성장형 마음가짐을 동반한 피드백 문화를 만들기 위한 열두가지 팁(Med Teach, 2019)

성장형 마음가짐을 동반한 피드백 문화를 만들기 위한 열두가지 팁(Med Teach, 2019)

Twelve tips to promote a feedback culture with a growth mind-set: Swinging the feedback pendulum from recipes to relationships

Subha Ramania , Karen D. K€oningsb, Shiphra Ginsburgc,d and Cees P. M. van der Vleutenb

도입

Introduction

피드백 교육 이니셔티브는 [제공자의, 기술 중심의 접근 방식]에서 [수신자의, 목표 및 영향 중심 접근 방식]으로 점차 전환되고 있다(Telio et al. 2015; Sarliment et al. 2015a; Bing-You et al. 2017b). 그러나, 교직원과 학습자는 피드백의 적절성과 품질에 대한 생각이 서로 같지 않을 수 있다. 교직원들이 의미 있고 구체적인 피드백을 제공했다고 생각하는 경우에도, 학습자는 교직원의 피드백이 모호하고 실행 불가능하다고 보고하는 경우가 자주 있다. (Bing-You and Trowbridge 2009; Anderson 2012; Ramani et al. 2017a, 2017a, 2017b)

Feedback training initiatives are gradually shifting away from provider technique-focused approaches to receiver goals and impact-focused approaches (Telio et al. 2015; Sargeant et al. 2015a; Bing-You et al. 2017b). Yet, teachers and learners may not agree on the adequacy and quality of feedback, with learners frequently reporting vague and non-actionable faculty feedback even when faculty believe they have provided meaningful and specific feedback (Bing-You and Trowbridge 2009; Anderson 2012; Ramani et al. 2017a, 2017b).

지난 10년 동안 의료 교육자들은 대화 내용에 대한 관계, 신뢰성에 대한 인식 및 제도적 학습 문화와 피드백에 대한 학습자의 수용성 등과 같은 사회문화적 요인의 영향에 더 큰 중점을 두기 시작했다(Mann et al. 2011; Sargeant et al. 2011a; Eva et al. 2012). 텔리오 외 연구진(2015, 2016)은 효과적인 피드백 상호작용을 위해서는 [학습자가 강력하게 참여하는 교사와 학습자 사이의 교육적 동맹]이 필요하다고 제안했다. Sarland 등(2015a, 2017a, 2017b)은 피드백 대화에 완전한 학습자 참여를 강조하는 R2C2 모델(관계, 반응, 콘텐츠 및 코칭)에 대해 설명했다.

Over the last decade, medical educators have begun to place greater emphasis on the influence of sociocultural factors, such as relationships, perceptions of credibility and institutional learning culture on the content of the conversation and learner receptivity to feedback (Mann et al. 2011; Sargeant et al. 2011a; Eva et al. 2012). Telio et al. (2015, 2016) proposed that effective feedback interactions require an educational alliance between teachers and learners with a strong learner involvement in the process. Sargeant et al. (2015a, 2017a, 2017b) described the R2C2 model (relationship, reaction, content and coaching) emphasizing full learner engagement in the feedback conversation.

예의바름이라는 기관적 문화는 학습과 동료적 활동에 도움이 되지만, 그것은 평가와 건설적인 피드백에 대한 솔직한 서술적 코멘트를 방해할 수 있다(Ginsburg 등, 2015; Ramani 등, 2017a).

While an institutional culture of politeness is conducive to learning and collegial work; it could hinder honest narrative comments on evaluations and constructive feedback (Ginsburg et al. 2015, 2016; Ramani et al. 2017a).

셰린이 설명한 3단계 조직문화는 의료교육의 피드백문화(Schein 2017)에 적용 가능하다. 

• 가장 깊은 레벨은 조직이 외부세계에 의해 어떻게 보이는가에 대한 문서화되지 않은 가치와 가정을 가리킨다(여기서 일이 돌아가는 방식). 

• 중간 수준은 문서화된 가치와 기대를 말하며, 사명문 및 커리큘럼 문서가 있다.

• 가시적인 수준은 그 구성원들이 세계에 보여지는 이미지를 유지하기 위해 매일 어떻게 행동하느냐에 의해 특징지어진다. 

각 레벨은 [피드백 동맹과 관련이 있기에] 해부하고 이해해야 할 필요가 있다.

The three levels of organizational culture described by Schein are applicable to the feedback culture in medical education (Schein 2017). 

• The deepest level refers to unwritten values and assumptions of how the organization is viewed by the outside world (that’s the way things are done here). 

• The mid-level refers to written values and such expectations as mission statements and curricular documents. 

• The visible level is characterized by how its members behave day to day to maintain the image presented to the world. 

Each level, as it relates to feedback alliances, would need to be dissected and understood

Figure 1

피드백 제공자

Feedback providers

팁 1 긍정적인 학습 환경을 구축하고 전문적인 역할 모델이 됨

Tip 1 Establish a positive learning climate and be a professional role-model

많은 교사들과 학습자들은 다가오는 피드백 대화에 두려움을 느끼며 반응한다. 피드백 제공자들은 [긍정적인 학습 환경을 능동적으로 설정하고, 목표와 관찰된 성과에 초점을 맞춘 빈번하고 형태적인 피드백 대화를 촉진할 것이라는 기대를 설정함으로써] 이러한 부정적인 측면을 완화시킬 수 있다. 업무 관계의 기간이 짧더라도, 적절한 학습 환경을 구축하면 더 생산적인 피드백 대화를 할 수 있다. 교사들이 모두를 존중하고, 여러 의견을 기꺼이 받아들이며, 자신의 한계와 오류를 인정할 준비가 되어 있다는 것을 증명하는 롤모델 역할을 할 때, 이것은 성장 촉진 피드백을 위한 장을 마련하게 될 것이고, 따라서 학습자들에게 더욱 수용될 것이다(Skeff and Mutha 1998; Srinivasan et al. 2011). 학습자로부터 피드백을 받는 교사들의 개방성을 강조하면서 양방향 피드백 대화의 개념도 논의될 수 있다.

Many teachers and learners react to upcoming feedback conversations with trepidation. Feedback providers can alleviate some of this negativity by proactively establishing a positive learning climate and setting expectations that they would facilitate frequent, formative feedback conversations that focus on goals and observed performance. Even if the duration of the working relationship is short, establishing a congenial learning environment could lead to more productive feedback conversations. When teachers serve as role-models in demonstrating respect for all, willingness to welcome multiple opinions, and readiness to admit own limitations and errors, this would set the stage for growth-enhancing feedback and thus more acceptable to learners (Skeff and Mutha 1998; Srinivasan et al. 2011). The concept of two-way feedback conversations can also be discussed, emphasizing teachers’ openness to receiving feedback from learners.

팁 2 성능 직접 관찰을 사용하여 피드백 데이터 생성

Tip 2 Use direct observation of performance to generate feedback data

피드백의 신뢰성에 대한 학습자의 인식은 피드백의 출처, 피드백 제공자와의 관계, 커뮤니케이션 방식, 자체 평가와의 일치 등 몇 가지 요인에 의해 영향을 받을 수 있다(Mann et al. 2011; Watling et al. 2013b; Watling 2014a). 성과에 대한 직접적인 관찰은 신뢰성의 중요한 결정요소로 보인다. 임상 학습자는 환자 또는 직원과의 상호작용 중에 교수진이 관찰하는 경우가 거의 없다(Kogan et al. 2012, 2017). 음악이나 스포츠의 코칭 문화와 달리, 임상 교사는 (특히 시니어 학습자가 데이터를 수집한 경우) 학습자를 직접 관찰하지 않고도 학습자 사례 프레젠테이션의 정확성을 받아들이는 경우가 많다(Walker et al. 2017; Watling et al., 2014). 임상 교사들이 학습자를 직접 그리고 자주 관찰하고 성과에 대한 구체적인 피드백을 제공함으로써 학습자의 신뢰성에 대한 인식을 높이는 것이 중요하다.

Learners’ perception of the credibility of feedback can be influenced by several factors including the source of feedback, their relationship with the feedback provider, the manner of its communication, and congruence with their own self-assessment (Mann et al. 2011; Watling et al. 2013b; Watling 2014a). Direct observation of performance appears to be one significant determinant of credibility. Clinical learners are rarely observed by faculty during their interactions with patients or staff (Kogan et al. 2012, 2017). In contrast to the coaching culture in music or sports, clinical teachers often accept the accuracy of learner case presentations without direct observation of data gathering, particularly from more senior learners (Walker et al. 2017; Watling et al., 2014, 2016). It is important that clinical teachers observe their learners directly and frequently, and provide specific feedback on performance, thus enhancing learners’ perception of its credibility.

팁 3 반성을 촉진하고 정보에 입각한 자체 평가

Tip 3 Facilitate reflection and informed self-assessment

학습자는 자기평가와 상충되는 피드백은 거부하는 경향이 있다.

Learners tend to reject feedback that conflicts with their self-assessment;

교육 전문가들은 정확한 자기 평가를 위해 복수 출처의 외부 데이터를 자기 성찰과 결합해야 한다고 주장해왔다(Eva and Regehr 2008; Sargeant et al. 2009, 2010; Mann et al. 2011). 또한, 대화를 자기평가로 시작하는 것은 교사들이 학습자의 장단점에 대한 통찰력(또는 부족)을 진단하고, 건설적인 피드백을 강화하는 출발점이 될 수 있다.

Educational experts have argued that external data from multiple sources should be combined with self-reflection for accurate self-appraisal (Eva and Regehr 2008; Sargeant et al. 2009, 2010; Mann et al. 2011). Additionally, initiating conversations with selfassessment can help teachers to diagnose learners’ insights (or lack of) into their strengths and weaknesses, and serve as a starting point for reinforcing as well as constructive feedback.

심리학자들에 의해 대인 커뮤니케이션에서 자아 인식을 향상시키기 위해 기술된 프레임워크인 Johari 창은 피드백에 대한 강력한 모델 역할을 할 수 있다(Luft talks 1969). 피드백에 이 모델 적용: 

• 강점을 강화하고 자기 효율을 높이면 개방된 사분면이 확장될 수 있다. 

• 학습 목표 지향 및 피드백을 촉진하는 것은 시각장애인 사분면을 다룰 수 있다. 

• 교육 제휴와 신뢰 관계 구축은 숨겨진 사분면을 좁힐 수 있다. 

• 자기발견 정신을 자극하면 미지의 사분면을 좁힐 수 있다(Ramani et al. 2017c).

The Johari window, a framework described by psychologists to enhance self-awareness in interpersonal communications, can serve as a robust model for feedback (Luft conversations 1969). Applying this model to feedback: 

• reinforcing strengths and enhancing self-efficacy can expand the open quadrant; 

• promoting a learning goal-orientation and feedback seeking can address the blind quadrant; 

• building educational alliances and trusting relationships can narrow the hidden quadrant; and 

• stimulating a spirit of self-discovery can shrink the unknown quadrant (Ramani et al. 2017c).

피드백 수신인용

For feedback recipients

팁 4 학습자 사이에 성장형 마인드셋을 구축하십시오.

Tip 4 Foster a growth mind-set among learners

Dweck는 고정형 마인드셋과 성장형 마인드셋이라는 두 가지 유형의 마인드셋을 설명했다(Dweck 1990, 2006). 성장 마인드셋은 학습자가 피드백을 찾고, 건설적인 피드백을 더 수용하며, 피드백을 일상적 성과에 통합할 수 있도록 한다. 교사들은 단순히 칭찬이나 판단(예: "뛰어난 직업, 형편없는 환자 의사소통")보다는 성과에 초점을 맞춘 언어를 사용하여 성장 마인드를 자극하는 데 중요한 역할을 한다. 기관은 건설적인 피드백을 정상화시키고, 모든 수준에서 전문적 개발을 우선시하며, 피드백을 받고 성과에 동화시키는 훈련을 제공함으로써 성장 마인드 설정을 장려해야 한다.

Two types of mind-sets have been described by Dweck, a fixed mind-set and a growth mind-set (Dweck 1990, 2006). A growth mind-set would allow learners to engage in feedback seeking, be more receptive to constructive feedback, and incorporate feedback into daily performance. Teachers have an important role to play in stimulating a growth mind-set by using language that focuses on performance rather than words that simply praise or judge (e.g. “excellent job, poor patient communication”). Institutions should encourage a growth mind-set by normalizing constructive feedback, prioritizing professional development at all levels, and providing training in receiving and assimilating feedback into performance.

팁 5 피드백 탐색 행동 권장

Tip 5 Encourage feedback seeking behavior

학습자는 현재 성과와 원하는 성과 사이의 차이를 보정하는 데 도움이 되는 능동적 피드백 탐색을 통해 개선이 필요한 자신의 강점과 영역에 대한 인식을 얻을 수 있다(Crommelinck 및 Anseel 2013). 

• 성과 목표 지향성을 가진 전문가들은 좋은 인상을 주는 성과에 초점을 맞추고 있으며, 한계를 드러내고 이미지를 위협할 수 있는 피드백을 환영하지 않을 수 있다. 이러한 경향은 "게임을 한다playing the game"이라고 언급되었다(Gaunt 등, 2017). 

• 반면에, 학습 목표 지향성을 가진 전문가들은 그들의 분야에서 숙달된 것을 성취하는데 초점을 맞추고 있으며, 그들이 성장하는데 도움이 되는 건설적인 피드백을 찾고 받아들일 가능성이 더 높다.

Learners can gain awareness of their strengths and areas needing improvement through active feedback-seeking which helps in calibrating the gap between their current performance and desired performance (Crommelinck and Anseel 2013). 

• Professionals with a performance goal-orientation focus on performance that creates a good impression, and may not welcome feedback that might reveal limitations and threaten their image. This tendency has been referred to as “playing the game” (Gaunt et al. 2017). 

• On the other hand, professionals with a learning goal-orientation focus on achieving mastery in their field, and are more likely to seek and accept constructive feedback that helps them grow.

팁 6 행동 변화에 대한 학습자 시작 작업 계획 촉진

Tip 6 Promote learner initiated action plans for behavior change

의학 학습자들은 교사로부터의 피드백이 종종 "행동할 수 없는" 경우가 많고 전형적인 피드백 대화는 성과 개선 계획으로 끝나지 않는다고 말한다(Bing-You and Trowbridge 2009; Anderson 2012; Ramani et al. 2017a, 2017b). 그러나 교사들이 구체적인 행동 계획을 권고한다 하더라도, 학습자들이 그들의 관행을 바꿀 것이라고 가정할 수는 없다. 성인 학습자가 다음과 같이 한다면 행동 변화가 더 쉽다.  

• 자신의 학습 목표를 수립하고, 

• 이를 교사와 소통하며

• 이러한 목표의 관점에서 보정하고, 

• 이러한 목표를 달성하기 위한 단계를 기술한다 

Medical learners state that feedback from their teachers is often not “actionable” and a typical feedback conversation does not conclude with a performance improvement plan (Bing-You and Trowbridge 2009; Anderson 2012; Ramani et al. 2017a, 2017b). Even if teachers recommend specific action plans, it cannot be assumed that learners would change their practice. Behavior change is more likely if adult learners 

• formulate their own learning goals, 

• communicate these to their teachers, 

• calibrate where they are in terms of these goals and 

• describe steps to achieve these goals. 

성인 학습자와 미래 성찰 실천자로서, 실행 계획은 성과 개선을 위해 학습자가 가장 잘 개시initiate할 수 있다.

As adult learners and future reflective practitioners, action plans are best initiated by learners for performance improvement.

피드백 관계

The feedback relationship

팁 7 교육 동맹 수립

Tip 7 Establish an educational alliance

피드백 대화는 단순한 일방적 교환보다는 복잡한 대인 커뮤니케이션이다.

Feedback conversations are complex interpersonal communications rather than simple one-way exchanges

• 텔리오 외 연구진(2015, 2016)은 치료 제휴를 모델로 하여 피드백 대화를 구성하기 위한 "교육 동맹" 프레임워크를 제안했다. 학습자와 동맹을 맺는 것은 교육자가 학습자 성과에 대한 더 의미 있는 이해를 개발하고 구체적이고 유용한 피드백을 제공할 수 있게 할 것이다. 

• 마찬가지로, Sarland 등(2015b, 2017b)은 R2C2 모델에 대해 관계 설정, 반응 탐색, 콘텐츠에 대한 이해 확인, 성장 코칭 등의 제안 단계를 설명했다. 

• 빙유 외 연구진(2017b)은 탱고 춤을 은유로 삼아 정적 일방적인 피드백 레시피에서 역동적인 파트너십 기반의 대화로 나아갔다.

• Using the therapeutic alliance as a model, Telio et al. (2015, 2016) proposed an “educational alliance” framework to construct feedback conversations. Forming an alliance with their learners would allow educators to develop a more meaningful understanding of the context of learner performance and provide specific and useful feedback. 

• Similarly, Sargeant et al. (2015b, 2017b) described the R2C2 model with the following suggested steps: establish relationships, explore reaction, check understanding of the content and coach for growth. 

• Bing-You et al. (2017b) used the tango dance as a metaphor to move from a static one-sided feedback recipe to a dynamic partnership-based conversation.

팁 8단계 교사 및 학습자가 행동 변화를 위한 학습 기회를 공동 창출하도록 권장

Tip 8 Encourage teachers and learners co-create learning opportunities for behavior change

학습자는 피드백을 동화시킬 수 있는 시간과 실천을 바꿀 기회를 가져야 한다.

Learners must have time to assimilate feedback and opportunities to change practice.

우리는 다음과 같이 구성된 피드백 대화를 위한 참여형 설계 루프를 제안한다. 

• 학습자와 선생님에 의한 목표 설정, 

• 교사들의 직접적인 성과 관찰, 

• 자기성찰의 촉진을 포함하는 피드백 대화, 

• 피드백과 변화 행동을 통합할 수 있는 학습/작업 기회 창출 

• 새로운 성과에 대한 보고 

• 교사와 학습자의 새로운 목표에 대한 논의를 통해 순환에 들어간다. 

이것은 그림 2에 묘사되어 있다.

We propose a participatory design loop for a feedback conversation comprising: 

• establishment of goals by learners and teachers, 

• direct observation of performance by teachers, 

• feedback conversation that includes facilitated self-reflection, 

• creating learning/work opportunities to incorporate feedback and change behavior, 

• debriefing of new performance, and 

• reentering the cycle through discussion of new goals by teachers and learners. This is depicted in Figure 2.

제도적 맥락

The institutional context

팁 9 학습자 자신의 효율성에 적절한 주의를 기울이십시오.

Tip 9 Ensure appropriate attention to learner self-efficacy

"체면"는 개인이 외부 세계에 투영하고자 하는 이미지를 묘사하는 데 사용되는 용어다(Brown and Levinson 1987). 체면은 긍정적이거나 부정적이다(팁 10 참조). 여기서 긍정적인 체면은 affirmation이나 자기효능감을 갖고자 하는 개인의 욕망이다. 의료 교사들은 종종 학습자의 감정을 상하게 하거나 자존심이 상할 것을 우려해 건설적인 피드백을 제공하는 것을 꺼린다(Sarling et al. 2008; Watchling et al. 2013a; Watchling 2014b; Bing-You et al. 2017a).

“Face” is a term used to describe the image individuals desire to project to the outside world (Brown and Levinson 1987). Face is further classified as positive and negative (see tip 10), where positive face is an individual’s desire for affirmation or self-efficacy. Medical teachers are often reluctant to provide constructive feedback, for fear of hurting learners’ feelings or damaging their self-esteem (Sargeant et al. 2008; Watling et al. 2013a; Watling 2014b; Bing-You et al. 2017a). 

학습자들은 건설적인 피드백이 실무의 변화에 더 도움이 된다고 보고하지만, 그들은 또한 긍정적인 피드백을 추구하는 경향이 있고, 종합적 작업장에 기초한 평가 환경에서 자신의 자아나 이미지를 손상시킬 수 있는 피드백을 회피하는 경향이 있다(Gaunt et al. 2017).

Though learners report that constructive feedback is more instrumental in changing practice, they too tend to seek positive feedback and avoid feedback that could damage their ego or image in summative workplace based assessment settings (Gaunt et al. 2017).

행동과의 대립이 행동 변화의 첫 단계로 식별되었기 때문에(van den Eertwegh et al. 2015), 형성적 평가 세팅은 학습자가 자아 비용(건설적 피드백에 따른 부정적인 느낌)과 자아(보강 피드백에 따른 자부심 증가)의 균형을 더 잘 맞출 수 있도록 도울 수 있다. 이는 결국 건설적인 피드백 수용을 높여줄 수 있다 (Gaunt 등, 2017). 건설적인 피드백은 [그것이 어떻게 표현되든 상관없이] 학습자들을 화나게 할 가능성이 있지만, 그들의 발전과 다음 단계로 나아가는 데는 필수적이다.

Since confrontation with one’s behavior has been identified as the first step to the change of behavior (van den Eertwegh et al. 2015), a formative assessment setting could help learners to better balance ego costs (negative feelings resulting benefits from constructive feedback) and ego (increased self-esteem resulting from reinforcing feedback) leading to increased acceptance of constructive feedback (Gaunt et al. 2017). Hearing constructive feedback will likely upset learners regardless of how it is phrased, but it is essential for their development and progression to the next level.

팁 10 감독과 자율성의 최적 균형 촉진

Tip 10 Promote optimal balance of supervision and autonomy

부정적 체면이라는 용어는 "자신의 행동이 다른 사람들에 의해 방해 받지 않고자 하는, 모든 유능한 성인 구성원의 요구"로 정의되었다(Brown and Levinson 1987). 임상 훈련의 핵심 목표는 학습자가 독립적인 실천으로 나아갈 수 있도록 돕는 것이지만, 환자의 안전과 품질에 대한 우려는 학습자의 감독을 필요로 한다(Ramani et al. 2017b; Watling et al. 2013a). 따라서 임상 교사들은 [감독과 자율성의 균형]을 맞추는 것이 중요하다. 

The term negative face has been defined as “the want of every competent adult member that his actions be unimpeded by others” (Brown and Levinson 1987). A key goal of clinical training is to help learners proceed towards independent practice, yet patient safety and quality concerns necessitate supervision of learners (Ramani et al. 2017b; Watling et al. 2013a). Thus, it is important for clinical teachers to balance supervision with autonomy. 

텐케이트 등 (2004)은 교사가 [학습자를 위한 완전한 외부 가이드]로부터 [공유된 가이드]로 나아가고, 최종적으로는 학습자가 독립적인 실천을 할 수 있는 경우에는 [완전한 학습자 내부의 가이드]로 이동할 수 있어야 한다고 묘사했다. 학습자의 필요와 목표는 훈련의 단계마다 다르기 때문에, 공유 지침shared guidance은 다음을 필요로 한다.

• 학습자와의 지속적인 대화, 

• 진행 상황 모니터링 및 

• 학습 요구에 대한 교육의 적응을 

Ten Cate et al. (2004) described the concept of shared guidance where teachers can move along a spectrum of full external guidance of learners to shared guidance and finally full internal guidance when learners are capable of independent practice. Since needs and goals of learners are different at different stages of their training, shared guidance requires 

• an ongoing dialog with learners, 

• monitoring of their progress, and 

• adapting teaching to their learning needs.

임상 학습은 교사, 동료 및 다학제 전문가를 포함한 팀과의 사회적 상호작용 중에 발생하므로, (자율적 학습보다는) 공동 규제co-regulated 학습 모델이 대학원 의학 교육에 더 도움이 될 수 있다.

clinical learning occurs during social interactions with a team including teachers, peers, and multidisciplinary professionals, therefore a model of co-regulated learning (rather than self-regulated learning) may better serve postgraduate medical education,

팁 11 지속적인 실천 개선 환경 구축

Tip 11 Establish a continuous practice improvement environment

의료 교육에서 피드백을 흔히 긍정 또는 부정적 피드백으로 구분하며, 재교육은 용어를 성능 향상 계획을 기술하는 데 사용한다. 따라서 건설적인 피드백은 (피드백 제공자와 수령자 모두에게) 부정적인 의미를 가질 수 있다.

In medical education, feedback is often referred to as positive or negative and the term remediation is used to describe performance improvement plans. Thus, constructive feedback can have negative connotations for both feedback providers and recipients.

플러스 델타 접근방식은 린 건설 연구소에서 기술한 형태별 평가 과정이다(http://leanconstruction.org/ media/learning_laboratory/Plus_Delta/Plus-Delta.pdf). 이 접근방식은 긍정적이거나 부정적인 판단 언어(좋은, 나쁜, 나쁜, 나쁜, 형편없는, 만족스럽지 못한, 그리고 만족스럽지 못한)보다는 개선 언어(여러분은 무엇을 바꾸거나 다르게 할 것인가, 당신의 관행을 어떻게 개선할 것인가)로 프레임되어있다.

The Plus Delta approach is a formative evaluation process described by the Lean Construction Institute (http://leanconstruction.org/media/learning_laboratory/Plus_Delta/Plus-Delta.pdf). This approach is framed in improvement language (what would you change or do differently, how would you improve your practice) rather than positive or negative judgmental language (good, bad, did well, did poorly, satisfactory, and unsatisfactory).

지속적인 연습 개선에서 언어 프레임language framed 접근법을 사용하는 교사들과 학습자들을 훈련시키는 것은 건설적인 피드백을 정상화할 수 있고, 따라서 학습자들이 더 수용 가능한 의미 있는 건설적인 피드백의 교환을 촉진할 수 있다.

Training teachers and learners in the use of language framed approach in a continuous practice improvement could normalize constructive feedback, thereby encouraging exchange of meaningful constructive feedback which is more acceptable to learners.

팁 12 전문성장을 강화하는 피드백 문화 강조

Tip 12 Emphasize a feedback culture that enhances professional growth

교육 기관은 학습 문화가 모든 수준에서 성장 촉진 피드백에 도움이 된다는 것을 명시적으로 확립하는 것이 중요하다. 그러한 문화는 다음을 강조할 것이다. 

• 지속적인 형성적 피드백에 대한 명시적 지침 

• 학습자와 교사의 강점과 개선 영역을 정규화하는 학습 환경 

• 학습자와 교사 사이의 종적 및 신뢰 관계 

• 성능 직접 관찰 

• 교사 및 학습자 사이에서 원하는 피드백 

• 목표 지향적이고 실행 가능한 피드백 대화에 대한 교육

It is important for institutions to explicitly establish a that learning culture is conducive to growth enhancing feedback at all levels. Such a culture would emphasize: 

• explicit guidelines for ongoing formative feedback; 

• a learning environment that normalizes strengths as well as areas for improvement among learners and teachers; 

• longitudinal and trusting relationships between learners and teachers; 

• direct observation of performance; 

• feedback seeking among teachers and learners; and 

• training in goal-directed and actionable feedback conversations.

(http://www.royalcollege.ca/rcsite/cbd/implementation/wbas/coaching-wbas-e).

결론

Conclusions

대화 중에 사용되는 언어는 컨텍스트, 학습자, 관계, 성능 수준 등에 따라 달라질 수 있으며, "만병통치약"은 없다.

Language used during conversations can vary based on the context, the learners, the relationship, level of performance, etc., there is no “one-size-fits-all”.

Sargeant J, Lockyer J, Mann K, Armson H, Warren A, Zetkulic M, Sokladaris S, Konings K, Ross K, Silver I, et al. 2017a. The R2C2 model in residency education: How does it improve feedback use? Acad Med. [accessed 2018 Jan 16]. https://doi.org/10.1097/ACM. 0000000000002131  XXX

Sargeant J, Lockyer J, Mann K, Holmboe E, Silver I, Armson H, Driessen E, Macleod T, Yen W, Ross K, et al. 2015a. Facilitated reflective performance feedback: developing an evidence- and theory-based model that builds relationship, explores reactions and content, and coaches for performance change (R2C2). Acad Med. 90:1698–1706.

Sargeant J, Mann K, Manos S, Epstein I, Warren A, Shearer C, Boudreau M. 2017b. R2C2 in action: testing an evidence-based model to facilitate feedback and coaching in residency. J Grad Med Educ. 9:165–170. 

---

Med Teach. 2019 Jun;41(6):625-631. doi: 10.1080/0142159X.2018.1432850. Epub 2018 Feb 7.

Twelve tips to promote a feedback culture with a growth mind-set: Swinging the feedback pendulum from recipes to relationships.

Ramani S1, Könings KD2, Ginsburg S3,4, van der Vleuten CPM2.

Author information

1

a Department of Medicine , Brigham and Women's Hospital, Harvard Medical School , Boston , MA , USA.

2

b Department of Educational Development and Research, School of Health Professions Education, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences , Maastricht University , Maastricht , the Netherlands.

3

c Department of Medicine , University of Toronto , Toronto , Canada.

4

d Wilson Centre for Research in Education, Faculty of Medicine , University of Toronto , Toronto , Canada.

Abstract

Feedback in medical education has traditionally showcased techniques and skills of giving feedback, and models used in staff development have focused on feedback providers (teachers) not receivers (learners). More recent definitions have questioned this approach, arguing that the impact of feedback lies in learner acceptance and assimilation of feedback with improvement in practice and professional growth. Over the last decade, research findings have emphasized that feedback conversations are complex interpersonal interactions influenced by a multitude of sociocultural factors. However, feedback culture is a concept that is challenging to define, thus strategies to enhance culture are difficult to pin down. In this twelve tips paper, we have attempted to define elements that constitute a feedback culture from four different perspectives and describe distinct strategies that can be used to foster a learning culture with a growth mind-set.

PMID:

 

29411668

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2018.1432850