학부의학교육에서 교육시간 감소는 학습성과와 과목평가에 영향이 미미하다(Med Teach, 2019)

학부의학교육에서 교육시간 감소는 학습성과와 과목평가에 영향이 미미하다(Med Teach, 2019)

Minimal effects of reduced teaching hours on undergraduate medical student learning outcomes and course evaluations

Derek L. Choi-Lundberga , Hayder A. Al-Aubaidya,b , John R. Burgessa, Christine A. Clifforda , William A. Cuellara , Judi A. Erreya, Amanda J. Harperc , Roslyn C. Malleya , Renee M. Rossa , Anne-Marie M. Williamsa,d and Richard Haysa

도입

Introduction

많은 의과대학들은 여러 방향에서 오는 경쟁적인 압박과 함께 그들의 프로그램을 개선하기 위해 노력하고 있다. 

Many medical schools are striving to improve their programs, with competing pressures from several directions. 

첫째, 학생과 대학은 학습, 과외, 직장, 가족, 사회 및 여가 활동(Brint and Cantwell 2010, Hall 2010, Burston 2017, Ask and Abidin 2018)의 균형을 더 잘 맞추고, 자기 관리를 통해 건강과 웰빙를 돌볼 수 있는 시간을 만들기 위해 학습의 유연성을 높이고 싶어한다(Warnecke et al. 2011; Slavin et). al. 2014; Ask and Abidin 2018). 

First, students and universities are seeking greater flexibility in learning to allow a better balance of study, extra-curricular, work, family, social and leisure activities (Brint and Cantwell 2010; Hall 2010; Burston 2017; Ask and Abidin 2018) and to provide time for self-care to look after health and well-being (Warnecke et al. 2011; Slavin et al. 2014; Ask and Abidin 2018). 

둘째, 온라인 리소스 가용성이 증가함에 따라 학습 자원과 활동에 대한 학생 선호도는 달라진다(Wanner and Palmer 2015, ChoiLundberg et al. 2016, Rickes 2016, Henderson et al. 2017). 

Second, student preferences for learning resources and activities vary as online resource availability increases (Wanner and Palmer 2015; ChoiLundberg et al. 2016; Rickes 2016; Henderson et al. 2017). 

셋째, 대학들은 더 강력한 연구 성과(파커 2013)를 통해 평판을 높이는 한편, 학생 수를 늘리고(소득을 증가), 직원 수를 줄임으로써(비용 절감) 운영 효율성을 추구하고 있다. 

Third, universities are seeking operating efficiencies by increasing student numbers (raising income) and decreasing staff (lowering costs), while enhancing reputations through stronger research outcomes (Parker 2013).

넷째, 규제 기관과 고용주들은 전문적 역할, 고용 가능성 및 작업 준비 상태에 대한 현대의 관점을 바탕으로 변화를 모색하고 있다(Frenk 등, 2010; 호주의료위원회 2012; 머독-이튼과 휘틀 2012; 잭슨 2016; Merga 2016; Rowe and Zegwaard 2017). 

Fourth, regulators and employers are seeking changes based on contemporary views on professional roles, employability and work readiness (Frenk et al. 2010; Australian Medical Council 2012; Murdoch-Eaton and Whittle 2012; Jackson 2016; Merga 2016; Rowe and Zegwaard 2017). 

다섯째, 최근 제안된 학부 의료 커리큘럼 변화는 다음이 있다.

• 임상 전 커리큘럼 단축, 

• 기초, 임상 및 사회 과학과 임상 경험을 통합하고, 

• 팀 기반의 환자 중심 양질의 헬스케어, 인구 건강, 전문직 정체성 형성, 협업 및 자기주도적 학습과 탐구에 보다 중점을 두는 것. (윌커슨 등 2009; Irby 등, 2010; Fischel 외, 2018). 

Fifth, recent and proposed undergraduate medical curricular changes include 

• shortening the preclinical curriculum; 

• integrating basic, clinical and social sciences with clinical experience; and 

• placing a greater focus on team-based patient-centered quality health care, population health, professional identity formation, and collaborative and self-directed learning and inquiry (Wilkerson et al. 2009; Irby et al. 2010; Fischel et al. 2018). 

여섯째, 과학지식의 기하급수적인 성장(Bornmann과 Mutz 2015)은 모든 것을 가르치는 것이 불가능하다는 것을 의미하므로, 학생들은 정보를 찾고 비판적으로 평가하는 것을 포함한 평생 학습 능력을 개발해야 한다(Murdoch-Eaton and Whittle 2012).

Sixth, the exponential growth of scientific knowledge (Bornmann and Mutz 2015) means it is impossible to teach everything, so students must develop lifelong learning skills including finding and critically evaluating information (Murdoch-Eaton and Whittle 2012).

한편, 교직원들은 상충하는 커리큘럼 요구에 반사적으로 반응하는 경우가 많다. 강의와 워크숍을 추가하는 것은 지식, 기술 또는 태도 등 새로운 콘텐츠를 위한 공간을 만들기 위해 삭제하는 것보다 쉽다(Densen 2011, Lomis et al. 2017, Doukas and Volpe 2018, Gonzalo et al. 2018). 이것은 학생들을 위한 자기주도 학습 시간을 줄이고 교직 업무량을 증가시키는 과밀 프로그램을 야기할 수 있다. 이와는 대조적으로, 대면 강의 시간을 줄이면 연구 및 기타 학술 활동을 위한 직원 시간을 자유롭게 하는 동시에, 학생들의 수업 시간 단축과 자기 주도 학습 기회 증대를 위한 요구를 충족시킬 수 있다(보이어 1990). 따라서, 학업과 학생 모두를 관리하는 업무량은 교육과정 개정의 필수적인 부분이다.

Meanwhile, teaching staff often respond to competing curricular demands in a reflexive way. Adding lectures and workshops is easier than removing them to make space for new content, whether knowledge, skills, or attitudes (Densen 2011; Lomis et al. 2017; Doukas and Volpe 2018; Gonzalo et al. 2018). This may result in overcrowded programs with less time for self-directed learning for students and increased teaching workloads for staff. In contrast, reducing face-to-face teaching hours can liberate staff time for research and other academic activities (Boyer 1990) while satisfying student demands for less classroom time and more opportunity for self-directed learning. Hence, workloads managing both academic and student is an essential part of curriculum revision.

교육의 핵심 입력사항인 교육 시간이 증가하면 학습이 증가할 것이라고 가정하는 것이 합리적으로 보일 수 있다. 이는 초등 및 중등 교육에서 나타나며, 학교 수업 시간과 작업 시간의 증가는 학생들의 성취도를 향상시킨다(Carroll 1989). 마찬가지로, 여러 다른 대학 과정(예: 교사 교육, 생물학 및 공학)에 걸쳐 예정된 강의 수와 실습은 더 많은 연구 단위를 통과하는 학생들과 긍정적으로 연관되어 있으며, 강의와 실습의 출석은 점수 평균 및 학급 성적과 긍정적인 상관관계를 갖는다(Cred e et al. 20).10; Torenbeek 등 2013). 

It may seem reasonable to assume that increased instructional time, a key input in education (Duncheon and Tierney 2013), would increase learning. This appears true in primary and secondary schooling, where increasing schooling time and time-on-task improves student achievement (Carroll 1989). Similarly, across several different university courses (e.g. teacher education, biology and engineering), the number of scheduled lectures and practicals is positively associated with students passing more units of study, and attendance at lectures and practicals has positive correlations with grade point average and class grades (Cred e et al. 2010; Torenbeek et al. 2013). 

그러나, 정규 교육의 양과 학생들이 자기 주도적 학습에 몰두하는 시간 사이에는, 시간을 희소하고 고정된 자원으로 보는 시간 사이에 tradeoff가 있을 수 있다(둔천과 티어니 2013). 의료, 엔지니어링 및 기타 까다로운 프로그램의 보고에 따르면, 교육 시간이 증가하면 처음에는 자율 학습에 더 많은 시간이 소요되지만, 과도한 교육 시간(때로는 주당 20시간 이상으로 정의됨)은 자율 학습에 쓰일 시간을 감소시킨다 (Gizelaers 및 Schmidt 1995에서 논의됨; Kember). 등. 1996; Torenbeek 등 2013). 

However, there may be a tradeoff between the quantity of formal teaching and the time students devote to self-directed learning, viewing time as a scarce, fixed resource (Duncheon and Tierney 2013). Reports from medical, engineering and other demanding programs show that although increasing instruction time leads initially to more time spent on selfstudy, excessive instruction time (sometimes defined as more than 20 hours per week) reduces time spent on selfstudy (studies by Vos and colleagues, discussed in Gijselaers and Schmidt 1995; Kember et al. 1996; Torenbeek et al. 2013). 

네덜란드의 8개 의과대학을 모두 비교했을 때, 주당 더 많은 강의가 있는 프로그램은 자기 학습 시간을 줄이고, 졸업률을 낮추며, 졸업하는 데 더 많은 시간이 걸리는 것과 관련이 있었다(슈미트 외 2010). 또한 높은 수업 시간이 학생들이 과중한 업무량을 인식하게 하여 심층 학습을 저해하고 표면 학습 접근법을 장려할 수 있다는 우려도 있다(Kember 2004). 

Comparing all eight medical schools in the Netherlands, programs with more lectures per week were associated with less self-study time, lower graduation rates, and more years taken to graduate (Schmidt et al. 2010). There are also concerns that high teaching hours cause students to perceive a heavy workload, which may discourage deep learning and encourage surface learning approaches (Kember 2004). 

따라서, 학습자가 새로운 지식을 반영하고 통합하는 데 더 많은 시간을 할애할 수 있도록 전달된 내용을 줄이자는 요구가 최근 수십 년 동안 되풀이되었다(Newble and Entwistle 1986; Kember and Leung 1998; Baeten et al. 2010). 예를 들어, 불필요한 세부사항을 제거하여 교수 시간을 10% 단축하되, 동시에 선택적 프로그램, 학습 공동체 및 주의력 경험을 도입하면, 국가면허시험에서 학문적 학습 성과를 유지하면서 임상 전 의대생들의 스트레스, 불안, 우울증을 완화한다(Slavin 등).. 2014).

Hence, calls have echoed through recent decades to reduce delivered content to allow more time for learners to reflect and integrate new knowledge (Newble and Entwistle 1986; Kember and Leung 1998; Baeten et al. 2010). For example, reducing teaching hours by 10% through eliminating unnecessary detail, but simultaneously introducing elective programs, learning communities and mindfulness experiences, lowered stress, anxiety and depression in preclinical medical students while maintaining academic learning outcomes at a national licensure examination (Slavin et al. 2014).

방법

Methods

연구 방법론

Research methodology

교수 학습 맥락

Teaching and learning context

UTAS의 5년제 대학생 MBBS 프로그램은 코호트당 약 120명의 학생이 있으며, 그들 대부분은 12년제에 직접 입학한 후 다른 학부 과정 중 일부 또는 전부를 마친 후에 입학한다.

The 5-year undergraduate MBBS program at UTAS has approximately 120 students per cohort, most of whom after some enter directly completing year 12, although enter after completing part or all of another undergraduate university course.

커리큘럼의 추가 세부사항은 보충 부록 1에 수록되어 있다.

Further details of the curriculum are provided in Supplementary Appendix 1.

교육시간을 줄이기 전 시간

Teaching hours before and after reductions

교육과정에 적용된 축소의 특징

Characterization of reductions made to curriculum

총괄평가로 측정한 학습성과

Students’ learning outcomes as measured on summative assessments

평가 과제에 대한 설명은 unit outlines에서 얻었으며, 수업 시간 단축 전후에 동일하게 유지되었다. 요약은 보충 부록 2에 수록되어 있다.

Descriptions of assessment tasks were obtained from unit outlines and remained the same before and after teaching hour reductions; a summary is provided in Supplementary Appendix 2.

MBBS 코스에서 학생 피드백

Student feedback on units of the MBBS course

학생 피드백은 UTAS의 교육과정 및 품질, 학부의 평가 팀이 유닛 코디네이터에게 제공한 eVALUate 유닛 보고서에서 얻어졌다.

Student feedback was obtained from eVALUate unit reports provided to unit coordinators by the Survey Team from Curriculum & Quality, Academic Division at UTAS.

eVALUate 기구(Oliver et al. 2008)는 4점 리커트 척도의 11개 선택된 응답 항목(표 4)을 통해 학습 환경의 다양한 측면과 학습 단위 참여 및 전반적인 만족도에 대한 학생들의 의견을 구한다. 11⁄4ly discons(SD), 21⁄4disagree (D), 31⁄4agree (A) 및 41⁄4강력하게 동의; '판단할 수 없음'(UJ)도 대응 옵션으로 사용할 수 있다(Oliver et al. 2008). eVALUate 기기에는 '이 기기에서 가장 도움이 되는 측면은 무엇인가?'와 '이 단위가 어떻게 개선될 것이라고 생각하는가?'라는 두 가지 개방형 응답 질문도 있다(Oliver et al. 2008).

The eVALUate instrument (Oliver et al. 2008) seeks students’ opinions on the extent to which various aspects of the learning environment contribute to achieving learning outcomes, their engagement in the unit of study and overall satisfaction through 11 selected-response items (Table 4) with four-point Likert scales: 1¼strongly disagree(SD), 2¼disagree (D), 3¼agree (A) and 4¼strongly agree(SA); ‘Unable to judge’ (UJ) is also available as a response option (Oliver et al. 2008). The eVALUate instrument also has two open-response questions: ‘What are the most helpful aspects of this unit?’ and ‘How do you think this unit might be improved?’ (Oliver et al. 2008).

통계 분석

Statistical analyses

문헌 분석

Document analysis

eVALUate에 대한 개방형 응답 항목의 학생 피드백 정성적 분석

Qualitative analysis of student feedback from open-response items on eVALUate

결과

Results

교육시간 축소

Reductions in teaching hours

Y1(89시간), Y2(63시간), Y3(46시간)에 걸쳐 14%(198시간)의 수업시간을 단축했다(그림 1과 표 1). 강의 시간이 19%(153시간) 감소했으며 Y1(81시간)과 Y2(60시간)가 Y3(13시간)에 비해 크게 줄었다. 이와는 대조적으로, 다른 학습 활동은 7%(45시간) 감소했고, Y1(8시간)과 Y2(4시간) 감소는 적었지만, 상대적으로 Y3(33시간) 감소는 컸다. 본문에 표시된 숫자는 반올림으로 인해 표 1에 제시된 데이터와 1시간 차이가 날 수 있다. 표 2는 커리큘럼의 각 주요 영역에 대한 수업 시간 단축을 요약한 것이다. 보충 부록 3은 추가적인 서술적 세부사항을 제공한다. 

A reduction in teaching hours of 14% (198hours) was achieved (Figure 1 and Table 1) across Y1 (89hours), Y2 (63 hours), and Y3 (46hours). Lecture hours were reduced by 19% (153hours), with greater reductions in Y1 (81 hours) and Y2 (60hours) compared with Y3 (13 hours). In contrast, other learning activities were reduced by 7% (45 hours), with small reductions in Y1 (8 hours) and Y2 (4hours), but comparatively large reductions in Y3 (33hours). Numbers presented in the text may differ by one hour from data presented in Table 1 due to rounding. Table 2 summarizes teaching-hour reductions in each major area of the curriculum. Supplementary Appendix 3 provides additional descriptive details. 

총괄평가 점수와 Progression 속도

Summative assessment scores and progression rates

학년을 이수하지 못한 학생 비율(drew, 또는 최종 시험을 치르지 않은 학생 비율)은 물론, 한 해를 이수했지만 실패한 학생의 비율도 수업 시간 단축 전후에 차이가 없었다. 한 해를 수료한 학생(합격 또는 불합격) 중 전체 종합평가 점수는 수업시간 단축 전후에 차이가 없었다(표 3). 

The percentage of students not completing the academic year (withdrew or did not sit final examinations), as well as the percentage of students that completed the year but failed, did not differ before and after teaching-hour reductions. Of those students who completed the year (whether pass or fail), the overall summative assessment scores did not differ before and after teaching-hour reductions(Table 3). 

학생 의견: eVALUate 설문지 리커트 규모 질문 

Student opinions: eVALUate questionnaire Likert-scale questions 

eVALUate의 11개 리커트 척도 항목은 신뢰성이 좋았고, 크론바흐의 알파값은 0.86(N = 909 사용 가능 응답; N1⁄4184 응답은 적어도 하나의 '판단 불가' 또는 누락된 응답으로 인해 제외되었다. 각 항목은 다른 항목과 지나치게 유사하지 않았으며, 항목 간 상관관계는 r = 0.142 ~ 0.683 사이, 평균 0.375이다. 각 항목은 r = 0.408 - 0.711 범위의 설문지의 나머지 부분(다른 10개 항목의 합계)과 중간에서 강한 상관관계를 가지고 있었다. 평균 0.566. 

The eleven Likert-scale items of eVALUate had good reliability, with Cronbach’s alpha of 0.86 (N = 909 usable responses; N¼184 responses were excluded due to at least one ‘unable to judge’ or missing response). Each item was not overly similar to other items, with weak to strong inter-item correlations ranging from r = 0.142 to 0.683, mean 0.375. Each item had moderate to strong correlation with the remainder of the questionnaire (sum of the other 10 items), ranging from r = 0.408 to 0.711, mean 0.566. 

eVALUate 11개 항목과 개별 항목 11개 항목 중 9개 항목의 평균은 수업 시간 단축 후와 크게 다르지 않았다(표 4). 

The average across all 11 eVALUate items and 9 of the 11 individual items did not differ significantly before vs after teaching-hour reductions (Table 4). 

본 코스에 대한 학생들의 평가: eVALUate 설문지 공개 응답 항목의 정성적 분석

Students’ evaluation of the course: Qualitative analysis of eVALUate questionnaire open response items

감소 전과 감소 후 '가장 도움이 되는' 질문과 '개선하는 방법' 질문에 대한 응답 비율에 변화가 없었다(v21⁄40.06, p1⁄40.81): 6개 단위에 걸친 수업시간 단축에 앞서 2년 동안 총 702건의 코멘트가 있었는데, 이는 각각 342건(48.7%), 360건(51.3%)이었다.

There were no changes in the percentages of responses to the ‘most helpful’ and ‘how to improve’ questions before vs after the reductions (v2¼0.06, p¼0.81): In the two years prior to teaching-hour reductions across six units, there were a total of 702 comments, 342 (48.7%) and 360 (51.3%) to the two questions, respectively.

너무 많은 내용 또는 과도한 수업 시간을 나타내는 코멘트 수가 40개(5.7%)에서 이후 23개(3.9%)로 크게 감소했다.

There was a non-significant reduction in the number of comments indicating too much content or excessive teaching hours, from 40 (5.7%) comments before reductions to 23 (3.9%) comments afterwards

감원 후, 

• 일부 학생들은 'contact hour 시간을 줄이면 지식을 통합하고 메모를 작성할 수 있는 시간이 더 많아진다'(Y1S2 이후), 더 많은 교육 시간이 학습에 도움이 될 것이라고 느끼는 반면, 

• 다른 학생들은 'contact hour 시간을 늘리면 더 많은 자료의 양이 더 많은 것이 연결성을 더 좋게 할 수 있고, 따라서 더 나은 연결성을 제공할 수 있다'고 말했다. 재료 시멘트가 더 좋다.' (Y1S2 후)

Some students, after the reductions, appreciated having less teaching time: ‘Less contact hours … meant we had more time to consolidate knowledge and write up notes’ (Y1S2 after), while others felt more teaching time would assist learning: ‘More contact hours, while increasing the amount of material, may help give better connections and hence make material cement better’ (Y1S2 after).

추가 자습서 및/또는 실습실을 요청하는 의견이 이전 47개(6.7%)에서 감소 후 72개(12.3%)로 크게 증가했다(v21⁄411.98, p1⁄40.001). 예를 들어, '나는 개인 학습 시간을 갖는 것에 대해 기꺼이 튜토리얼에 참석하고 싶다. 그들이 각 강의의 방대한 양을 보충하기 위해 필요하다고 생각하기 때문이다.' (Y1S1 이후) 단 4개의 의견(<1%>)만이 감소 전후에 더 적은 수의 자습서 및/또는 실제 실험실을 요청했다. 

There was a significant increase in comments requesting more tutorials and/or practical laboratories, from 47 (6.7%) before to 72 (12.3%) after the reductions (v2¼11.98, p¼0.001). For example, ‘I would happily attend tutorials over having private study time as they provide more guided teaching/learning, which I think is necessary to complement the vast quantity delivered each lecture’ (Y1S1 after). Only 4 comments (<1%) requested fewer tutorials and/or practical laboratories both before and after the reductions. 

강의 추가 요청 건수가 13건(1.9%)에서 감소 전후 21건(3.6%)으로 증가하였지만 유의미하지는 않았다(v21⁄43.75, p1⁄40.053). 강의 수를 줄여달라는 코멘트는 전과 후에 비슷해서, 강의가 줄어든 후 27개(v21⁄41.24, p1⁄40.27)는 줄어들기 전에는 30개(5.1%)를 요구하였다. 예를 들어 '이번 학기에 너무 많은 강의가 예정되어 있다'(Y3S2 이전).

There was a non-significant increase in the number of comments requesting more lectures, from 13 (1.9%) to 21 (3.6%) comments before and after the reductions, respectively (v2¼3.75, p¼0.053), e.g. ‘I would have liked more lectures … to cover content completely’ (Y1S2 after). A similar number of comments requested fewer lectures, 27 (3.8%) before and 30 (5.1%) after the reductions (v2¼1.24, p¼0.27), e.g. ‘There are WAY too many lectures scheduled this semester’ (Y3S2 before).

8개의 논평은 특히 수업 시간의 감소를 높이 평가했는데, 주로 자기 주도적인 연구를 위한 더 많은 시간을 가능하게 한 것에 대해: 'contact hour 시간이 줄어들었기 때문에, 독립적인 학습에서 더 많이 배울 수 있었다' (Y2S1 이후). 이와는 대조적으로, 6개의 논평은 '시간은 현저하게 줄어들었지만 그 시간 내에 때로는 동일한(또는 매우 유사한) 양의 콘텐츠를 전달하려고 시도한 것처럼 느꼈다'(이후 Y1S2).

Eight comments specifically praised the reduction in teaching hours, mostly for enabling more time for selfdirected study: ‘It has been great since the contact hours have been reduced, learn much more when doing independent study’ (Y2S1 after). In contrast, six comments criticized the reduction, for example, ‘At times I felt as though the same (or very similar) amount of content was attempted to be delivered in a significantly reduced amount of time’ (Y1S2 after).

고찰

Discussion

이 사례 연구는 학부 의과정의 사전임상 커리큘럼에서 비핵심 및 반복적인 내용을 제거함으로써 교육 시간을 약 200시간 단축할 수 있다는 것을 보여주었다. 동시에 커리큘럼 적용범위, 향상 속도, 평가 결과 및 교육 환경과 그들의 참여의 많은 측면에 대한 학생들의 의견들은 거의 변화가 없었다. 게다가, 수업 시간의 감소, 특히 강의 시간의 19% 감소는 일반적으로 학생들에게 부담을 줄여주는 것으로 보였으며, 더 많은 학생들이 학습 성과를 달성하는 데 업무량이 적절하다는 데 동의하였다. 

This case study demonstrated that it is possible to reduce instructional time by approximately 200hours (14%) through eliminating non-core and repetitious content in the preclinical curriculum of an undergraduate medical course without significantly impacting on curriculum coverage, progression rates, assessment outcomes, and student opinions of many aspects of the educational environment and their engagement. Furthermore, teaching-hour reductions, particularly the 19% reduction in lecture hours, were generally seen as less burdensome by students, with more students agreeing that the workload was appropriate to achieving learning outcomes. 

이 연구결과는 세인트루이스 의과대학의 보고서와 일치하는데, 이 보고서에서는 불필요한 세부사항이 커리큘럼에서 삭제되어 대략 10%의 시간 단축이 가능했다. 이 때 학습 환경을 개선하기 위한 다른 이니셔티브의 도입이 이루어졌고, 그 결과 학생의 웰빙이 개선되고, USMLE 결과로 볼 때 학습 성과는 유지되었다(Slavin et al. 2014).

These findings align with a report from Saint Louis University School of Medicine, in which unnecessary detail was eliminated from the curriculum, enabling an approximately 10% contact-hour reduction, along with introduction of other initiatives to improve the learning environment, resulting in improved student wellness and maintenance of academic learning outcomes assessed through the pre-clinical step of the United States Medical Licensing Examination (Slavin et al. 2014). 

이러한 결과는 모든 참가자들에게 reassuring하여야 한다. 교직원의 경우, 학생 학습이나 학습 경험의 인지된 품질을 저하시키지 않고 교직 부하를 줄일 수 있다. 학생들의 경우, 만약 그들이 자기 주도적인 학습이나 동료들과 함께 공부하는데 시간을 소비한다면, 추가 강의는 거의 추가되지 않는다. 시간 단축은 (단기적으로 강의를 줄이기 위한 설계와 도입에 필요한 추가작업이 종료되면) 궁극적으로는 교수들이 연구, 관리, 서비스 및 지역사회 참여 활동에 투자할 수 있는 시간을 증가시켰다. 그러나, 감축을 준비하는 해와 감축한 첫 해에는 학사 직원의 업무량이 현저하게 증가하였다. 커리큘럼 변경에 대한 토론 및 결정, 의사 결정 문서화, 시간표 작성, 평가 청사진 작성, 실험실 실습 및 자습서에 대한 강의 및 학생 노트 재작성 등을 포함한 변경사항 이행 등이 과제였다.

These results should be reassuring for all participants. For staff, teaching loads can be reduced without reducing student learning or perceived quality of learning experiences. For students, additional lectures add little if they consume time that may otherwise be invested in self-directed learning or studying with peers. Teaching-hour reductions eventually allowed for increased time for staff to invest in research, administration, service, and community engagement activities after the additional workload associated with designing and implementing the reductions was completed. However, there was significantly increased workload for academic staff in the year leading up to the reductions and the year of the reductions. Tasks included 

• meeting to debate and decide on curriculum changes, 

• documenting decisions, and 

• implementing the changes including timetabling, assessment blueprinting, and 

• rewriting lectures and student notes for laboratory practicals and tutorials.

이 프로젝트의 성공은 커리큘럼 변경에 대한 종합적이고 팀 전체의 접근방식에 덕분이었을 수 있으며, 이는 모든 교직원의 변경 과정 전반에 걸친 참여를 장려한다(Genn 2001a). 교육 변화 문헌에서 학자academics나 교사 참여가 강조된다(Hopkins et al. 2015). 처음에 검토와 학생 피드백에 대응하여 프로그램 리더에 의해 제안되었지만, 변화에 대한 rationale(예: 인증기준 및 학생과 교직원 시간 증가)이 설명되고 논의되었을 때, 대다수의 직원은 과제를 수용하고 목표를 향해 협력적이고 엄격하며 체계적으로 일했다 (블랜드 외 2000). 각 과목별 담당 교수는 무엇을 제거할지를 결정할 수 있도록 하였다. 교육 시간은 커리큘럼의 모든 영역에서 균등하게 감소해야 했기 때문에(표 2), 직원들은 커리큘럼에서 자신이 맡은 과목의 가치나 중요성이 감소했다고 인식하지 않았고, 만약 그렇지 않았다면 변화에 대한 참여가 줄어들었을 수 있다(Venance et al. 2014).

The success of this project may lie in the comprehensive and whole-team approach to changing the curriculum, encouraging participation throughout the change process by all teaching staff (Genn 2001a). Engaging academics or teachers is emphasized in educational change literature (Hopkins et al. 2015). Although initially suggested by program leadership in response to reviews and student feedback, when the rationales for change (e.g. accreditation drivers and increased time for students and staff) were explained and discussed, the vast majority of staff embraced the task and worked collaboratively, rigorously and systematically towards the goal (Bland et al. 2000). Staff responsible for each subject area were empowered to decide what to remove. Because teaching hours were to be decreased equally in all areas of the curriculum (although there was variability in implementation, Table 2), staff did not perceive diminished value or emphasis of their subject in the curriculum, which otherwise may have decreased engagement in change (Venance et al. 2014).

한계

Limitations

결론

Conclusion

의학 프로그램은 다른 많은 대학 프로그램들보다 더 붐비는 커리큘럼과 더 적은 자유 시간으로 학문적으로 강하다고 알려져 있다. 이 프로젝트는 학생 학습에 부정적인 영향 없이 수업 시간을 14%까지 줄일 수 있다는 것을 보여주었다. 이것은 다른 학문적 활동을 위한 직원 시간을 자유화하고 학생 자기 주도적 학습에 더 많은 시간을 제공하는 이점을 제공한다. 이러한 긍정적인 결과 달성은 커리큘럼 변경에 대한 팀 전체의 접근방식을 통해 향상될 수 있다.

Medical programs are reputed to be academically intense, with more crowded curricula and less free time than in many other university programs. This project demonstrated that it is possible to reduce teaching hours by 14% (including lectures by 19%) without negative impacts on student learning. This offers the advantages of freeing staff time for other academic activities and providing more time for student self-directed learning. Achieving these positive outcomes may be enhanced through a whole-team approach to curriculum change.

Doukas DJ, Volpe RL. 2018. Why pull the arrow when you cannot see the target? Framing professionalism goals in medical education. Acad Med. 93(11):1610–1612.

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Med Teach. 2019 Aug 22:1-8. doi: 10.1080/0142159X.2019.1652258. [Epub ahead of print]

Minimal effects of reduced teaching hours on undergraduate medical student learning outcomes and course evaluations.

Choi-Lundberg DL1, Al-Aubaidy HA1,2, Burgess JR1, Clifford CA1, Cuellar WA1, Errey JA1, Harper AJ3, Malley RC1, Ross RM1, Williams AM1,4, Hays R1.

Author information

1

Division of Medicine, School of Medicine, College of Health and Medicine, University of Tasmania , Hobart , Australia.

2

School of Life Sciences, La Trobe University , Melbourne , Australia.

3

Student Learning, Retention and Success, Academic Division, University of Tasmania , Hobart , Australia.

4

Division of Paramedicine, School of Medicine, College of Health and Medicine, University of Tasmania , Hobart , Australia.

Abstract

Introduction: Various pressures exist for curricular change, including economic forces, burgeoning knowledge, broadening learning outcomes, and improving quality and outcomes of learning experiences. In an Australian 5-year undergraduate medical course, staff were asked to reduce teaching hours by 20% to alleviate perceived overcrowded preclinical curriculum, achieve operating efficiencies and liberate time for students' self-directed learning. Methods: A case study design with mixed methods was used to evaluate outcomes. Results: Teaching hours were reduced by 198 hours (14%) overall, lectures by 153 hours (19%) and other learning activities by 45 hours (7%). Summative assessment scores did not change significantly after the reductions: 0.4% increase, 1.5% decrease and 1.7% increase in Years 1, 2 and 3, respectively. The percentage of students successfully completing their academic year did not change significantly: 94.4% before and 93.3% after the reductions. Student evaluations from eVALUate surveys changed little, except workload was perceived to be more reasonable. Conclusions: Teaching hours, particularly lectures, can be moderately reduced with little impact on student learning outcomes or satisfaction with an undergraduate medical course.

PMID:

 

31437065

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2019.1652258