우리가 필요로하는 전문성 기르기: 교육을 통한 적응적 전문성 촉진(J Eval Clin Pract, 2018)

우리가 필요로하는 전문성 기르기: 교육을 통한 적응적 전문성 촉진(J Eval Clin Pract, 2018)

Developing the experts we need: Fostering adaptive expertise through education

Maria Mylopoulos Dr., PhD, Associate Professor and Scientist1 |

Kulamakan Kulasegaram Dr., PhD, Assistant Professor and Scientist2 |

Nicole N. Woods Dr., PhD, Associate Professor and Scientist2

1 도입

1 INTRODUCTION

오늘날 급속도로 발전하고 있는 의료 시스템은 점점 더 복잡해지는 과제를 해결할 수 있는 의사가 필요로한다. 의료 교육에 주로 기반하여 접근하는 전문지식 모델은 전문가 지식과 기술의 습득과 보유를 이해하는 데 유용하지만, 이렇게 변화하는 의료 환경에서 우수성을 위해 필수적인 많은 기능을 충분히 설명하지는 못한다.5 특히 지식의 gold standard로서 기계론적, 비독점적 적용을 지나치게 강조하는 의학 교육에 대한 접근방식은 의사들이 새로움, 모호성 및 복잡성의 상황에서 효과적인 임상적 의사결정을 할 준비를 못한게 한다. 그 결과, 의학 전문가들이 해야 할 일과 우리가 그들에게 제공하는 교육 사이에 점점 더 격차가 벌어지고 있다.5

Today's rapidly evolving health care systems require physicians who are capable of meeting increasingly complex challenges. The models of expertise that dominantly underpin approaches to medical education are valuable for understanding the acquisition and retention of expert knowledge and skills,2-4 but do not sufficiently account for many of the capabilities essential for excellence in this changing health care context.5 In particular, approaches to medical education that over‐ emphasize the mechanistic and unreflective application of knowledge as the gold standard do not prepare physicians for effective clinical decision making in situations of novelty, ambiguity, and complexity. As a result, there is a growing gap between what medical experts need to do and the training we provide them.5

의학 전문지식에 대한 연구의 가장 두드러진 줄기는 전문지식의 구성과 적용에 초점을 맞춰온 임상 추론이다.

The most prominent thread of research on medical expertise is the study of clinical reasoning, which has focused on the organization and application of expert knowledge.

임상 지식이 초보자와 숙련된 임상의에 의해 조직되고 검색되는 방식을 설명하기 위해 다양한 인식 이론이 사용되어 왔다. 예를 들어, 스크립트 이론의 지지자들은 의학 지식이 "질병 스크립트"나 "스키마"로 조직된다고 주장해왔다. 이러한 임상 및 과학적 지식의 묶음은 임상 활동을 수행하거나 다른 사람에 의해 수행되는 것을 지켜보는 결과로 발전하는 징후, 증상, 메커니즘 및 관리 접근법의 일반적인 모델을 형성한다. 현재 환자나 문제를 메모리에 저장된 스크립트나 스키마에 연결하면 임상의사가 적절한 진단이나 관리 전략을 선택할 수 있다. 판단의 오류는 스키마가 부정확하거나 부적절하게 재구성되거나 없을 때 발생한다.6

Various theories of cognition have been used to describe the way clinical knowledge is organized and retrieved by novices and experienced clinicians. For example, proponents of script theory have argued that medical knowledge is organized into “illness scripts” or “schemas.” These bundles of clinical and scientific knowledge form generic models of signs, symptoms, mechanisms, and management approaches that develop as a consequence of performing clinical activity or watching it be performed by others. Matching a current patient or problem to a script or schema stored in memory allows the clinician to select an appropriate diagnosis or management strategy. Errors in judgement arise when schemas are inaccurate, inappropriately reconstructed, or absent.6

다른 임상 추론 이론가들은 추상적인 내용 지식 외에도 구체적인 경험의 영향을 강조하였다. 인간 기억 및 분류에 관한 문헌의 예시 기반 모델들은 의사결정에 관해 [특정한 이전 사례에 대한 리콜]을 강조한다. 전문가 및 초보 진단 전문가가 [이전 사례와의 유사성]을 사용하여 임상 판단을 안내하는 것을 확인했다.7-9

Other clinical reasoning theorists have highlighted the impact of specific experiences in addition to abstract content knowledge. Exemplar‐based models from the literature on human memory and categorization emphasize recall for specific prior cases on decision making. Expert and novice diagnosticians have been found to use similarity to previous cases to guide clinical judgments.7-9

의학 전문지식의 보다 최근의 개념화는 [전문가들이 일하는 동안 그들의 지식을 변화시키고 확장하는 방법]에 대한 탐구들을 포함하기 위해 이 토대를 기반으로 하고 있다. 그 결과로 만들어진 "적응적 전문지식"의 구조는 지식의 유연한 사용과 새로운 해결책을 창출하고 임상적 의사 결정의 핵심 과정으로서 일상적인 문제 해결로부터 배우는 능력을 강조한다. 구체적으로는 [적응적 전문가]는 [이전에 습득한 지식의 효율적인 이용]과 [새로움과 복잡성에 대응한 새로운 지식의 창출]의 균형을 맞출 수 있다.

More recent conceptualizations of medical expertise have built on this foundation to include explorations of the ways in which experts transform and expand their knowledge as they work.10-13 The resulting constructions of “adaptive expertise” emphasize the flexible use of knowledge and the ability to generate new solutions and learn from daily problem solving as key processes of clinical decision making.14-16 Specifically, adaptive experts are able to balance the efficient use of their previously acquired knowledge with the creation of new knowledge in response to novelty and complexity.

예를 들어 북미 6개 기관의 저명한 의사들은 환자 서술에서 얻은 지식과 그들 자신의 광범위한 지식을 통합하는 것을 기술했다. 환자와의 만남에서 얻은 이러한 통합 경험은 지식 기반에 대한 지속적인 진화의 기초를 형성했다.17

For example, renowned physicians across 6 North American institutions described integrating their own extensive knowledge with the knowledge they gathered from the patient narrative. These experiences of integration from patient encounters formed the basis for the continuous evolution of their knowledge base.17

의학 분야의 전문가 활동에 대한 이러한 연구와 다른 연구들은, 전문가들이 임상적 만남에서 meaning-making을 위한 출발점으로 그들의 지식을 사용하는 방법을 보여준다.20

These and other studies of expert activity in medicine demonstrate the ways that experts use their knowledge as a starting point for meaning‐making during a clinical encounter.20

이 증거는 적응적 전문지식이 임상적 판단의 탁월함에 있어 중심이라는 주장을 강하게 뒷받침한다. 따라서 임상적 추론과 적응적 전문성 문헌 모두에서, 의료 전문성의 포괄적인 모델은 [전문가가 필요로 하는 지식의 유형]과 [작업 중 이 지식을 생산적으로 사용하는 방법]을 동시에 고려해야 한다.

• 지식의 구성과 적용에만 초점을 맞추면 환자 치료 활동 중에 지식이 변형되고 진화하는 방법은 제외된다. 

• 마찬가지로, 전문가들이 그들의 지식을 변화시키고 발전시키는 방법에 독점적으로 초점을 맞추는 것은 습득한 지식이 환자 치료를 뒷받침하고 지도하는 중요한 방식들을 무시하게 될 것이다.

This evidence strongly supports that assertion that adaptive expertise is central to excellence in clinical judgement. Thus, taking from both the clinical reasoning and adaptive expertise literatures, a comprehensive model of medical expertise must simultaneously account for the types of knowledge that experts need as well as the ways in which they use this knowledge productively during their work.16 

• Focusing only on the organization and application of knowledge excludes the ways in which knowledge is transformed and evolved during the activity of patient care. 

• Similarly, an exclusive focus on the ways that experts transform and evolve their knowledge would ignore the important ways that acquired knowledge underpins and guides patient care.

전문가 연구에서는 이러한 격차가 서서히 메워지고 있지만, 의학 교육의 연구를 align하는 것도 필요하다. 적응적 전문성의 틀은 수십 년 동안 교육문헌의 일부로서 전 세계 고등교육의 연구와 설계를 알려 주었지만, 아직 의료교육에 대해 광범위하게 알려주지 않고 있다. 그 대신에 의료 교육자와 학자들은 임상적 판단과 후속 훈련 활동에 대한 이해에서 지식의 구성과 적용에 초점을 맞추는 경향이 있다. 종합적인 전문지식을 개발하기 위해서는 의료교육이 지식의 습득과 조직화를 지원하고 적응형 전문지식의 핵심역량을 개발해야 한다. 가장 중요한 요소 중 하나는 "미래 학습을 위한 준비"(PFL)이다.23 의학 교육에서 비교적 새로운 개념인 PFL은 "실제에서의 학습과 문제 해결을 지원하기 위해 새로운 정보를 배우고, 자원을 효과적으로 사용하고, 새로운 절차를 발명할 수 있는 능력"이다.

While this gap is slowly being bridged in studies of experts, it is also necessary to align the scholarship of medical education. Although the framework of adaptive expertise has been a part of the education literature for decades, informing the study and design of higher education around the world, it has yet to extensively inform medical education. Instead, medical educators and scholars tend to focus on the organization and application of knowledge in their understanding of clinical judgement and subsequent training activities.22 To develop comprehensive expertise, medical education must both support acquisition and organization of knowledge as well as develop key capabilities of adaptive expertise. One of the most critical elements is “preparation for future learning” (PFL).23 A relatively new concept in medical education, PFL is “ability to learn new information, make effective use of resources, and invent new procedures in order to support learning and problem solving in practice.”23,24

대체로 이러한 접근방식은 PFL과 그에 따른 적응적 전문지식을 위해서는 교육이 다음의 것들을 강조해야 함을 시사한다. 

(1) 성과보다는 이해, 

(2) 투쟁과 위험감수를 강조한다. 

(3) 의미 있는 변이variation을 지지한다. 

Broadly, these approaches suggest that for PFL and subsequent adaptive expertise, education must emphasize 

(1) understanding rather than performance, 

(2) emphasize struggle and risk taking, and 

(3) support meaningful variation. 

이러한 광범위한 원칙이 올바르게 작동한다면 임상의는 새로운 복잡성과 모호성에 직면하여 필요할 때 신속하고 효율적인 문제 해결자가 될 수 있다.

These broad principles, if operationalized correctly, can put clinicians on the path to becoming quick and efficient problem solvers when needed and effective innovators in the face of novelty complexity and ambiguity.

첫 번째 원칙을 operationalize하는 것이 늘 어려웠던 이유는 선생님과 학생 모두가 [깊은 이해]와 반대로 종종 [리콜이나 사실 학습의 평가]를 통해 측정되는 성과에 초점을 맞추는 것을 선호하기 때문이었다. 이해를 강조하는 가르침은 학습자가 절차적 지식(예: 어떤 일을 하는 방법을 아는 것)을 넘어 전문지식에 중요한 개념적 지식(예: 그 이유를 아는 것)을 통합하는 것으로 나아가는 것을 보장한다.25 

Operationalizing the first principle has been a struggle for medical education as both teachers and students often prefer to focus on performance—often measured through assessments of recall or factual learning—as opposed to deep understanding. Instruction that emphasizes understanding ensures that learners move beyond procedural knowledge (eg, knowing how to do something) to incorporating conceptual knowledge (eg, knowing why), which is critical for expertise.25

광범위하게 정의하자면, 개념적 지식은 다음과 같은 원리에 대한 암묵적 이해와 명시적 이해를 포괄한다. 

• (1) 개념이나 기술이 어떻게, 왜 작용하는지,

• (2) 전문가 활동 또는 전문지식에 필요한 여러 개념의 요소들이 서로 어떻게 관련되는지.

Broadly defined, conceptual knowledge encompasses both implicit and explicit understanding of the principles that 

• (1) govern how a concept or skill works and why and 

• (2) how elements of an expert activity or multiple concepts necessary for expertise relate to one another.

개념 이해를 해석하는 한 가지 방법은 의사들이 정신적 의미 네트워크를 개발하는 것이다. 진단 활동에서 이는 노드 기호, 증상, 병태생리학 및 경험적 지식의 네트워크를 의미하며, 이러한 예시들은 모두 그러한 징후와 증상이 함께 발생하는 이유에 대한 기계론적mechanistic 설명인 커넥터에 의해 연결된다. 비록 의학 훈련에서 징후와 증상들의 목록과 같은 임상 정보에 중점을 두는 것은 유혹적이지만, 의미 네트워크의 가장 중요한 측면은 그러한 징후와 증상을 의미 있게 연결하는 연결이다. 개념들 사이의 연결을 통한 기계론적 이해는 본질적으로 의학에 있어서의 개념지식의 기초가 된다.

One way of interpreting conceptual understanding is that physicians develop a mental semantic network.26,27 For the activity of diagnosis, this means a network of node signs, symptoms, pathophysiology, and experiential knowledge such exemplars all of which are linked by connectors that are the mechanistic explanations of why those signs and symptoms occur together. Although it is tempting to place emphasis on clinical information such as a list of signs and symptoms in medical training, the most important aspect of a semantic network is the connections that meaningfully link those signs and symptoms. Mechanistic understanding through connections between concepts is essentially the basis of conceptual knowledge in medicine.

이러한 연결의 한 원천은 생물학적 메커니즘의 기원 또는 결과에 대한 이해이다.28 실험 연구는 지시 중 생물학적/기초과학 지식을 임상적 지식과 밀접하게 통합하는 것이 개념적 이해의 형성을 초래한다는 것을 보여주었다. 더구나 임상적 지식이나 생체의학 지식만을 받는 학생에 비해 통합지시에 노출된 학생은 진단 정확도가 높고 복잡한 사례를 해결할 가능성이 높으며 절차적 기술까지 익힐 수 있다. 결정적으로, 통합적 교육은 또한 PFL의 개발을 지원하는 것으로 나타났다. 통합 교육을 받은 학생들은 처음에 임상 과학 교육만 받은 학생들에 비해 나중에 새로운 관련 임상 내용을 더 잘 배울 수 있었다. 또한 이 연구는 PFL이 "콘텐츠가 없는" 결과나 "일반화할 수 있는" 결과가 아니며, 일부 핵심 지식의 통합적이고 개념적인 이해에 기초해야 한다는 것을 보여주었다.

One source of these connections is an understanding of biomedical mechanisms origins or consequences.28 Experimental studies have shown that integrating biomedical/basic science knowledge closely with clinical knowledge during instruction results in the formation of a conceptual understanding. Moreover, compared with students who receive only clinical or only biomedical knowledge, students exposed to integrated instruction have higher diagnostic accuracy,29 and are more likely to solve complex cases,25 and even learn procedural skills.30 Critically, integrated instruction has also been shown to support development of PFL.31 Students who received integrated instruction were better able to later learn novel related clinical content compared with those who initially received only clinical science instruction.31 It is worth noting that this work also demonstrates that PFL is not a “content free” or “generalizable” outcome and must be grounded in integrated and conceptual understanding of some core knowledge.

또 다른 유용한 교훈은 의학에서의 기계론적 이해는 전통적인 기초과학 콘텐츠 영역에 국한될 필요가 없다는 것이다. 흔히 임상 징후와 증상에 대해 생화학적, 해부학적, 생리학적 설명이 있다는 것은 당연하게 여겨지지만, 네트워크 내에서 설명적 링크를 만들어내는 사실상 어떤 형태의 지식도 임상적 판단에서 가치를 가질 수 있다. 루시에 의한 연구는 의학에 관련된 지식의 전통적인 공식화 이상으로 확장되는 "새로운 기초 및 임상 과학"을 규명했다.

The other useful lesson is that mechanistic understanding in medicine does not need to be constrained to traditional basic science content domains. While it is often taken for granted that there are biochemical, anatomical, and physiological explanations for clinical signs and symptoms, virtually any form of knowledge that creates explanatory links within a network can have value in clinical judgement.32 Work by Lucey has identified “new basic and clinical sciences” that extend beyond the traditional formulations of relevant knowledge in medicine.33

심리학과 경제학과 같은 행동과학은 임상적 전문지식에 필요한 중요한 개념적 이해를 형성하기 위해 생의학과 함께 사용될 수 있다. 의사는 이러한 새로운 기초과학을 사용하여 환자의 경험과 시스템 영향력에 대한 지식뿐만 아니라 질병의 징후와 증상을 포함하는 임상 개념의 일관성 있는 정신 네트워크를 결합할 수 있다. "기초과학"을 바이오의학을 넘어서로 확장함으로써 PFL에 필요한 개념적 이해를 높일 수 있다.

Behavioural sciences such as psychology and economics can be used alongside biomedical sciences to form the critical conceptual understanding needed for clinical expertise. Physicians can use these new basic sciences to hold together a coherent mental network of clinical concepts that includes the signs and symptoms of disease as well as knowledge of patient experiences and system influences.19,33 Expanding the “basic sciences” beyond biomedical can enhance conceptual understanding necessary for PFL.

새로운 콘텐츠 제공과 함께 연습생들이 투쟁struggle과 발견을 통해 콘텐츠와 소통하는 방식이 중요하다. 의학교육의 상당 부분은 절차적 지식을 학생들에게 직접 전달하고, 반복적으로 실천할 수 있는 작업 사례와 기회로 보강하는 '직접 교육'이다. 반복적인 문제 해결 연습은 더 빠르고 더 정확한 수행으로 이어질 수 있지만, 학습자가 개념적 지식을 개발하지 않아도 그렇게 할 수 있다. 이런 '절차적 유창성'은 학생들에게는 '학습'을 하고 있는 생각을 하게 하고, 교사에게는 학생이 미리 정해진 수준의 수행능력을 갖추게 훈련했다고 생각하게 만들기 때문에 학생과 교사 모두에게 흔한 함정이다.

Alongside the provision of new content, the ways in which trainees engage with the content through struggle and discovery is important. Much of medical education is “direct instruction” in which procedural knowledge is directly communicated to students and reinforced with worked examples and opportunities to practice with repetition. Repetitive problem‐solving practice can lead to faster and more accurate performance but can do so without learners developing conceptual knowledge.13 This “procedural fluency” is a common trap for both students and teachers as students perceive that they are “learning” and teachers are able to train students to a predetermined level of performance.

의료 훈련에서 "직접 교육"의 많은 부분은 성과에 초점을 맞추며, 이는 학생들이 미래 학습을 준비하도록 도울 수 있는 활동들을 희생함으로써 이뤄진다. 후자를 다룰 수 있으려면, 연습생들이 지식의 종합, 분석, 생성을 촉진하는 활동을 통해 능동적인 학습에 임할 수 있는 기회를 가져야 한다. 학생들을 투쟁, 위험 감수 및 실패에 노출시키는 것은 모두 개념적 지식과 PFL의 개발을 지원하는 것으로 나타났다.

much of the “direct instruction” in medical training focuses on performance at the expense of activities that can help prepare students for future learning. To be able to address the latter, trainees must have opportunities to engage in active learning through activities that promote synthesis, analysis, and generation of knowledge. Exposing students to struggle, risk‐taking, and failure have all been shown to support development of conceptual knowledge and PFL.

의학교육에 대한 약속이 있는 능동적 학습의 한 버전은 지도발견guided discovery으로, 학생들은 투쟁이나 실패를 통해 스스로 새로운 내용을 "발견"할 수 있는 기회를 갖게 되고, 그 후에 직접 지도를 받게 된다. 발견 단계는 공식적인 지시 이전에 문제나 절차를 시도하는 것과 같은 많은 형태를 취할 수 있다.

One version of active learning that has promise for medical education is guided discovery, where students are given the opportunity to “discover” new content on their own through struggle or failure, followed by direct instruction. The discovery phase can take many forms such as attempting a problem or procedure prior to formal instruction.

[직접지시 후에 발견discovery이 오게 하는 시퀀스]는 학습자가 새로운 문제를 해결하기 위해 새로운 내용을 학습해야 하는 PFL 과제에 대한 학생들의 수행 능력을 향상시키는 것으로 나타났다. 안내된 발견은 [편안하지만 잘못된 절차적 유창성]의 기회를 제거하기 때문에 [학습 과제의 난이도]를 더 높게 느끼게 만들지만, 절차적 유창성(을 측정하는 과제에 대한 수행)은 저하되지 않는다.34 이는 전통적인 초점이 절차적 유창성 개발에 맞춰져 있을 때 [직접 지도가 후에 유도 발견이 따라오는 학습 사이클]이 심지어 의료 교육의 초기단계에도 통합될 수 있음을 시사한다.

This sequencing of discovery followed by direct instruction has been shown to improve student performance on PFL tasks where learners are required to learn new content to solve a novel problem.34,35 While guided discovery increases the perceived difficulty of the learning task as it removes opportunities for a comforting but false sense of procedural fluency, performance on tasks that measure procedural fluency is not compromised.34 This suggests that cycles of learning involving guided discovery followed by direct instruction can be incorporated into even the earliest states of medical education when traditional focus has been on developing procedural fluency.

결정적으로, 능동적 학습은 개념적 또는 절차적 지식을 중심으로 의미 있는 변화를 볼 수 있는 기회와 결합되어야 한다. 전문가들, 특히 의학계 종사자들에게 있어 가변성variability을 다루는 것은 중요한 기술이며, 실제로, 가장 엘리트적인 전문가들은 비정형적이거나 복잡한 경우를 다루는 능력에 의해 두드러진다. 의학 교육은 개념들을 어느 정도 명료하게 보여주기 위한 "이상적인" 사례로부터 종종 시작된다. 그러나 [환자 프레젠테이션, 절차적 기술에 대한 접근법 또는 심지어 의료 시스템 등] 개념을 둘러싼 다양성으로 인해 학생들은 임상 영역에 대한 개념적 이해를 구축할 수 있다. 단순히 피상적으로 다른 사례나 예를 제공하는 것은 불충분하다. 대신에, 학생들이 "개념에 대한 차별화된 지식을 개발하고 그러한 차이점의 중요성을 이해할 수 있도록" 하는 것에 근간을 두고 variation을 선택해야 한다.35

Critically, active learning must be coupled with an opportunity to see meaningful variation around conceptual or procedural knowledge. For experts, especially those in medicine, addressing variability is a crucial skill, and indeed, the most elite experts are marked by their ability to address the atypical or complex case. Medical education often begins with the “ideal” case to demonstrate concepts with some clarity. However, variation around concepts—in patient presentations, approaches to procedural skills, or even health care systems—allows students to build their conceptual understanding of clinical domains. Simply providing superficially different cases or examples is insufficient. Instead, variation must be selected on bases that allows students to “develop differentiated knowledge about concepts and an understand the significance of those differences.”35

[분석 과제]가 없었다면 학습자들은 변동variation의 두드러진 차원에 참여하지 못했을 수도 있고, 개념적 지식을 확장하지도 않았을 수도 있다. 변형variation은 또한 학생들이 학습의 전수를 준비하고 진단 전문지식에 필요한 예시를 쌓기 위해, 복수의 맥락에서 "개념 보기seeing concepts"의 중요성을 주장해온 임상 추론 연구자들의 연구와도 일치한다.

Without the analysis task, learners may not have attended to the salient dimensions of variation nor would they have expanded on their conceptual knowledge. Variation also aligns with the work of clinical reasoning scholars who have argued for the importance of “seeing concepts” in multiple contexts to prepare students for transfer of learning and for building the store of exemplars necessary for diagnostic expertise.36,37

• 프로그램 수준에서, 커리큘럼 설계자와 관리자는 이러한 원칙을 사용하여 어떤 개념과 주제(즉, 내용)가 의학의 실천에 핵심적인지에 대한 결정을 안내하고 통합 전략을 결정할 수 있다. 

• 과정 수준에서 임상 교육자는 개념에 대한 의미 있는 변화가 과정 기간 전체에 걸쳐 발생하도록 보장할 수 있다. 

• 세션 레벨에서는 강사가 지도발견을 통해 학습자에게 고군분투할 수 있는 기회를 제공하고 통합지도를 통해 이해를 함양할 수 있다.

• at the program level, curriculum designers and administrators can use these principles to guide decisions about what concepts and topics—ie, content— are core to the practice of medicine and decide on strategies for integration. 

• At the course level, clinical educators can ensure that meaningful variation for concepts occurs across the duration of a course. 

• At the session level, instructors can provide learners with the opportunity to struggle through guided discovery and foster understanding through integrated instruction.

19. Mylopoulos M, Borschel DT, O'Brien T, Martimianakis S, Woods NN. Exploring integration in action: competencies as building blocks of expertise. Acad Med. 2017;92(12):1794‐1799. XXX

37. Kulasegaram KM, Chaudhary Z, Woods N, Dore K, Neville A, Norman G. Contexts, concepts and cognition: principles for the transfer of basic science knowledge. Med Educ [Internet]. 2017 Feb [cited 2018 Jan 9];51(2):184‐195. XXX

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. 2018 Jun;24(3):674-677.

 doi: 10.1111/jep.12905. Epub 2018 Mar 8.

Developing the experts we need: Fostering adaptive expertise through education

Maria Mylopoulos 1, Kulamakan Kulasegaram 2, Nicole N Woods 2

Affiliations 

• PMID: 29516651
 
• DOI: 10.1111/jep.12905

Abstract

In this era of increasing complexity, there is a growing gap between what we need our medical experts to do and the training we provide them. While medical education has a long history of being guided by theories of expertise to inform curriculum design and implementation, the theories that currently underpin our educational programs do not account for the expertise necessary for excellence in the changing health care context. The more comprehensive view of expertise gained by research on both clinical reasoning and adaptive expertise provides a useful framing for re-shaping physician education, placing emphasis on the training of clinicians who will be adaptive experts. That is, have both the ability to apply their extensive knowledge base as well as create new knowledge as dictated by patient needs and context. Three key educational approaches have been shown to foster the development of adaptive expertise: learning that emphasizes understanding, providing students with opportunities to embrace struggle and discovery in their learning, and maximizing variation in the teaching of clinical concepts. There is solid evidence that a commitment to these educational approaches can help medical educators to set trainees on the path towards adaptive expertise.

Keywords: adaptive expertise; clinical reasoning; innovation; medical education.

© 2018 John Wiley & Sons, Ltd.