 그는 레렌 메트 문제언(1979년)이라는 논문을 통해 그의 이전 연구에 대해 상세히 설명했으며, 처음으로 사전 지식의 활성화와 아우수벨의 스키마 이론에 대한 견해를 언급했다. 이때 슈미트의 작품은 [사람들이 외부 세계를 수동적으로 섭취ingest하는 것]이 아니라, [자신의 감각이 말해주는 것에 대한 개인적인 해석을 통해 끊임없이 의미를 부여]한다는 구성주의 신조와 완전히 일치했다.

By 1979, Schmidt had developed more precise ideas on this. He elaborated on his previous work with a paper entitled Leren met Problemen (1979) and for the first time referred to the activation of prior knowledge and Ausubel’s take on Schema Theory. At this point, Schmidt’s work was fully aligned with the constructivist credo that people do not passively ingest the outside world but instead constantly attempt to give meaning to it through personal interpretations of what their senses tell them.

1983년의 논문에서, 그는 PBL에서 일어나는 학습 과정에 대한 세 가지 연계된 설명을 제공했다:

• 사전 지식의 활성화,
• 인코딩 특이성(지식이 학습되는 상황과 그것이 적용되는 상황 사이의 유사성),
• 지식의 정교화(Schmidt 1983a, b).

In a paper from 1983, he offered three connected explanations of the learning process that takes place in PBL:

• the activation of prior knowledge;
• encoding specificity (the similarity between the situation in which knowledge is learned and the situation is which it is applied); and
• elaboration of knowledge (Schmidt 1983a, b).

이 단계에 이르렀을 때, 그의 연구는 앤더슨과 아우수벨의 연구를 훨씬 넘어섰고, 인지심리학이 꽃피는 모든 분야의 보고서를 모으고 있었다. 슈미트는 PBL의 기초에 대한 이후의 연구에서 이 세 가지 아이디어에 대한 몇 가지 세부 사항을 제공했지만, 중심 주제는 오늘날까지 그대로 남아 있다(슈미트 1993).

By this stage, his research had expanded well beyond the work of Anderson and Ausubel and was aggregating reports from all over the blooming field of cognitive psychology. Schmidt’s later article on the foundations of problem-based learning provided some elaborations of these three ideas, but the central themes remain the same to this day (Schmidt 1993).

 

마스트리히트 대학에서 논쟁이 어떻게 진행되었는지
How the dispute played out at Maastricht University

 

이 이야기는 1970년대 초에 하워드 배로우스가 [교육 보조기구educational aids를 통해 "임상적 추론 능력", "문제 해결 능력", "진단 기술"] (및 그 밖의 variation)을 개선하는 데 사용될 수 있다는 것을 보여주기 위해 스스로 착수했을 때 뿌리를 내린다. 이 연구의 첫 번째 명백한 결과는 1972년 신경학자의 진단(문제 해결) 기술이라는 제목으로 나타났는데, 이 책에서 그는 [가설-연역]은 '환자 인터뷰 동안 얻은 정보를 정리하기 위한 "인지적 모자 랙cognitive hat rack"]과 같을 수 있다고 주장하였다(Barrows and Bennett 1972). 


The story takes root in the early 1970s, when Howard Barrows took it upon himself to demonstrate that educational aids could be used to improve “clinical reasoning skills”, “problem-solving skills”, “diagnostic skills” and other variations thereof. The first apparent results of this research appeared in 1972, under the title The diagnostic (problem-solving) skill of the neurologist, in which it was claimed that hypothetico-deduction could be equated to a “cognitive hat rack” for organising the information acquired during the patient interview (Barrows and Bennett 1972).

Barrows는 이 연구에 Vic Neufeld와 긴밀히 협력했다. 둘 다 그 당시 McMaster에서 커리큘럼 개발에 중요한 역할을 하지 못했다. 노펠트는 엘슈타인과 슐만이 그들의 일을 하고 있던 미시간 주립 대학교에서 의학 교육을 공부했고, 그들의 연구 조수인 제프리 노먼에 따르면, 바로스-뉴펠트 콤비는 엘슈타인-Shulman 팀과 "친밀한 관계"를 가지고 있었다고 한다.(개인 커뮤니케이션) 그러므로 Barrows가 그의 생각을 뒷받침하기 위해 가설적 추론 이론으로부터 그렇게 많이 빌렸다는 것은 놀라운 일이 아니다. 이 연구는 1977년에 작성된 논문에서 절정에 달했는데, 이 논문은 "모자 랙" 아이디어가 살아있을 뿐만 아니라, 사전 지식은 부차적 관련성으로 밀려났다(Fightner et al., 1977). 그들은 나중에 PBL에 대한 토론에서 매우 중요한 의학적 문제 해결 모델을 개발했다(그림 1).

Barrows worked closely with Vic Neufeld on this research—neither of them having a prominent role in the curriculum development at McMaster at that time. Neufeld studied medical education at Michigan State University, where Elstein and Shulman were doing their work and according to their research assistant Geoffrey Norman, the Barrows-Neufeld duo “had a close relation” with the Elstein–Shulman team (personal communication). It is therefore unsurprising that Barrows borrowed so heavily from the theory of hypothetico-deduction to support his ideas. This research culminated in a paper written in 1977, in which not only was the “hat rack” idea alive and well, but prior knowledge was relegated to a secondary relevance (Feightner et al. 1977). They developed a model of medical problem solving which would be of crucial importance in the later debates on PBL (Fig. 1).

 

 

맥마스터 팀은 대담하게 결론을 내렸습니다: "가정의들은 그들이 가르칠 수 있는 합법적인 문제 해결 기술을 가지고 있습니다. 위에서 요약한 모델이 학생들이 임상 문제 해결 기술을 개발하는 데 도움이 될 수 있다고 생각한다."(71쪽) 이것들은 Barrows와 Neufeld가 새로운 의학부의 교육 컨설턴트로 활동하기 위해 Maastricht로 여행했던 아이디어들이다. 그들 사이의 서면 서신에서 슈미트는 1970년대와 1980년대에 걸쳐 바로우스와 뉴펠드를 매우 높이 평가했다는 충분한 증거가 있다. (슈미트 1983a, b) 슈미트의 눈에, 바로스는 PBL의 설립자 중 한 사람이었고, 따라서 그의 말을 경청할 것을 보증했다. 따라서 슈미트의 초기 연구에서 Barrows와 Neufeld의 가설적 추론 모델을 발견하는 것은 놀라운 일이 아니다. 슈미트는 어떻게 한 패러다임에서 다른 패러다임으로 옮겨갔을까? 1977년과 1979년 사이의 그의 두 주요 기여의 비교는 이 질문에 대한 답을 제공할 수 있다.
The McMaster team boldly concluded: “Family physicians do have identifiable legitimate problem solving skills which they can teach. We feel that the model outlined above can help student to develop their clinical problem solving skills” (p. 71). These are the ideas with which Barrows and Neufeld travelled to Maastricht to act as educational consultants to the new Faculty of Medicine. There is ample evidence from written correspondence between them that throughout the 1970s and 1980s, Schmidt held both Barrows and Neufeld in very high esteem (Schmidt 1983a, b). In Schmidt’s eyes, Barrows was one of the founders of PBL and therefore warranted listening to. It is therefore not surprising to find Barrows and Neufeld’s model of hypothetico-deduction in Schmidt’s early work. How did Schmidt move from one paradigm to the other? A comparison of his two major contributions between 1977 and 1979 may provide answers to this question. 

1977년 슈미트는 교수진 내부에서 사용하기 위해 고안된 책자인 Probleemgrariänterdonderwijs를 저술했다(Schmidt 1977a, b. 이 책에서, 그는 처음으로 PBL을 통한 학습의 기초가 되는 인지 메커니즘에 대한 그의 생각을 적었다. 이 원고는 1년 후 네덜란드 학술지 메타메디카(Schmidt 1978)에 발표되었고, 1년 후 르렌메트 문제언(Schmidt 1979)으로 상당히 수정된 형식으로 재작성되었다. 핵심은 1977년 논문(1978년 같은 판본)과 1979년 논문 사이의 변화에 있다. 아래 표는 이러한 변경사항 중 가장 중요한 내용을 나타냅니다. 슈미트가 자신의 연구에서 양쪽 패러다임으로부터 논증을 제시했다는 것은 이상하게 보일 수 있지만, 이러한 비호환성은 그 당시에는 인지 과학자들 사이에서도 일반적으로 이해되지 않았다(표 1).

In 1977, Schmidt wrote Probleemgeoriënteerd onderwijs, a booklet designed to be used internally at the Faculty (Schmidt 1977a, b). In it, he wrote down for the first time his ideas on the cognitive mechanisms underlying learning through PBL. This manuscript was published 1 year later in the Dutch journal Metamedica (Schmidt 1978), and 1 year later re-written in a substantially amended format as Leren met Problemen (Schmidt 1979). The key lies in the changes made between the 1977 paper (and its identical reprint in 1978) and the 1979 paper. The table below indicates the most significant of these changes. It may seem strange that Schmidt offered argument from both paradigms in his work, even though they are not epistemologically compatible—but this incompatibility was not generally understood at the time, even among cognitive scientists (Table 1).

 

 

1977년 논문에서 우리는 Barrows, Elstein 및 Shulman의 가설적 추론 모델 측면에서 PBL에 대한 광범위한 설명을 보았는데, 1977년부터 Barrows가 자신의 연구에서 발표한 것과 매우 유사한 다이어그램이 있다. 그러나 슈미트는 1977년에 네덜란드의 심리학자 드 그루트(1965)의 체스 선수 실험에 흥미를 느꼈다. 

• 드 그루트는 체스 선수들의 체커 문제 해결 능력을 테스트했고, 체스 마스터들이 평범한 체커 플레이어를 만든다는 것을 발견했는데, 이는 체스 마스터들 사이에서 일반적인 문제 해결 능력이 없다는 것을 보여준다. 그럴듯한 설명은 체스 마스터들이 체스 문제를 해결할 때 얻을 수 있는 체스 조합에 대한 훌륭한 사전 지식을 가지고 있다는 것이었다. 그것은 체커 문제를 해결할 때 그들에게 아무런 소용이 없었다.

We see in the 1977 paper an extensive explanation of PBL in terms of Barrows, Elstein and Shulman’s hypothetico-deductive model, with diagrams that closely resemble those published by Barrows in his own work from 1977. And yet, already in 1977, Schmidt was intrigued by the experiments of a Dutch psychologist, De Groot (1965), on chess players.

• De Groot had tested chess players’ ability to solve a checkers problem, and found that chess masters made mediocre checkers players—indicating the absence of a general problem-solving ability among chess masters. The plausible explanation was that chess masters had a great prior knowledge of possible chess combinations to draw from when solving chess problems, that was of no use to them when solving a checkers problem.

슈미트는 엘스타인 역시 나중에 그랬듯이, [사전 지식]이 [문제 해결 과제 수행의 주요 요인]이 되어야 한다고 결론지었다. 그러나 이러한 생각은 그 당시만 해도 예감hunch 쯤으로 여겨질 수 있었다: 1977년 브루너에 대한 언급을 제외하면 슈미트의 참고 문헌 목록에는 구성주의 문학이 눈에 띄게 결여되어 있다. 이것은 1979년 논문에서 매우 많이 수정되었는데, 이 논문은 아우수벨, 켈리, 드 그루트에 관한 노트와 브루너, 밀러에 관한 논문으로 가득 차 있다. 슈미트는 이전에도 "사전 지식"이라는 용어를 사용했지만, "사전 지식의 활성화"라는 관점에서 이 용어를 강하게 만든 것은 1979년이 처음이며, 따라서 PBL은 그 목적을 위해 정확하게 사용될 수 있는 학습 방법이었다. 1979년에 이르러서, 가설-연역에 대한 언급은 사라졌고, Barrows-Schmidt의 다이어그램은 이제 [가설 생성]은 [훈련시킬 수 없는 인간 인지 아키텍처의 자동 프로세스]로 보았다. 그는 더 이상 이를 연구하는데 에너지를 쏟는 의미가 없다고 판단했다.

Schmidt concluded, as Elstein also did later, that prior knowledge must be a major factor in performance on problem-solving tasks. But these ideas could only be considered hunches at the time: aside from a passing mention of Bruner, in 1977, Schmidt’s reference list is remarkably devoid of constructivist literature. This was very much amended in the 1979 paper, which is replete with notes on Ausubel, Kelly, De Groot, as well as digressions on Bruner and Miller. Although Schmidt had used the term “prior knowledge” before, this was the first time that he framed it strongly in terms of the “activation of prior knowledge”—and therefore PBL as a learning method that could be used precisely for that purpose. By 1979, gone were the references to hypothetico-deduction, absent the diagrams of Barrows–Schmidt now saw hypothesis generation as an automatic process of the human cognitive architecture which therefore cannot not be trained, and he therefore saw little point in expending energy researching it.

 

호환되지 않는 PBL 접근 방식
Incompatible approaches to PBL

1980년대에 맥매스터의 컨설턴트들이 마스트리히트로 날아갔을 때 배로우스와 슈미트는 정기적으로 접촉했다. 특히 1983년 슈미트는 PBL에 관한 심포지엄을 조직하여 배로우스를 연사로 초청하였다. 이번 행사를 앞두고 편지 교환이 잇따르면서 이들의 학연 관계가 어느 정도 드러나고 있다. 예를 들어, 1982년 7월, Barrows가 Schmidt에게 쓴 편지는 Barrows가 PBL을 [기초과학 지식의 획득]과 ["인지적 기술로서의 의학 문제 해결"]의 두 가지를 동등하게 추구함을 믿었다는 것을 나타낸다(Barrows 1982). 이에 대응하여 슈미트는 1983년 1월 바로스에게 편지를 돌려주었으며, 이 편지를 통해 PBL에 대한 접근 방식 사이의 균열을 가장 명확하게 설명하였다.
Barrows and Schmidt were in regular contact during the 1980s as consultants from McMaster flew to Maastricht and vice versa. In particular, in 1983, Schmidt organised a symposium on PBL for which he invited Barrows as a speaker. A series of letter exchanges leading up to this event sheds some light on their academic relationship. For instance, a letter written by Barrows to Schmidt in July 1982 indicates that the former believed PBL to be the acquisition of basic sciences knowledge and “medical problem solving as a cognitive skill” in equal measure (Barrows 1982). In response, Schmidt returned a letter to Barrows in January 1983, in which he voiced in the clearest way possible the rift between their approaches to PBL:

 

저는 여러분과 저의 차이는 [여러분은 문제 해결 과정 자체에 초점]을 맞추지만, [저는 문제 해결 상황에 사용하기 위한 지식의 인코딩, 저장, 검색 측면]으로 문제 해결을 보는 것에 있다고 생각합니다. 
I think that the difference between your work and mine is more a difference of problem-solving in terms of encoding, storage and retrieval of knowledge for use in problem-solving situations (and, most important, in terms of the organization of knowledge in memory), while you focus on the process of problem-solving itself.

나의 주된 관심사는 [PBL이 지식 습득에서 수행하는 역할]에 있다 - 그것이 내가 학습 이론(지식의 역할, 추론 생산, 지식의 구성, 검색 단서 등)을 강조하는 이유이다. - 당신은 특히 학생들이 [임상 문제 해결 상황에서 습득한 지식을 어떻게 사용하는지]에 관심이 있다 (따라서 해당 분야의 이론 및 연구를 참조한다). 
My main interest lies in the role PBL plays in knowledge acquisition - that is why I refer with emphasis to theories of learning (role of knowledge, inference production, organization of knowledge, retrieval cues etc.) - while you are particularly interested in how the students use the knowledge acquired in clinical problem-solving situations (and therefore refer to theory and research in that area).

사실, 저는 우리의 접근법이 상호 보완적이라고 생각합니다. 우린 좋은 팀이 될 거야! 당신이 마스트리히트에 있을 때, 우리는 이 문제들과 다른 것들에 대해 토론하기 위해 앉아야 합니다. (Schmidt 1983a, b)
In fact, I think that our approaches are complementary. We would make a good team! When you are in Maastricht, we certainly should sit down to discuss these matters and others (Schmidt 1983a, b).

사실, 그 접근 방식들은 상호 배타적이기 보다는, [문제 해결에서 지식의 역할에 대한 상반되는 이해]로 인한 것 같다.

• Barrows가 지지한 PBL 버전은 [의료 문제 해결에서 휴리스틱스와 연관성]을 우선에 뒀다.
• 슈미트는 [사전 지식과 경험에 고정된 문제 해결]에 의존했다.

In fact, it seems that the approaches were not so much complimentary as mutually exclusive as they relied on opposing understandings of the role of knowledge in problem-solving.

• The version of PBL supported by Barrows posited the primacy of heuristics and associations in medical problem-solving.
• That of Schmidt relied on problem-solving anchored in prior knowledge and experience.

그러나 문제 해결은 [콘텐츠 독립적]이면서 동시에 [콘텐츠 의존적]일 수 없다. 따라서 이 두 가지 입장은 서로 인식적으로 호환되지 않는다. 따라서 배로우즈나 슈미트 중 하나가 PBL에 대해 옳았지만 둘 다 그럴 수는 없었다.

But problem-solving cannot be both content-independent and content-dependent—these two positions are therefore epistemologically incompatible with one another. Therefore either Barrows or Schmidt was right about PBL, but they could not both be.

이 양립불가능성은 역사적인 성격 충돌의 문제가 아니다: 모든 점에서 슈미트와 배로우스는 실제로 서로를 높이 평가하였다. 이것은 실제로 [PBL의 두 가지 해석]에 대한 질문인데, 두 가지 해석의 입장에서 PBL의 근본적인 인식론적 구조는 조화될 수 없었다. 긜고 이 두가지 입장은 PBL에서 매우 다른 유형의 문제를 생성했다.

• 바로우스의 PBL 문제는 "서면 케이스, 케이스 비네트, 표준화(시뮬레이션 환자라고도 함), 컴퓨터 시뮬레이션, 비디오 테이프"(Barrows and Tamblyn 1980, 페이지 5)일 수 있지만,
• 슈미트에게는 문제는 ["해결책"이 없는 생물 의학 현상에 대한 설명]처럼 보일 수도 있다. 슈미트의 문제들은 대신에 학생들이 [근본적인 현상이나 이론을 이해할 것]을 요구하였다(슈미트 1993). 이러한 종류의 문제는 거의 모든 학문 분야로 해석될 수 있지만, 의료 문제의 관리에 기초한 문제는 그럴 수 없었다. 아마도 이것은 [심리학에서 교양에 이르기까지] 네덜란드에서 모든 학문 분야의 PBL 프로그램의 보급을 설명하는 데 도움이 될 것이다.

This incompatibility is not a matter of a historical clash of personalities: by all accounts, Schmidt and Barrows actually held each other in high regard. This is really a question of two interpretations of PBL, the underlying epistemological constructs of which are irreconcilable, and produced a very different type of problem in PBL.

• Whereas a PBL problem for Barrows could be “a written case, case vignette, standardized (also called simulated patient), computer simulation, video tape” (Barrows and Tamblyn 1980, p. 5),
• for Schmidt, a problem could also look like a description of a biomedical phenomenon with no “solution”. Schmidt’s problems required instead that the underlying phenomena or theory be understood by the students (Schmidt 1993). While this sort of problem could be and was translated to almost any academic discipline, problems based on the management of healthcare problems could not be. Perhaps this serves to explain the profusion of PBL programmes in the Netherlands in all manner of academic disciplines ranging from psychology to liberal arts.

운 좋게도, 역사는 우리에게 두 가지 버전의 PBL 중 어떤 것이 학생들이 의학적 문제를 해결하는데 도움을 주는 면에서 가장 좋은가에 대한 몇 가지 답을 제공해 주었다; 1980년대 중반, IPP는 심리학적 패러다임으로 무너지기 시작했다. 1985년, Christine McGuire는 [내용-독립적 인지 기술과 능력]이라는 생각이 사라지지 않음을 한탄했다

Luckily, History has provided us with some answers as to which of the two versions of PBL fared the best in terms of helping students to solve medical problems; by the mid-1980s, IPP was beginning to crumble as a psychological paradigm. In 1985, Christine McGuire lamented resilience of the idea of content-independent cognitive skills and abilities:

전문 평가자(…)는 개인이 환자 문제를 관리하는 데 참고할 수 있는 [일반적인 유형의 인지적 성과(관련된 기술 또는 발달된 능력)]가 존재한다고 믿고 싶어했다. 그들은 같은 연구 결과를 보고하기 위해 단조롭게 계속되는 너무나 지루한 연구에도 불구하고, 그 이후로 그 키메라를 추구해 왔다. (McGuire, 1985년)
Professional evaluators (…) wanted to believe in the existence of some generalized kind of cognitive achievement – a related set of skills or developed abilities – that individuals could bring to bear in managing patient problems. They have been pursuing that chimera ever since, despite a mind-numbing torrent of studies that continue monotonously to report the same findings (McGuire, 1985).

맥과이어는 또한, 그녀는 [(바로우스가 연구에서 보고된) 의사들이 실제로 [가설-연역]에 관여하고 있다고 믿지 않는다]고 말했다.
McGuire also stated that she did not believe that the doctors reported in Barrows’ studies were actually engaging in hypothetico-deduction:

만약 Barrows와 Tamblyn이 그들의 말마따냥 의사의 머리속으로 '펑'하고 들어갔다면, [이러한 진단적 라벨은 진정한 가설이라]는 것에 대한 의심은 더욱 커진다. 그 과정은 [패턴 매칭] 행위나 [그룹 현상을 다양한 템플릿과 비교하고 최적의 적합을 선택하는 절차]와 더 유사한 것으로 보이기 때문이다(McGuire, 1985).
Doubts that these diagnostic labels are genuine hypotheses are considerably exacerbated if, as Barrows and Tamblyn say, they literally ‘pop’ into the clinician’s head within moments of the initial encounter. Such a process appears to be more akin to the act of pattern-matching or to the procedure involved in comparing group phenomena with various templates and selecting best fit (McGuire, 1985).

 

PBL에 대한 문제 해결 스킬 접근에 치명타가 되어야 할 문제에서, 2002년, 엘슈타인은 [의료 문제 해결이 가설-연역적 과정에 기초한다는 이론]이 상당 부분 잘못되었다는 것을 인정하면서, 자기자신의 가장 혹독한 비평가가 되었다(엘슈타인과 슈바르츠 2002). 그는 대부분의 문제가 실제로는 [패턴 인식] 또는 [문제의 정신모형의  구성]에 기초하여 해결되었음을 깨달았다. 이 두 과정은 모두 [휴리스틱의 숙달]이 아니라, [임상의의 지식의 수준]에 기초했다. 이는 문제 기반 학습에 매우 강한 영향을 미치므로 방법의 목적을 재평가하게 되었다고 그는 인정했다.
In what should have been a death blow to the Problem-Solving Skills approach to PBL, in 2002, Elstein became his own harshest critic when he acknowledged that the theory that medical problem-solving was based on hypothetico-deduction processes was in large part erroneous (Elstein and Schwarz 2002). Most problems, he realised, were actually resolved on the basis of pattern recognition or the construction of a mental model of the problem. Both of these processes were based on the extent of the clinician’s knowledge rather than the mastery of heuristics. This, he acknowledged, has such strong implications for problem-based learning that it led him to a re-evaluation of the purpose of the method:

 

[사례 특이성]의 발견은 일반적인 문제 해결 전략을 가르치는 것의 한계를 보여주었다. [문제 해결의 전문성]은 분석적으로는 내용과 분리될 수 있지만, 실제로는 분리되지 않는다. 이것을 깨달은 결과, 학생들이 [임상적으로 사용가능한 스키마]와 함께 [콘텐츠의 기능적 조직]을 획득하는 데 중점을 두었다. 이 목표는 문제 기반 학습에 대한 새로운 근거가 되었다(페이지 731).
The finding of case specificity showed the limits of teaching a general problem solving strategy. Expertise in problem solving can be separated from content analytically, but not in practice. This realisation shifted the emphasis towards helping students acquire a functional organisation of content with clinically usable schemas. This goal became the new rationale for problem based learning (p. 731).

이는 엘슈타인이 IPP에 대한 그의 포옹을 "분석적으로" 놓으려고 애썼기 때문에, 이것은 구성주의적 패러다임의 완전한 포옹은 아니다. 그러나 아이러니하게도, "실제로" 엘슈타인은 구성주의와 헨크 슈미트가 옹호하는 지식 획득 접근법의 대안적 접근법으로 눈을 돌렸다. 그럼에도 불구하고, [가설 연역]에 대한 생각의 학교 내에서의 이러한 강한 비판에도 불구하고, Barrows는 PBL에 대한 그의 접근 방식을 재평가하기를 거부했다. 이 과정에서, 슈미트와의 차이divergence는 1980년대 후반에 이르러 분쟁dispute으로 번졌고, 슈미트가 회상하듯이 1992년 캐나다 셔브룩 대학의 PBL 커리큘럼을 검토하던 중 공공연한 대립open confrontation으로 절정에 이르렀다.
This is not quite a full embrace of the constructivist paradigm, as Elstein struggled to let go of his embrace of IPP “analytically”. Yet ironically, “in practice”, Elstein turned to the alternative approach to PBL: constructivism and the Knowledge Acquisition approach championed by Henk Schmidt. And yet, despite these strong criticisms including from within the school of thought of hypothetico-deduction, Barrows refused to re-evaluate his approach to PBL. In the light of this, the divergence with Schmidt that had begun in the late 70s turned into a dispute in the late 1980s, culminating in an open confrontation during a review of the PBL curriculum of Sherbrooke University in Canada in 1992, as Schmidt recalls:

Howard Barrows, George Bordage, Charles Boelen (세계보건기구)의 Charles Boelen, 그리고 저는 1992년 즈음에 캐나다 셔브룩 대학의 5년 된 문제 기반 의학 교육과정을 평가하도록 초대받았습니다. 저는 이 학교의 컨설턴트 중 한 명이었고, 이전에도 여러 번 방문했으며, PBL을 [지식 습득]의 방법으로 강조하고, [인지적 구성주의]에 embedding되었음을 강조하여 교사 연수 워크숍을 진행했습니다. Barrows(아마도 나의 이전 역할을 알지 못하는 것)는 커리큘럼이 "문제-해결 커리큘럼이 아니었기 때문에" 성취된 것에 대해 매우 비판적이었다. '학생들이 임상적 추론 과정을 습득하는 것을 훨씬 더 강조해야 한다. 그렇지 않으면 그것은 실제로 문제에 기반을 둔 것이 아니었다.'라고 비판하였고, 나는 반대할 필요가 있다고 느꼈고, 결국 그와 격렬한 말다툼을 하게 되었다.

Howard Barrows, George Bordage, Charles Boelen (of the World Health Organization), and I were invited around 1992 to assess the then five-year old problem-based medical curriculum of the University of Sherbrooke in Canada. I had been one of this school’s consultants, had visited many times in the previous years, and had conducted teacher training workshops emphasizing PBL as a method to acquire knowledge and its embedding in cognitive constructivism. Barrows (perhaps not aware of my previous role) was highly critical about what had been accomplished, because the curriculum “was not a problem-solving curriculum”. Much more emphasis should be put on students acquiring the process of clinical reasoning, otherwise it was not really problem-based. I felt it necessary to object and eventually ended up in a heated argument with him (personal communication).

조르주 보르디지와 찰스 보엘렌은 이 특별한 사건의 구체적인 내용을 기억할 수 없었지만, [바로우스가 "그닥 지식-기반 PBL에는 열정적이지 않았다. 지식에 대한 것이 과도하고, 임상추론의 과정에 대해서는 불충분"]하다고 했음에 동의했다. Boelen은 다음과 같이 회상했다. 

When asked, Georges Bordage and Charles Boelen could not remember the specifics of this particular event, but both agreed that Barrows, on different occasions, “was not too enthusiastic about knowledge-based PBL- too much about knowledge and not enough about the process of clinical reasoning, same issue” (Bordage, personal communication). Boelen recalled:

앨버커키의 UNM에서 열린 또 다른 행사에서는 1993년, 공중 보건 문제에 PBL이 적용된 수십 명의 동료들과 함께 고민하던 중, 저는 그가 매우 강하게 같은 주장을 폭로했던 것을 기억합니다. 그리고 그 대화는 너무 뜨거워져서 감히 논쟁을 벌였던 우리의 친구 찰스 엥겔(호주의 PBL 선구자)은 충격을 받았고, 거의 울 뻔했습니다. (개인 통신)
On another occasion at UNM in Albuquerque, I think in 1993, as we were considering with a dozen of colleagues PBL applied to public health problems, I remember him exposing very strongly the same arguments and the conversation became so heated that our friend Charles Engel [a PBL pioneer in Australia] who dared to argue was shocked and about to weep (personal communication).

만약 어떤 의심이 독자 안에서 계속된다면, Barrows의 후기 작품들을 분석한 결과, 그가 그의 학문적 경력이 끝날 때까지 어느 정도 [정보 처리]를 지지했다는 것이 명백하게 드러났으며, 그의 전 연구 조수 Norman에 의해서도 확인되었다. 1996년, Barrows는 PBL에 대한 자신의 관점을 요약한 글을 썼는데, 여기서 그는 임상 문제 해결 기술의 중요성을 다시 한 번 강조했다. 그러나 동시에 [통합되고, 환자 문제의 단서를 중심으로 하며, 문제 해결 프로세스에 얽힌] 지식-기반의 습득의 중요성에 대해서도 언급했다(Barrows 1996a, b).

If any doubt persists within the reader, an analysis of the later works of Barrows clearly show that he espoused information-processing to some degree until the end of his academic career, a claim also confirmed by his former research assistant Norman (personal communication). In 1996, Barrows produced a paper summarising his view of PBL in which he re-iterated the importance of clinical problem-solving skills, but also the importance of the acquisition of a medical knowledge-base that would be integrated, centred around the cues of patient problems, and enmeshed with the problem-solving process (Barrows 1996a, b).

결론 Conclusion

끝까지, 배로우스와 슈미트는 PBL에서 문제의 역할에 대한 두 가지 다른 이해를 유지했다. 비록 이 토론이 마스트리히트에서 해결되었음에도 불구하고, 그것은 전 세계의 PBL 교육과 연구에서 주요 논쟁거리로 남아 있다. 슈미트와 동료들이 보고한 바와 같이, 여전히 PBL(Schmidt et al)에 대한 정보 처리 접근법을 따르는 많은 PBL 커리큘럼이 있다. 2009). 이러한 커리큘럼에서, PBL은 여전히, [어떤 현상을 생성하는 기본 원리 또는 메커니즘을 이해하기 위한 수단]으로서가 아니라, [문제 해결 기술을 개발하기 위한 방법]으로 간주된다. 
Until the end, Barrows and Schmidt retained two different understandings of the role of problems in PBL. Even though this debate was settled at Maastricht, it remains a major source of debate in PBL education and research around the world. As reported by Schmidt and colleagues, there are still many PBL curricula that follow the information-processing approach to PBL (Schmidt et al. 2009). In these curricula, PBL is still seen as a method for developing problem-solving skills rather than as a vehicle for understanding the underlying principles or mechanisms that produce these phenomena.

이 두 해석은 서로 너무나 대립되어 있기 때문에 두 해석 모두 "문제 기반 학습"이라고 부르는 것은 PBL의 심리적, 철학적 토대를 박탈하는 경향이 있다. 그리고 이론적 뒷받침이 없는 방법론적 껍데기만 남길 수 있다. 역사적 관점에서 PBL 해석을 위한 논쟁에서 승자를 선언하는 것은 어려운 일이다.

• 과학적 합의의 관점에서라면, [PBL에 대한 구성주의자적 마스트리히트 해석]이 [더 이론적으로 근거가 있는 접근법]으로서, 명확히 학문적으로 승리했다고 볼 수 있다: 정보 처리information-processing은 이제 학습의 심리학에서 대부분 지워졌다.
• 그러나 교육 관행의 측면에서 보면, 전세계의 교육자들이 일반적인 문제 해결 기술의 가르침을 계속해서 설파하고 있기 때문에, PBL의 해석을 위한 줄다리기는 아직 끝나지 않았다.

These two interpretations are at such odds with one another that calling both of them “problem-based learning” tends to deprive PBL of its psychological and philosophical underpinnings and may leave only a methodological shell behind, devoid of theoretical support. From a historical perspective, declaring a victor in the dispute for the interpretation of PBL is a difficult matter.

• In terms of scientific consensus, the constructivist Maastricht interpretation of PBL, as the more theoretically-grounded approach can be awarded a clear academic victory: information-processing has largely been erased from the psychology of learning.
• But in terms of educational practice, educators from all over the world continue to preach the teaching of general problem-solving skills, so the turf-war for the interpretation of PBL is far from over.

역사학자로서 역사적 교훈의 적용을 오늘날까지 규정하는 것을 지지하지는 않겠지만, 현재의 교육자들이 그들의 PBL 커리큘럼의 이면에 있는 근거에 대해 심각하고 광범위하게 의문을 제기하도록 권장할 수 있다: PBL이 주로 정보처리에 기초하고 있는가? 아니면 구성주의에 기초하고 있는가? 이것이 암시하는 교육적 결과에 대한 완전하고 개방적인 이해가 있는가?
Whilst as a historian, one would not purport to prescribe the application of historical lessons to the present day, one may very well encourage present day educators to seriously and extensively question the rationale behind their PBL curriculum: is it primarily grounded in information-processing or in constructivism, and is there a full and open understanding of the educational consequences that this implies?

이 연구는 의학 교육 분야에서는 맥매스터와 마스트리히트로 범위가 제한되었지만 IPP와 건설주의 사이의 논쟁이 작용한 다른 분야와 분야가 있을 수 있다. 이것은 조사해 볼 가치가 있을 것이다. 이것은 역사 논문으로서 맥마스터와 마스트리히트를 포함한 문제 해결 및 지식 획득 커리큘럼과 관련된 현재 상황을 조사하지 않았다. 이것은 후속 연구를 위한 흥미로운 연습일 수 있다.

This research was limited in scope to McMaster and Maastricht in the field of medical education, but there may be other disciplines and areas where the debate between IPP and constructivism played out. This may be worthwhile investigating. This being a historical paper, it has not investigated the present situation with regards to Problem-solving and Knowledge Acquisition curricula, including at McMaster and Maastricht; this may be an interesting exercise for follow-up research.

 

 

Servant, V. F. (2016). Revolutions and Re-iterations: An intellectual history of problem-based learning. Unpublished doctoral thesis. Rotterdam: Erasmus University Rotterdam.

 

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019 Aug;24(3):619-635.

 doi: 10.1007/s10459-018-9835-0. Epub 2018 May 30.

Problem solving skills versus knowledge acquisition: the historical dispute that split problem-based learning into two camps

Virginie F C Servant-Miklos 1 2

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Aalborg University, Rendsburggade 14, 9000, Aalborg, Denmark. servant@euc.eur.nl.
• 2Erasmus University College, Nieuwemarkt 1A, 3011 HP, Rotterdam, The Netherlands. servant@euc.eur.nl.

• PMID: 29850966

 

• PMCID: PMC6647442

 

• DOI: 10.1007/s10459-018-9835-0

Free PMC article

Abstract

This paper sheds light on an intellectual dispute on the purpose of problem-based learning that took place in the 1970s between two major figures in the history of PBL: Howard S Barrows from McMaster University and Henk Schmidt from Maastricht University. Using historical evidence from archive materials, oral history accounts and contemporary publications, the paper shows that at the core of the dispute was their divergent understanding of cognitive psychology. On the one hand, Barrows espoused hypothetico-deduction, and on the other, Henk Schmidt was a proponent of constructivism. The paper shows how the dispute played out both in the scientific literature and in the divergent practice of PBL at McMaster and Maastricht and continues to affect the way PBL is done today.

Keywords: Constructivism; History; Hypothetico-deduction; Problem-based learning.