학습목표 개발에서 Informed self-assessment의 영향(Med Teach, 2017)

학습목표 개발에서 Informed self-assessment의 영향(Med Teach, 2017)

The impact of informed self-assessment on the development of medical students’ learning goals

Margaret Wolffa,b, Jennifer Stojanb,c, James Cranfordd, Laurie Whitmane, Stacie Bucklere, Gruppen Larryf and

Sally Santena,f

도입

Introduction

불행하게도 많은 practicing physician들이 학습에 정체되고 새로운 임상적 도전에 적응하지 못하여 시간이 지남에 따라 점점 더 큰 practice gap를 야기한다(Reger, Mylopoulos et al. 2016). 이러한 정체 경향은 다요소적이지만, 부분적으로는 [결함 있는 자기 평가(SA)]가 [미래 학습에 대한 준비 부족]과 결합하기 때문이다(Cordes 1984; Friedman et al. 2005; Davis et al. 2006; Eva and Regehr 2008; Regehr and Mylopoulos 2008; Mylopoulos et al. 2016; Gude et al. 2017). 이는 [가장 숙련되지 않고 가장 자신감 있는 의사]가 낮은 자기 평가 능력을 가지고 있다는 발견에 의해 더욱 복잡해진다(Davis et al. 2006).

Unfortunately, many practicing physicians stagnate in their learning and fail to adapt to new clinical challenges, creating increasingly large practice gaps over time (Regehr and Mylopoulos 2008; Mylopoulos et al. 2016). This tendency to stagnate is multi-factorial, but is due in part to poor preparation for future learning paired with flawed self-assessment (SA) (Cordes 1984; Friedman et al. 2005; Davis et al. 2006; Eva and Regehr 2008; Regehr and Mylopoulos 2008; Mylopoulos et al. 2016; Gude et al. 2017). This is further compounded by the finding that physicians who are the least skilled and the most confident have a limited ability to self-assess (Davis et al. 2006).

미래 학습을 위한 준비는 "새로운 정보를 배우고, 자원을 효과적이고 혁신적으로 사용하며, 실제로 학습과 문제 해결을 위한 새로운 전략을 개발하는 능력"으로 정의된다(Mylopoulos et al. 2016).

Preparation for future learning is defined as “the capacity 

• to learn new information, 

• to use resources effectively and innovatively, and 

• to invent new strategies for learning and problem solving in practice” (Mylopoulos et al. 2016).

정기적인 피드백이 없으면 의사는 [실제 약점이 있는 영역을 강점 영역으로 인지]하거나, 반대로 [이미 지식이 있는 영역에서 학습을 추구]하는 식으로 제한된 시간을 허비할 수 있다(Eva et al. 2004; Davis 등, 2006).

Without regular feedback, physicians may perceive areas of strength in areas of actual weakness or conversely spend their limited time pursuing learning opportunities in areas in which they are already knowledgeable (Eva et al. 2004; Davis et al. 2006).

실천 기반 학습 및 개선(PBLI) 역량 영역은 자기 주도 학습의 개념을 포함한다(Knowles 1975; ACGME 2011; Burke et al. 2014).

the practice-based learning and improvement (PBLI) competency domain encompasses the tenets of self-directed learning: 

• identification of strengths and deficiencies, 

• goal-setting, 

• systematically analyzing performance, and 

• incorporating formative feedback into daily practice (Knowles 1975; ACGME 2011; Burke et al. 2014).

Informed SA는 "명확하고 시기적절하며 구체적이며 건설적인" 외부 피드백을 통합하는 것이며, 이상적으로는 "신뢰되고 신뢰할 수 있는" 출처를 통해 trainee의 SA에 inform한다 (Sargeant et al. 2010).

Informed SA incorporates external feedback that is “clear, timely, specific, and constructive” and ideally is given by “trusted, credible” sources to inform a trainee’s SA (Sargeant et al. 2010).

SA가 학습 목표(LG) 생성(Eva et al. 2010; Chang et al. 2011; Bounds et al. 2013)에서 주요 역할을 한다는 것을 뒷받침할 수 있는 몇 가지 증거가 있지만, 연습생들의 외부 피드백을 어떻게 인지하고 피드백을 LG에 통합할 것인지를 결정하는 방법에 대해서는 덜 알려져 있다(Chang et al. 2011; Bounds et al. 2013).

There is some evidence to support that SA plays a predominant role in learning goal (LG) generation (Eva et al. 2010; Chang et al. 2011; Bounds et al. 2013), but less is known about how trainees’ perceive external feedback and determine when to incorporate the feedback into their LGs (Chang et al. 2011; Bounds et al. 2013).

방법

Methods

스터디 설정 및 모집단

Study setting and population

SA, 피드백, LG 개발의 근거로 표준화된 환자(SP) 시나리오를 이용한 다단계 교육 개입 연구를 실시했다.

We performed a multi-step educational intervention study using a standardized patient (SP) scenario as the basis for SA, feedback, and development of LGs.

스터디 프로토콜

Study protocol

기초적인 임상 기술 과정에 등록한 졸업생들은 금연 상담에 초점을 맞춘 formative SP 만남에 참여했다. 그림 1은 학생들의 경험을 개략적으로 보여준다. 학생들은 표준화된 체크리스트를 사용하여 SP에 의해 의사소통 기술, 동기식 인터뷰 기법 사용, 금연 요법에 대한 지식을 평가받았다.

Preclerkship students enrolled in a foundational clinical skills course participated in a formative SP encounter focused on smoking cessation counseling. Figure 1 outlines the student experience. Students were assessed on communication skills, use of motivational interviewing techniques, and knowledge of smoking cessation therapies by SPs using standardized checklists.

이 만남 이후, 학생들은 수행된 행동의 체크리스트, 전지구적 등급 척도 및 선택적 서술 부분을 포함하는 SA를 완료했다. 글로벌 등급 척도 점수는 학생들의 성적 인식을 위한 자료로 사용되었다. 그 직후 각 학생은 자신이 인터뷰한 SP를 만나 개별화된 언어 성과 피드백을 받았다. 그리고 나서 각 SP는 그들이 학생들에게 준 피드백을 기록했다.

Following this encounter, students completed a SA that included a checklist of performed behaviors, a global rating scale, and an optional narrative portion. The global rating scale score was used as the data for the student perception of performance. Immediately following this, each student met with the SP they had interviewed and received individualized verbal performance feedback. Each SP then recorded the feedback they gave the student.

다음으로, 학생들은 에바 외(2010년)에서 개정한 5개 질문 피드백 등급 양식을 사용하여 SP로부터 받은 피드백의 효과를 평가하였다. 양식에 대한 첫 4개의 질문은 학생들에게 효과적인 피드백(예: SP가 얼마나 건설적인 방식으로 긍정적인 피드백과 부정적인 피드백을 균형있게 사용했는가?) 마지막 질문은 학생들에게 SP가 피드백을 제공하는 데 있어 전반적인 효과에 대해 평가하도록 했다. 1은 "나쁘다"고, 5는 "뛰어난" 것이다. 피드백 점수의 전체적인 효과는 데이터 분석의 목적으로 사용되었다.

Next, students rated the effectiveness of the feedback received from the SP using a five-question feedback rating form adapted from Eva et al. (2010) The first four questions on the form primed the students to the qualities of effective feedback (e.g. “To what extent did the SP use a balance of positive and negative feedback in a constructive manner”?). The final question asked students to rate the overall effectiveness of the SP at providing feedback rated on a five-point Likert scale with 1 being “poor” and 5 being “excellent”. The overall effectiveness of feedback score was used for the purposes of data analysis.

그 후, 학생들은 LG 개발에 관한 서면 지침, SMART(특정, 측정 가능, 달성 가능, 현실적, 시간적)의 예시를 받고, 하나의 완성된 SMART LG를 작성하도록 지침을 받았다. (Li et al. 2010) 학생 LG의 프롬프트는 다음과 같다. "이번 SP 조우를 바탕으로, 당신의 임상 기술을 발전시킬 수 있는 SMART LG를 하나 만들어주십시오. 이 목표는 당신이 훌륭한 의사가 되기 위해 중요하다고 생각하는 것이어야 하며, 그 과정이 끝날 때까지 성취할 수 있어야 한다." 각각의 학생들은 후에 LG를 만들었다.

Following this, students were given written guidelines on LG development, examples of SMART (Specific, Measurable, Attainable, Realistic, and Timely) LG and instructions to complete one SMART LG. (Li et al. 2010) The prompt for the student LG was: “Based on this SP encounter, please create one SMART LG that will help you further your clinical skills development. This goal should be something that you consider important for you to be an excellent doctor and should be achievable by the end of the course”. Each student subsequently created a LG.

SA의 기여와 SP의 외부 피드백, 임상 기술 개발, 리콜 및 자체 생성 LG에 대한 평가 후 조사하였다.

We investigated the contributions of SA and external feedback from a SP, on the development, recall, and of clinical skills implementation self-generated LGs after assessments.

LG는 Bounds 외 (2013)에서 제안한 다음과 같은 범주로 분류되었다. 

• (i) 학생의 SA만 해당, 

• (ii) SP 피드백을 통해 확인된 SA, 

• (iii) SP 피드백과 일치하지 않는 SA, 

• (iv) SP 피드백만 또는 

• (v) SA와 불일치하는 SP 피드백 

LGs were further categorized into the following categories proposed by Bounds et al. (2013): 

• (i) student’s SA only, 

• (ii) SA confirmed by SP feedback, 

• (iii) SA in disagreement with SP feedback, 

• (iv) SP feedback only, or 

• (v) SP feedback in disagreement with SA. 

또한, 데이터 분석을 위해 두 개의 별도 그룹을 만들었다. 즉, SA와 관련된 총 LG와 피드백과 관련된 총 LG가 그것이다.

In addition, two separate groups were created for the purposes of data analysis: 

• total LG associated with SA and 

• total LG associated with feedback.

SA 그룹은 세 가지 범주로 분류되었다: 

• SA only, 

• 피드백에 의해 확인된 SA

• 피드백과 불일치하는 SA. 

The SA group included three categories: SA only, SA confirmed by feedback, and SA in disagreement with feedback. 

피드백 그룹은 SP 피드백, 피드백을 통해 확인된 SA 피드백 및 SA와의 불일치 피드백에서만 LG로 구성되었다. 2주 후, 학생들은 LG를 상기시키고 다음 형태별 기술 평가 과정에서 배포된 서면 양식에 따라 이 목표를 달성하기 위해 취한 조치를 기술하도록 요청받았다.

The feedback group consisted of LGs from SP feedback only, from SA confirmed by feedback, and from feedback in disagreement with SA. Two weeks later, students were asked to recall their LG and describe any actions taken to achieve this goal on a written form distributed during the next formative skills assessment in their clinical skills course.

데이터 분석

Data analysis

결과

Results

LG의 출처

Source of LGs

모든 학생들이 LG를 썼다. 표 1의 결과는 LG 5개 카테고리의 참가자 비율이 같지 않다는 것을 보여준다. 가설로 세운 것처럼, 참가자들은 주로 자신의 SA를 기반으로 LG를 만들었다. SA(즉, SA만 해당, SP 피드백으로 확인된 SA, SP 피드백과 불일치한 SA)는 생성된 LG의 82.8%에 영향을 미쳤다.

All students wrote a LG. Results in Table 1 show that the percentage of participants across all five LG categories was not equal, as hypothesized, participants created LGs primarily based on their own SA with SA (i.e. SA only, SA confirmed by SP feedback, SA in disagreement with SP feedback) influencing LG generation 82.8% of the time.

학생들은 disconfirming 피드백을 받았을 때 SA를 기반으로 한 LG를 거의 만들지 않았다 (5.4%)

Students rarely generated LG based on SA when they received disconfirming feedback (5.4%);

LG생성에 대한 영향요인

Factors affecting the generation of LGs

SA는 학생 성적이나 전반적인 피드백 효과에 대한 인식에 관계없이 LG의 주요 원천으로 남아있다.

SA remained the predominant source of LGs irrespective of student performance or perception of overall effectiveness of feedback

그러나 이러한 요인과 관련하여 LG의 다른 공급원들 사이에 차이점이 지적되었다. 첫째, LG의 출처와 학생의 수행능력 사이에는 통계적으로 중요한 연관성이 있었다.

There were, however, differences noted amongst the other sources of LGs in association with these factors. First, there was a statistically significant association between student performance and source of LG,

[평균 성적(55/111, 49.5%)이나 높은 성적(12/25, 48%)보다] "성적이 저조한" 학생은 LG(10/32, 31.3%)에 피드백을 통합할 가능성이 적었다. 또 [평균(1.8%)이나 성적이 높은(0%) 학생보다] 성적이 좋지 않은 학생은 SP 피드백(21.9%)으로 disconfirmed된 SA를 기반으로 LG를 만들 가능성이 높았다.

Students who performed poorly were less likely to incorporate feedback into their LG (10/32, 31.3%) than students with average performance (55/111, 49.5%) or high performance (12/25, 48%). In addition, students who performed poorly were more likely to make LG based on SA that was disconfirmed by SP feedback (21.9%) than students with average (1.8%) or high (0%) performance.

둘째, [학생들의 수행능력에 대한 전반적 인식]과 [LG의 출처] 사이에 통계적으로 중요한 연관성이 있었다.

Second, there was a statistically significant association between student global perception of performance and source of LG,

[평균(35/71%, 49.3%), 우수(1/7, 14.3%)로 인식한 학생에 비해] 성적이 나쁘다고 "느낀" 학생은 LG(6/8, 75%)에 피드백을 통합할 가능성이 높았다.

Students who perceived they had performed poorly were more likely to incorporate feedback into their LG (6/8, 75%) compared to those that perceived their performance as average (35/71, 49.3%) or excellent (1/ 7, 14.3%).

셋째, 전반적인 피드백 효과와 LG의 출처 사이의 연관성은 통계적으로 유의하지 않았으며, 이는 피드백 효과가 LG의 출처에 영향을 미치지 않았음을 보여준다. 이는 표준화된 성격을 고려할 때 피드백의 variability가 매우 낮음을 반영할 수 있다.

Third, the association between perceived overall effectiveness of feedback and source of LG was not statistically significant, indicating that effectiveness of feedback did not influence source of LG. This may reflect the minimal variability of feedback given the standardized nature.

LG 회상 및 시행

LG recall and implementation

[SA를 기반으로 LG를 만든 학습자에 비해] SP 피드백만으로 LG를 만든 학습자는 LG를 회상할 가능성이 높았다.

Learners who created LG based solely on SP feedback (SP feedback only or SP feedback in disagreement with SA) were, compared to those who created LG based on SA, more likely to recall their LG,89.7 versus 67.6%

SP 피드백만으로 LG를 만든 학습자는 추가 변수를 제어한 결과 LG에 대한 리콜이 높았다.

After controlling for these additional variables, learners who created LG based solely on SP feedback had higher recall of their LG

SP 피드백만으로 LG를 만든 학습자가 LG를 구현할 가능성이 더 높았다.

Learners who created LG based solely on SP feedback were also more likely to implement their LG, 72.4 versus 48.9%

SP 피드백만으로 LG를 만든 학습자들은 LG를 구현할 가능성이 더 높았다.

learners who created LG based solely on SP feedback were more likely to implement their LGs

게다가, 피드백 품질은 통계적으로 유의미하게 LG전자의 구현가능성 증가와 연관되어 있다.

In addition, quality of feedback remained statistically significantly associated with higher odds of LG implementation,

고찰

Discussion

이 연구는 임상 기술 평가 후 초보 학습자가 ...

• [(실제) 성과, 성과에 대한 전반적 인식 또는 피드백 효과에 대한 인식에 관계없이] 자신의 SA를 기반으로 LG를 가장 많이 만든다는 것을 보여주었다. 

• 하지만, 그들의 LG를 피드백에 근거하는 학생들은 그들의 LG를 기억하고 행동할 가능성이 더 많았다. 

• [피드백 효과에 대한 전반적 인식]은 학생들의 LG의 출처에 영향을 미치지 않았지만, 그들이 더 효과적인 피드백을 받았다고 인식하는 사람들은 그들의 LG에 대해 행동할 가능성이 더 높았다. 

• 게다가, 자신들이 최고의 성적을 거뒀다고 믿는 학습자들은(즉, 높은 SA를 가지고 있었다) 그들의 LG에 대해 행동할 가능성이 더 높았다. 

이러한 결과는 비록 SA가 정확하지 않지만, 목표 설정과 후속 조치에서 필수적이라는 것을 시사한다.

This study demonstrated that following a clinical skills assessment, novice learners most often created LGs based on their own SAs regardless of performance, global perception of performance or perception of effectiveness of feedback. However, students who based their LGs on feedback were more likely to recall and take action on their LGs. While perception of overall effectiveness of feedback did not influence the source of students’ LGs, those who perceived they had received more effective feedback were more likely to act on their LGs. In addition, learners who believed they had performed the best (i.e. had a high SA) were more likely to act on their LGs. These findings suggest that although SAs are inaccurate, they are essential in goal setting and subsequent action.

이전 연구들은 보다 advanced 학습자들에게 LG 생성에 SA의 영향이 크다는 것을 보여주었다(Eva et al. 2010; Chang et al. 2011; Bounds et al. 2013). 바운스 외 연구진(2013년)은 표준화된 구술 보드 시나리오에 따라 응급의학 노인들에 의해 만들어진 LG의 출처를 조사했다. 우리의 연구와 일관되게, 이들 학습자들은 SA를 기반으로 LG의 대다수를 만들었고, 피드백을 통합한 LG에 대해 행동할 가능성이 더 높았다.

Prior studies have demonstrated the profound influence of SA in the generation of LGs in more advanced learners (Eva et al. 2010; Chang et al. 2011; Bounds et al. 2013). Bounds et al. (2013) examined the source of LGs made by senior emergency medicine residents following a standardized oral board scenario with feedback. Consistent with our study, these learners created the majority of LG based on SA and were more likely to act on LG that incorporated feedback.

에바 외(2010년)는 의대 2학년 때 LG 세대에게 외부 대 내부 요인이 미치는 영향을 조사했다. 이들은 LG 개발에서 SA가 차지하는 근본적인 역할도 입증했지만 LG의 구현은 평가하지 않았다.

Eva et al. (2010) investigated the influence of external versus internal factors on generation of LG in second year medical students. These authors also demonstrated the fundamental role SA plays in development of LG but did not evaluate the implementation of LG.

다른 의학 교육 연구자들은 LG의 구현에 기여하는 요소들을 탐구했다(Li et al..2010; Li et al. 2011; Lockspeiser et al. 2016). 개인적 성찰, 상충하는 요구, 환경적 부담의 어려움은 LG 달성에 있어 상당한 장벽으로 보인다. 성공적인 전략에는 학습자가 우선순위를 정하고 구체적이고, 측정 가능하고, 현실적인 LG의 개발이 포함된다(Li et al. 2010). LG 구현의 또 다른 필수 요소는 레지던트들이 LG를 개발하고 구현하도록 책임을지도록 하는 프로그램 서포트였다(Lockspeer et al. 2016). 

Other medical education researchers have explored factors that contribute to implementation of LGs (Li et al.2010; Li et al. 2011; Lockspeiser et al. 2016). Difficulty with personal reflection, competing demands, and environmental strain appear to be significant barriers in achieving LGs. Successful strategies include development of relevant LG that are prioritized by the learner and are specific, measurable, and realistic (Li et al. 2010). Another essential factor in implementing LGs was program support to help develop LG and hold residents accountable to implementation (Lockspeiser et al. 2016). 

이처럼 여러 문헌에서 점차 LG 개발의 복잡성과 후속 조치를 강조하고 있으며, LG의 실행은 어느 요인만으로는 예측할 수 없다는 것을 보여준다. 커터 외(2017년)에 의해 제안된 최근에 개발된 마스터 어댑티브 학습자 개념 체계는 이러한 연구 결과를 더 해독하는 데 도움이 될 수 있다. 이는 자기조절학습에 뿌리를 둔 4단계 과정(계획, 학습, 평가, 조정)으로, 자기주도학습자가 되기 위해 "의과대학생에게 필요한 기술과 프로세스의 육성을 위한 노력을 지도하기 위해 개발"되었다(White et al. 2014; Cutreet al. 2017)

This growing body of work highlights the complexities of LG development and subsequent action and demonstrates that implementation cannot be predicted by anyone factor alone. The recently developed Master Adaptive Learner conceptual framework proposed by Cutrer et al.(2017) may help to decipher these findings further. This is a four-phased process rooted in self-regulated learning: planning, learning, assessing, and adjusting that was “developed to guide efforts in fostering medical student development of the skills and processes necessary” to become self-directed learners (White et al. 2014; Cutreret al. 2017)

우리의 연구는 주로 임상 기술 강좌에서 진료를 받기 전의 의대생들 사이의 [계획 단계]에 초점을 맞추었다. 계획 단계는 학습 격차의 확인, 학습 기회 선택, 학습 자원의 식별 등으로 구성된다. 이 단계의 첫 번째 부분, [격차의 식별]에서 학습자는 SA를 수행한 다음 SP와의 피드백 세션을 수행했다. 그 후, 모든 학습자들은 LG를 만들었다. 그러나 LG를 구현하기 위해 행동한 학생은 일부에 불과했다. 이러한 행동action과 비행동inaction의 차이는 부분적으로 LG의 우선순위 결정과 관련한 서로 다른 결정differing decision으로 설명될 가능성이 있다.

Our study focused primarily on the planning stage amongst preclerkship medical students in a clinical skills course. The planning phase consists of identification of learning gaps, selecting an opportunity for learning, and identification of learning resources. In the first part of this phase, identification of gaps, learners performed a SA followed by a feedback session with a SP. Following this, all learners created a LG.However, only some took action to implement the LG. This difference in action and inaction is likely explained in part by differing decisions regarding prioritization of LGs.

예를 들어, 자신의 성적에 대한 전반적 인식이 가장 낮은 학생들은 실제 성과에 관계없이 목표를 달성할 가능성이 가장 낮았고, 반면 SA가 가장 높은 학생들은 목표를 달성할 가능성이 가장 높았다. 폭스 외 연구진(1989)이 기술한 바와 같이, 많은 노력을 요하는 목표는 완수될completed 가능성이 적다. 

For example, students with the lowest global perception of their performance were the least likely to follow through on their goals irrespective of actual performance while those with the highest SA were most likely to follow through on their goals. As Fox et al. (1989) described, goals requiring a large effort are less likely to be completed. 

(SA가 낮은) 학습자들은 이 과제를 극복할 수 없는 노력이 필요하다고 볼 수 있으며, 따라서 LG를 deprioritize할 수 있다.

These learners may view the task as requiring an insurmountable effort and therefore deprioritize this LG

반면, [더 큰 인지 부조화를 인지한 학생]들은 [피드백을 통합하지 않은 학습자들보다] LG에 대한 조치를 취했을 가능성이 더 높다. 개인이 인지 부조화를 깊게 느낄수록, 더 많은 동기 부여가 되어 그 학습 격차를 메우는 것을 우선시한다(Cordes 1984).

On the other hand, students who perceived a larger cognitive dissonance were also more likely to have taken action on their LGs than learners who did not incorporate feedback. The more deeply an individual feels cognitive dissonance, the more motivated an individual is to take action, thereby prioritizing filling that learning gap (Cordes 1984). 

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Med Teach. 2018 Mar;40(3):296-301. doi: 10.1080/0142159X.2017.1406661. Epub 2017 Nov 27.

The impact of informed self-assessment on the development of medical students' learning goals.

Wolff M1,2, Stojan J2,3, Cranford J4, Whitman L5, Buckler S5, Gruppen L6, Santen S1,6.

Author information

1

a Department of Emergency Medicine , University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.

2

b Department of Pediatrics , University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.

3

c Department of Internal Medicine , University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.

4

d Department of Psychiatry , University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.

5

e Office of Medical Student Education , University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.

6

f Department of Learning Health Sciences , University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.

Abstract

PURPOSE:

This study investigates the contributions of self-assessment (SA) and external feedback on the development of learning goals (LG) and the influence on LG recall and implementation in medical students.

METHODS:

Following a standardized patient (SP) assessment, 168 pre-clinical medical students completed a SA, received SP feedback and created a LG. LG were categorized by source. Two weeks later, students recalled LG and described implementation. Chi-squared analyses were used to test the associations.

RESULTS:

SA influenced LG for 82.8% of students whereas SP feedback influenced LG for 45.9%. Students rarely generated LG based on SA when they received discordant feedback (5.4%), but sometimes incorporated feedback discordant from their SA into LG (14.9%). Students who created LG based on SP feedback were more likely to recall LG than those who created LG based on SA, 89.7 versus 67.6%, p < 0.05 and implement their LG, 72.4 versus 48.9%, χ2(1) = 5.3, p = 0.017. Students who reported receiving effective feedback were more likely to implement their LG than those reporting adequate feedback, 60.9 versus 37.9%, χ2(1) = 8.0, p = 0.01.

CONCLUSIONS:

SA is an essential part of goal setting and subsequent action. Perception of feedback plays a crucial role in LG implementation.

PMID:

 

29179635

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2017.1406661