보건전문직교육연구에서 상황학습이론(Situated learning theory) (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2019)

보건전문직교육연구에서 상황학습이론(Situated learning theory) (Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2019)

Situated learning theory in health professions education research: a scoping review

Bridget C. O’Brien1 · Alexis Battista2

배경

Background

SLT(Sitated Learning Iron)는 1980년대와 1990년대 초에 교육을 지배했던 개인을 중심에 두는 인지적 행동주의 관점에서 출발하여 학습에 대한 관점을 제공했다(Farnsworth et al. 2016; Barton and Tusting 2005). 1991년에 출판된 초기 연구에서, Lave와 Wenger는 상황학습을 CoP(Lave and Wenger 1991)에서 합법적인 주변참여(LPP)를 통해 발생하는 과정이라고 설명했다. 그들은 학습이란 

• 일상적 활동, 맥락, 문화에 내재하고, 

• 근본적으로 사회적이며, 

• 종종 의도적이기보다는 의도적이지 않은 것이고, 

• 학습자의 참여가 점차 증진되는 것으로 특징지었다(Lave and Wenger 1991). 

Situated Learning Theory (SLT) offered a perspective on learning that departed from the individual-focused, cognitive and behaviorist views dominating education in the 1980 s and early 1990s (Farnsworth et al. 2016; Barton and Tusting 2005). In their initial work published in 1991, Lave and Wenger described situated learning as a process that occurs through legitimate peripheral participation (LPP) in communities of practice (CoP) (Lave and Wenger 1991). Their work characterized learning as: 

• embedded in everyday activity, context, and culture; 

• fundamentally social; 

• often unintentional rather than deliberate; and 

• progressive with respect to learners’ participation (Lave and Wenger 1991). 

Lave와 Wenger는 학습을 newcomer과 old-timer 또는 더 박식한 다른 사람들 사이에서의 관계와 상호작용의 중요성을 강조했다(Lave and Wenger 1991). 이것은 실천을 지도/지지/공동형성/재개념화하는 역동적 프로세스이다. SLT는 특히 강의실이 아닌 환경에서 학습 프로세스를 개념화하고 연구하는 새로운 방법을 제공했다.

Lave and Wenger emphasized the importance of relationships and interactions between newcomers and old-timers or more knowledgeable others to frame learning as a dynamic process of guidance, support, and co-construction or reconceptualization of practice (Lave and Wenger 1991). SLT offered new ways of conceptualizing and studying learning processes, particularly in non-classroom settings.

1998년, 벵거는 보다 심도 있게 정채성 개발을 설명하고, CoP를 특징짓는 3가지 상호 관련 차원을 설명함으로써 이러한 초기 노력을 상세히 하였다(Wenger 1998). 

• 공동업무

• 상호 참여

• 공유된 레파토리

In 1998, Wenger elaborated on this initial effort by explaining identity development in greater depth and describing three interrelated dimensions that characterize CoPs: 

• joint enterprise, 

• mutual engagement, and 

• shared repertoire (Wenger 1998). 

2000년, 벵거는 조직이 어떻게 "지식 공유, 학습, 변화"를 육성하는 CoP를 배양할 수 있는지를 설명하면서, 이를 실천 중인 공동체communities in action라고 불렀다(벵거와 스나이더 2000). 이러한 커뮤니티는 예를 들어 전략 추진, 새로운 서비스 라인 도입, 신속한 문제 해결 및 모범 사례 전송을 지원함으로써 조직에 상당한 가치를 부가할 수 있다(Wenger 및 Snyder 2000). 또한 벵거는 맥더모트와 스나이더와의 2002년 저서에서 조직이 채택할 수 있는 모델과 접근방식에 대한 상세한 설명을 제공함으로써 CoP를 개발하고 육성할 수 있다는 개념을 계속 발전시켰다(Wenger 등, 2002년).

In 2000, Wenger described how organizations could cultivate CoPs that foster “knowledge sharing, learning and change,” calling them communities in action (Wenger and Snyder 2000). These communities in action could add substantial value to an organization by, for example, by helping them drive strategy, introduce new lines of service, solve problems quickly and transfer best practices (Wenger and Snyder 2000). Further, in his 2002 book with McDermott and Snyder, Wenger continued to build on the notion that CoPs could be developed and cultivated by providing detailed descriptions of models and approaches organizations could employ (Wenger et al. 2002).

보다 최근에, 벵거-트레이너와 동료들은 CoP에 관한 방대한 문헌을 조사하여, CoP에 대한 생산성이라는 특징을 가지고 있지만, 단일 CoP와 개별 "CoP의 주변부에서 심장부까지의 도제 궤적"에 지나치게 초점을 맞추고 있다고 지적했다(Wenger-Trayner 등, 2015). 이 논문에서, 그들은 개인이 여러 개의 CoP를 어떻게 탐색navigate하는지를 강조하는 실천의 환경에 어떻게 참여하는지에 대한 아이디어를 다시 검토했다. Wenger-Trayner와 동료들은 또한 개인이 여러 CoP들 사이에서 어떻게 경계를 통과하고 journeying하는지, 그리고 이것이 정체성 발달에 어떻게 영향을 미치는지에 대해서도 다루었다. 표 1은 SLT와 관련된 주요 용어 및 정의를 제공한다.

More recently, Wenger-Trayner and colleagues took stock of the large body of literature on CoPs, characterizing it as productive, yet too focused on single CoPs and individual “apprenticeship trajectories from periphery to heart of the CoP” (Wenger-Trayner et al. 2015). In this work, they revisited ideas about how individuals’ participate in landscapes of practice, which emphasizes how individuals navigate multiple CoPs. Wenger-Trayner and colleagues also addressed how individuals engage in boundary crossing, journeying among multiple CoPs, and the way this influences identity development. Table 1 provides key terms and definitions associated with SLT.

HPE에서 상황학습 이론 사용법 탐구

Exploring situated learning theory use in HPE

Lave와 Wenger가 그들의 대표적 작품을 발표한 지 거의 30년이 지난 지금, HPE의 많은 학자들은 SLT와 관련 개념(예: CoP, LPP)을 사용한다. HPE(Health Professions Education, HPE)에서 학자들은 SLT와 같은 다른 분야에서 유래한 이론을 도출한다. 학자들이 새로운 맥락의 문제에 이론을 적용하면, 그 분야의 지식을 발전시키고, 실천력을 향상시키며, 원래의 이론을 확대하거나 다듬을 기회가 생긴다(Tunissen 2010; Varpio et al. 2017). 그러나 그러한 적용은 또한 학자들이 목적, 패러다임적 자세, 범위, 한계 및 용어에 대한 인식이 부족하거나 잘못된 경우 이론이 유용misappropriating될 위험이 있다(Brown et al. 2019; Farnsworth et al. 2016; Lave 2008).

Now, nearly 30 years after Lave and Wenger published their seminal work, many scholars in HPE use SLT and its related concepts (e.g., CoP, LPP). In Health Professions Education (HPE), scholars draw upon theories, such as SLT, that originate from other fields. When scholars apply a theory to a problem in a new context, opportunities arise to advance knowledge in their field, to inform and improve practice, and to expand or refine the original theory (Teunissen 2010; Varpio et al. 2017). Yet, such applications also run the risk of misappropriating theory if scholars lack awareness of or misconceive the purpose, paradigmatic stance, scope, limitations, and terminology (Brown et al. 2019; Farnsworth et al. 2016; Lave 2008).

이 점은 CoP의 가치를 의료분야에 대한 전략 또는 개입으로 검토한 두 가지 체계적인 리뷰에서 명백하다(Li et al. 2009a, Ranmuthgala et al. 2011), 이 리뷰에서는 주로 CoP의 정의, 구현, 효과 및 영향에 초점을 맞추었다. 1991년부터 2005년까지 건강관리 및 비즈니스 문헌을 검토한 결과, 리 교수와 동료들은 "CoP 개념이 어떻게 운영operationalize되는지에 대한 일반적인 경향은 없다"고 밝혔다(Li et al. 2009a). 리 외 연구진의 연구는 상황학습이라는 더 넓은 개념보다, CoP라고 라벨된 그룹이라는 협소한 개념화 또는 CoP를 guiding framework로 사용한 것에만 제한하여 초점을 맞추었다. 

This point is evident in two systematic reviews that examined the value of CoPs as a strategy or intervention in the healthcare sector (Li et al. 2009a, Ranmuthugala et al. 2011), focusing primarily on the definition, implementation, effectiveness, and impact of CoPs. From their review of healthcare and business literature from 1991 to 2005, Li and colleagues found, “no common trend in how the CoP concept is operationalized,” (Li et al. 2009a). Li et al.’s work focused on a narrow conceptualization of groups labeled as CoPs or developed using CoP as the guiding framework, rather than on the broader concept of situated learning. 

또 다른 리뷰에서 란무투갈라와 동료들은 1990년과 2009년 사이에 건강관리 분야에서 CoP의 현상을 조사하여 "[CoP]가 확립되는 방법과 이유의 다양성"(2011, 페이지 14)을 찾아냈다. 그러나, Li(2009a)와 마찬가지로, Ranmuthgala et al. (2011)는 HPE와 관련된 일반적인 학습 프로세스보다는 행동, 작업 관행, 임상 프로세스 또는 임상 결과의 변화나 개선을 위한 잠재적 메커니즘으로서 주로 CoP의 운영 관점에 초점을 맞추었다.

In another review, Ranmuthugala and colleagues examined the phenomena of CoP in healthcare between 1990 and 2009, finding “much diversity in how and why [CoPs] are established” (2011, p. 14). However, like Li (2009a), Ranmuthugala et al. (2011) focused primarily on an operational view of CoPs—as potential mechanisms for change or improvement in behaviors, work practices, clinical processes or clinical outcomes—rather than on general learning processes relevant to HPE.

본 논문에서, 우리는 Biesta와 동료들은 "교육 연구에서의 이론과 이론의 실제적 역할"을 교육 연구에서의 이론을 통한 역량 구축의 지원 수단으로 "가능성과 세부적 이해"를 요구한다. 우리는 건강 직업 교육에서 특정 이론인 '상황 학습 이론'의 사용과 미래의 잠재력을 탐구함으로써 이것을 한다.

In this paper, we heed Biesta and colleagues call for “a more nuanced and detailed understanding of both the possible and, importantly, the actual roles of theory and theorising in educational research” (2011, p. 234) as a means of supporting capacity building through theory in educational research. We do this by exploring the use and future potential for one particular theory—Situated Learning Theory—in health professions education.

방법

Methods

리뷰 유형

Type of review

"기존 지식을 체계적으로 탐색, 선정, 통합하여 [정의된 분야나 분야와 관련된 핵심 개념, 증거의 종류 및 연구의 격차를 매핑하는 것을 목적으로 하는] 탐구적 연구 질문을 다루는 지식 종합의 한 형태"로 정의한 scoping review (Colquhoun et al. 2014, 페이지 1292)를 선정했다. HPE의 경우와 같이 문헌이 포괄적으로 검토되지 않은 경우와 지식의 본체가 다양할 때(Arksey 및 O'Malley 2005; Levac et al. 2010) Scoping Review가 적절하다. 또한, Scoping Review는 일반적으로 기존 문헌을 그것의 특성, 특징 및 광범위한 주제에 근거하여 분류하고 분류하기 때문에, 접근방식은 '단계적 후퇴step back' 하려는 우리의 의도에 적합하며, SLT가 사용된 방식과 HPE에 어떤 기여를 했는지 고려한다.

We selected a scoping review, defined as “a form of knowledge synthesis that addresses an exploratory research question aimed at mapping key concepts, types of evidence and gaps in research related to a defined area or field by systematically searching, selecting, and synthesizing existing knowledge” (Colquhoun et al. 2014, p. 1292). Scoping reviews are appropriate when a body of literature has not been comprehensively reviewed and when the body of knowledge is diverse (Arksey and O’Malley 2005; Levac et al. 2010), as is the case in HPE. Additionally, because scoping reviews typically categorize and group existing literature based on its nature, features and breadth of topics, the approach fit with our desire to ‘step back’ and consider the ways in which SLT has been used and what it has contributed to HPE.

절차들

Procedures

우리는 레바크 외 연구진(2010)의 수정판 아크와 오말리가 권고한 범위 검토 프레임워크에 설명된 단계를 따랐다(Arksey 및 O'Malley 2005).

We followed the steps outlined in Levac et al’s. (2010) modified version of Arksey and O’Malley’s recommended framework for scoping reviews (Arksey and O’Malley 2005).

1단계: 연구 질문 식별 다음 질문을 통해 검토: HPE 문헌에서 SLT를 어떻게 사용하고 있는가?

a. 어떤 유형의 기사(예: 경험적, 관점)?

b. 이러한 조항은 어떤 목적(예: 설명, 정당성, 설명)을 제공하는가?

c. 어떤 주제/현상들을 다루는가? 어떤 맥락에서?

d. SLT에서 사용되는 개념과 방법은?

Step 1: Identify research questions The following questions guided our review: How is SLT used in the HPE literature?

a. What types of articles (e.g., empirical, perspective)?

b. What purposes do these articles serve (e.g. description, justification, clarification)?

c. What topics/phenomena are addressed? In what contexts?

d. Which concepts from SLT are used and how?

2단계: 관련 문헌 탐색. Li와 동료들이 1991-2005년에 발표한 기사에 대한 사전 검토에서 관련 연구 빌딩을 식별하기 위해 우리는 사서들과 협력하여 2006년 1월 1일부터 2016년 12월 31일까지 HPE에서 SLT를 다루는 사용 가능한 기사(즉, 인쇄 전 또는 전자적으로 사용 가능한 기사)를 포착하기 위해 검색 전략("부록 A")을 설계했다. 우리는 Li 등이 보고한 검색 전략을 사용했다. (2009a) 용어의 출발점으로 HPE에 초점을 맞추고 CoP(예: LPP)를 넘어 SLT의 개념을 포함하도록 수정하였다. 검색에는 CINAHL, ERIC, PubMed, Scopus, Web of Science의 5개의 데이터베이스가 포함되었다(그림 1). 우리는 또한 모든 포함된 기사의 참조 목록을 검토했고, 처음 검색에서 확인되지 않았지만 포함 기준을 충족한 기사를 회수했다.

Step 2: Identify relevant studies Building from Li and colleagues’ prior review of articles published 1991–2005, we worked with a librarian to design a search strategy (“Appendix A”) to capture available articles (i.e., in print or electronically available ahead of print) that addressed SLT in HPE from January 1, 2006 to December 31, 2016. We used the search strategy reported by Li et al. (2009a) as a starting point for terminology, then made modifications to focus on HPE and to include concepts from SLT beyond CoP (e.g., LPP). Our search included five databases: CINAHL, ERIC, PubMed, Scopus, and Web of Science (Fig. 1). We also reviewed the reference list of all included articles and retrieved articles that were not identified in our initial search but met our inclusion criteria.

3단계: 검토에 포함할 연구를 선택. 레벨 1과 레벨 2 선별에 대한 우선 순위를 개발했다(그림 1). 레벨 1 심사 중, 두 명의 검토자(BO 및 연구 보조자)가 주제에 대한 제목과 초록을 검토했다. 

(a) 주요 용어(즉, CoP, 위치 학습, LPP 및/또는 Lave 및 Wenger 또는 Wegner의 작업에 대한 참조), 

(b) HPE(예: 의료, 간호, 약국), 교육, 교육, 교육, 학습, 그리고 

(c) 정체성 형성, 교수진 개발, 평가, 평가. 

Step 3: Select studies to include in the review We developed inclusion criteria a priori for level 1and 2 screening (Fig. 1). During level 1 screening, two reviewers (BO and a research assistant) reviewed titles and abstracts for: 

• (a) use of key terms (i.e., CoP, situated learning, LPP, and/or reference to any works by Lave and Wenger or Wegner); 

• (b) relevance to HPE (e.g., medicine, nursing, pharmacy), and 

• (c) topics such as curriculum, instruction, teaching, learning, identity formation, faculty development, assessment, evaluation. 

경험적 연구, 관점/논평, 프로그램 평가/혁신/ 커리큘럼 설명, 문학 리뷰 등을 포함. 모든 연구 설계가 적격이었다(즉, 정성적, 정량적, 혼합적 방법). 우리는 자격 기준을 충족하지 못하거나, 전문으로 얻을 수 없거나, 영어로 사용할 수 없는 기사는 제외했다.

We included empirical studies, perspectives/commentaries, program evaluations/innovations/curricular descriptions, and literature reviews. All study designs were eligible (i.e., qualitative, quantitative, mixed-methods). We excluded articles that did not meet eligibility criteria, we were unable to obtain in full-text, or were not available in English.

레벨 2 스크리닝 중, 2명의 검토자(BO, AB)가 독립적으로 각 글의 전문을 검토하여 SLT나 개념을 피상적으로 활용한 기사를 식별하고 제외했다. 피상적인 사용이란, 설명이나 정의 없이 주요 용어(예: LPP, CoP)를 사용했거나, 한 번만 언급하고 추가 고찰이 없는 것, 벵거와 동료의 일차 출처에 대한 언급이 없는 경우로 정의했다.

During level 2 screening, two reviewers (BO, AB) independently reviewed the full text of each article to identify and exclude articles that utilized SLT or concepts in a superficial way. We defined superficial use as instances in which authors used key terms (e.g., LPP, CoP) with no explanation or definition, or used a single mention of a key term with no additional discussion, and/or with no reference to primary sources by Wenger and colleagues.

4단계: Colquhoun 등(2014년)에서 권장하는 모범 사례에 따라 데이터를 차트화했으며, 아래 설명된 일련의 반복 단계를 통해 데이터를 차트화했다(Colquhoun 등, 2014년).

Step 4: Chart the data In line with best practices recommended by Colquhoun et al. (2014), we charted the data through a series of iterative phases, which we describe below (Colquhoun et al. 2014).

1단계

Phase one

우리는 검토의 목표와 연구 질문에 관련된 정보를 추출하기 위해 데이터 차트 작성 양식을 개발했다. 추출의 일관성을 확보하기 위해 Qualtrics® 조사 플랫폼을 사용하였습니다. 당사의 데이터 차트 작성 양식("별지 A")의 최종 버전에는 기사 특성, 주제/현상, 설정 또는 맥락, SLT의 주요 개념에 대한 질문이 포함되었다. 각 기사가 SLT를 어떻게 사용하는지를 구마시와 동료 이론 토크 프레임워크에서 도출하여 분류하였다(Kumasi et al. 2013). "이론 토크" 프레임워크는 도서관과 정보 과학 내에서 이론 사용을 포착하도록 설계되었기 때문에, 우리는 연구의 초점에 맞게 범주를 수정했다(예: HPE 연구 내에서 하나의 특정 이론이 어떻게 사용되는지 조사). 표 5에는 각 범주의 이름과 우리가 사용한 운영 정의가 수록되어 있다.

We developed a data-charting form to extract information relevant to the goals of our review and our research questions. We used the Qualtrics® survey platform to ensure consistency in extraction. The final version of our data-charting form (“Appendix A”), included questions about article characteristics, the topics/phenomenon addressed, setting or context, and which key concepts of SLT were employed. We classified how each article used SLT, drawing from Kumasi and colleagues theory talk framework (Kumasi et al. 2013). Because the “theory talk” framework was designed to capture theory use within the library and information sciences, we modified the categories to fit the focus of our study (e.g., examining how one specific theory is used within HPE research). Table 5 includes the name of each category and the operational definitions we used.

2단계

Phase two

포함된 기사의 패턴을 조사하기 위해, 우리는 기술 통계(즉, 빈도, 백분율)를 계산하기 위해 Qualtrics®에서 Microsoft Excel 및 SPSS로 차트 데이터를 가져왔고, 기사에서 다루는 주제/현상, 설정 또는 상황, 직업 등을 계산하기 위해 개방형 코드화 절차를 사용했다.

To examine patterns among included articles we imported charted data from Qualtrics® into Microsoft Excel and SPSS to calculate descriptive statistics (i.e., frequency, percentage) and used open coding procedures to further categorize: topics/phenomenon addressed in the article, the setting or context, and profession.

3단계

Phase three

쿠마시 분류는 기사의 저자들이 SLT 이론을 어떻게 사용하는지를 설명하는 데 도움이 되었지만, 포함된 기사의 목적을 적절하게 다루지는 못했다. 따라서, 우리는 쿡과 동료들의 설명(2008)에서 연구 목적의 분류를 지도하기 위해, 기술(무엇을 했는가?), 정당화(그것이 효과가 있었는가?), 명확화 프레임워크(왜 또는 어떻게 작용했는가?)를 도출했다.

While the Kumasi categorization helped describe how included articles’ authors used SLT theory, it did not adequately address the purposes of included articles. Therefore, we drew from Cook and colleagues’ (2008) description (what was done?), justification (did it work?), clarification framework (why or how did it work?) to guide categorization of study purpose.

5단계: 결과 수집, 요약 및 보고. 3단계 이후, 우리는 서술적 통계를 다시 계산하고 보고를 안내하기 위해 Tricco 등(2018년)에서 도출했다.

Step 5: Collate, summarize and report results Following phase three, we recalculated descriptive statistics and drew from Tricco et al. (2018) to guide reporting.

6단계: 주요 이해관계자들과 협의. 1단계부터 SDRME(Society for Research Directors of Medical Education) 및 미국 교육 및 연구 협회(AERA) 심포지엄 참석자들과 예비 조사 결과를 공유하였다. 양쪽 청중의 구성원들은 HPE에서 이론 사용을 검토하는 것의 가치를 강조했고 우리가 더 넓은 HPE 커뮤니티와 결과를 공유하도록 격려했다.

Step 6: Consult with key stakeholders We shared preliminary findings from phase one with members of the Society for Directors of Research in Medical Education (SDRME) and attendees of an American Education and Research Association (AERA) symposium. Members of both audiences emphasized the value of examining theory-use in HPE and encouraged us to share findings with the broader HPE community.

결과.

Results

문학검색

Literature search

우리의 검색 결과 1928건의 기사가 나왔다(그림 1). 

Our search yielded 1928 articles (Fig.  1). 

포함된 품목 특성(표 2)

Included article characteristics (Table 2)

SLT의 개념에 대한 연구 수가 2006년(n = 11)에서 2016년(n = 23)으로 증가하여 이론의 지속적인 공명을 시사했다.

The number of studies drawing on concepts from SLT increased from 2006 (n = 11) to 2016 (n = 23), suggesting continued resonance of the theory

HPE 문헌에서 위치 학습이론은 어떻게 사용되고 있는가?

How is situated learning theory used in the HPE literature?

어떤 기사의 유형과 어떤 목적을 제공하는가? (표 3) 경험적 기사의 53% 중 가장 많은(81%)를 명확화 연구(왜 또는 어떻게 작용했는가?)로 분류했다. 이 문서들은 학습 과정이 어떻게 작용하는지 또는 개인이 특정한 맥락(예: 임상 작업 공간, 온라인/전자 학습)에서 어떻게 학습을 경험했는지를 명확히 하는 경향이 있었다.

What types of articles and what purposes do they serve? (Table 3) Among 53% of empirical articles, we categorized most (81%) as clarification studies (why or how did it work?). These articles tended to clarify how a learning process worked or how individuals experienced learning in a particular context (e.g., clinical workplaces, online/e-learning).

어떤 주제/현상들을 다루고 있는가? 어떤 맥락에서? (표 4) 논문에서 다루는 가장 일반적인 세 가지 주제: 

a) 특정 컨텍스트나 프로그램에서 다루는 학습 프로세스 또는 경험(40%), 

b) 개인의 그룹이나 네트워크 사이에서 학습을 촉진 또는 지원하기 위한 의도적 노력(36%), 

c) 정체성(9%) 등이 포함되었다.

What topics/phenomena are addressed? In what contexts? (Table 4) The three most common topics addressed in the articles, included: a) learning processes or experiences in a particular context or program (40%), b) intentional efforts to facilitate or support learning among groups or networks of individuals (36%), and c) identity (9%).

특정 상황에서 학습 프로세스/경험

Learning processes/experiences in a specific context

이 범주의 조항은 주로 전문 교육 프로그램의 일부였던 임상 배치와 같이 임상 작업장에서 배우는 데 초점을 맞추었다. 이 연구 결과는 (인지 및 행동 학습 이론보다) 실천을 통한 학습 또는 견습 학습에 대한 보다 전체적인 개념화를 추구했던 Lave 및 Wenger(1991년)와 Wenger(1998년)의 상황학습에 관한 초기 연구와 일치한다. 다른 맥락에는 전문가 간 교육, 라이브 또는 가상 시뮬레이션, 온라인/이 학습 환경, 동료 또는 전문 그룹이 포함되었다.

Articles in this category primarily focused on learning in clinical workplaces, such as clinical placements that were part of a professional education program. This finding aligns with the earlier works on situated learning by Lave and Wenger (1991) and Wenger (1998) that sought a more holistic conceptualization of learning through practice, or apprenticeship learning, than cognitive and behavioral learning theories offered. Other contexts included interprofessional education, live or virtual simulation, online/elearning environments, and peer or professional groups.

학습을 촉진하거나 지원하기 위한 의도적인 노력

Intentional efforts to facilitate or support learning

이 범주에는 CoP를 개입(공통 목표, 관심 또는 필요에 따라 개인들을 연결하도록 설계된 전략 또는 구조)으로 기술한 기사가 포함되었다. 이러한 기사의 하위 집합은 가상 또는 온라인 커뮤니티 및/또는 교수진 개발 또는 지속적인 전문 개발(CPD)의 맥락에서 설정되었다. 이러한 연구는 CoP의 주요 특성과 목표를 정의하고 이를 육성하기 위한 전략을 기술한 벵거와 동료(2000, 2002)의 이후의 연구와 일치했다.

This category included articles that described CoP as an intervention—a strategy or structure designed to connect individuals based on a common goal, interest or need. A subset of these articles described a virtual or online community and/or were set in the context of faculty development or continuing professional development (CPD). These studies aligned with later work by Wenger and colleagues (2000, 2002) that defined key characteristics and objectives of CoPs and described strategies for cultivating them.

신원

Identity

아이덴티티는 SLT(표 1 참조)와 HPE에서 모두 핵심 개념이다. 이전 두 가지 현상보다 더 구체적인 현상임에도 불구하고, 임상 작업 공간, 훈련 또는 직업 생활에서의 전환, 동료 또는 전문 그룹 등 다양한 맥락에서 정체성을 다루는 논문들의 상당한 부분 집합을 발견했다.

Identity is a core concept in both SLT (see Table 1) and in HPE. Though a more specific phenomenon than the previous two, we found a substantial subset of articles addressing identity in diverse contexts, including: clinical workplaces, transitions in training or professional life, and peer or professional groups.

SLT에서 사용되는 핵심 개념은 무엇이며, 그 방법은 무엇인가? Lave와 Wenger(1991년), Wenger(1998년)의 초기 작품들이 가장 많이 인용되었으며(각각 71%와 61%), Wenger 등이 그 뒤를 이었다. (2002) (23%). 다른 모든 주요 출처는 10% 미만의 기사에서 인용되었다. 거의 모든 기사(95%)가 CoP에 대해 논의했고, ID(49%), 상황학습(42%), LPP(38%) 순이었다. 공동 기업, 상호 참여, 공유 레퍼토리 또는 경계 교차 등과 같은 개념에 대해 10% 미만이 언급했다.

Which key concepts from SLT are used and how? The earliest works by Lave and Wenger (1991) and Wenger (1998) were the most commonly cited (71% and 61%, respectively), followed by Wenger et al. (2002) (23%). All other primary sources were cited in less than 10% of articles. Nearly all articles (95%) discussed CoP, followed by identity (49%), situated learning (42%) and LPP (38%). Less than 10% mentioned concepts such as joint enterprise, mutual engagement, shared repertoire or boundary crossing.

또한 각 기사에서 SLT와 관련 개념이 어떻게 사용되었는지를 기술하기 위해 쿠마시와 동료들의 이론 토크 프레임워크(2013)를 적용했다. 아래 설명된 바와 같이 SLT의 특정 특징과의 적합성을 개선하기 위해 일부 범주를 수정한 후 각 기사(표 5)에 대해 'best-fit' 범주를 선택했다. 우리는 쿠마시 외 (2013)에 의해 제시된 계층 구조에서 범주를 제시한다.

We also applied Kumasi and colleagues’ theory talk framework (2013) to describe how SLT and related concepts were used in each article. We selected a ‘best-fit’ category for each article (Table 5) after modifying some categories to improve fit with specific features of SLT, as described below. We present the categories in the hierarchical structure presented by Kumasi et al. (2013).

이론 누락

Theory dropping

우리의 초기 465개의 전체 텍스트 기사 집합에서, 우리는 이론 토크 프레임워크의 첫 번째 범주, 이론의 누락과 일치하는 모든 범주를 '피상적인 사용'으로 제외했다(n = 272).

From our initial set of 465 full-text articles, we excluded all that matched the first category in the theory talk framework, theory dropping, due to superficial use (n = 272).

이론 포지셔닝/프레이밍

Theory positioning/framing

포함된 연구(N = 193)의 18%는 이론적 포지셔닝(연구 설계에 제한적인 연관을 가진 시작 또는 끝의 이론 도입) 또는 이론적 프레이밍(학습의 관점을 확립하기 위한 이론의 사용)으로 분류했다.

We categorized 18% of included articles (N = 193) as theory positioning (introducing theory at the beginning or end with limited connection to study design) or theory framing (use of theory to establish a perspective on learning). 

이 글에서 저자들은 '대 이론grand theory'(Reeves et al. 2008) 수준에서 SLT 또는 CoP를 언급하였다. 이는 학습에 대한 저자의 관점을 설명하거나 이 글의 핵심 사항 또는 연구의 기초를 이루는 학습에 대한 기본적인 전제를 설명하는 이론이다. 몇몇 기사들은 또한 자기주도 학습, 직장 학습 또는 성찰적 실천과 같은 다른 학습 이론을 추가했다. 이 논문에서 SLT는 학습 프로세스에 대한 중요한 관점을 제공하거나 다른 이론들이 할 수 없는 발견을 설명하는 데 사용되었다. 

In these articles, authors referenced SLT or CoP at the level of ‘grand theory’ (Reeves et al. 2008)—a theory that explained the author’s perspective on learning or established basic premises about learning that underpinned the study or key points in the article. Several articles also added other learning theories such as self-directed learning, workplace learning, or reflective practice. In these articles, SLT provided an overarching perspective on learning processes and/or was used to explain a finding the other theories could not. 

일부 기사는 CoP를 사용하여 특정 기술을 배우거나, 공동작업을 하거나, 서로 지원하도록 사람들을 모으는 것을 목표로 하는 이니셔티브의 목표를 정당화했다. 또 다른 논문에서는 SLT를 고찰에서 다루면서, [새로운 통찰력이나 추가적 연구에 대해서는 논의하지 않고] 연구 결과가 CoP나 LPP와 같은 개념에 부합한다고 언급했다.

Some articles used CoP to legitimize the goals of an initiative aimed at bringing people together to learn certain skills, collaborate, or support one another while others introduced SLT in the discussion, noting that findings aligned with concepts such as CoP or LPP, without discussing novel insights or opportunities for further lines of inquiry based on SLT.

우리는 이 범주를 수정하여 쿠마시와 동료의 원래 서술보다 더 집약적인 방법으로 SLT를 사용한 몇 개의 기사에 대한 이론 프레이밍을 포함시켰다. 이 분류에서는, 저자들은 SLT를 [방법론에 대한 함축적 의미를 지닌] 학습을 이해하는 한 방법이라고 설명했다. 

We modified this category to include theory framing for a few articles that used SLT in a more intensive way than suggested by Kumasi and colleagues’ original description. In these articles, authors described SLT as a way of understanding learning with implications for methodology. 

예를 들어, 켈(2014년)은 

• 학습에 대한 사회적 관점이 임상적 위치에 있는 물리치료 학생들의 학습에 대한 이전 연구와 어떻게 다른지departed from

• 이 틀이 "학생 및 교육자들이 '생각하는 것'이 아니라 '실제로 무엇을 하고 어떻게 하는지'에 대해서," (45) 방법론적 접근과 현장작업의 초점에 어떻게 영향을 미쳤는지. 

For example, Kell (2014) explained 

• how a social perspective on learning departed from prior studies of physiotherapy students’ learning in clinical placements and 

• how this framing influenced the methodological approach and the focus of fieldwork “from what the students and/or educators think to what they actually do and how they do it,” (p. 45). 

이러한 작업은 SLT를 [실천을 통한 학습]을 프레임(또는 리프레임)하는 relevant하고 적용가능한 방법으로 강화한다. 작가는 앞을 내다보는 시선으로 이 골격의 가치를 그대로 강조했다. 왜냐하면 이것이 "실무와 교육 상호작용을 시작하고, 기록하고, 분석하는 새로운 방법을 물리치료사에게 제공한다." (p. 52).

Such work strengthens the case for SLT as a relevant, applicable way of framing (or reframing) learning through practice. With a forward-looking gaze, the author emphasized the value of this framing as it “offers physiotherapists a new way to conceive, record and analyse practice and education interactions” (p. 52).

이론 다양화/매핑

Theory diversification/mapping

포함 기사의 7%를 이론의 다양성(주제와 관련성이 있는 복수의 이론을 도입) 또는 이론 매핑(이론이 어떻게 기여할 수 있는가를 더욱 차별화)로 분류했다. 이 범주의 논문은 [현상을 이해하는 다른 방법을 보다 완전하게 묘사하거나 비교/ 대조하는 방법으로 다른 이론(예: 활동 이론, 직장 학습, 경험적 학습)과 관련하여] 상황 학습 개념을 논의하였다. 여기서 논의한 '현상'으로는 경험을 통한 학습, 비공식적인 전문직간 학습/전문직간 교육, 시뮬레이션된 임상 경험, 역량/계속적인 전문 개발(CPD)의 유지 등이 있었다. 이 범주의 기사는 대부분 문학 평론이나 논평/견해적 작품들이었다.

We categorized 7% of included articles as theory diversity (introducing multiple theories with relevance to the topic) or theory mapping (further differentiating how theory could contribute). The articles in this category discussed situated learning concepts in relation to other theories (e.g., activity theory, workplace learning, experiential learning), as a way of more fully describing or comparing/contrasting different ways of understanding a phenomenon. Phenomena included learning through experience, informal interprofessional learning/interprofessional education, simulated clinical experiences, and maintenance of competence/continuing professional development (CPD). Most articles in this category were literature reviews or commentary/perspective pieces.

많은 기사들이 다음과 같이 그 분야에 기여했기 때문에 이론 매핑의 개념을 추가했다. 

• SLT와 관련 이론 간의 유사성/차이성을 명확히 함 

• SLT와 관련 이론의 렌즈를 통해 연구의 이점을 얻을 수 있는 문제 및 현상 파악, 

• 그리고 현상을 연구하기 위해 이와 관련된 이론적 구조를 그리는 방법을 고안한다.

We added the concept of theory mapping because many articles contributed to the field by: 

• clarifying similarities/differences between SLT and related theories, 

• identifying problems and phenomenon that could benefit from study through the lens of SLT and related theories, 

• then mapping out ways to draw on these related theoretical constructs to study a phenomenon.

이론대화

Theory conversation

포함된 논문의 21%를 이론대화(이론/현상 사용 신청)로 분류했다. 대부분의 이론 대화 기사는 커리큘럼이나 기타 교육적 개입 또는 교육적 연구의 개발을 안내하기 위해 SLT를 사용하도록 권장하는 논평, 관점, 리뷰 또는 기타 유형의 non-empirical 작업이었다. 일부 기사는 [현상을 보거나 HPE의 지속적인 문제를 탐구]하는 새로운 방법을 제공하기 위해 SLT를 도입했다. 예를 들어 CoP의 렌즈를 통한 수술 교육, 실습 기반/직장 학습, 온라인/전자 학습, 교수진 개발/CPD 및 신원 개발 등이 있었다. 이 문서들은 이후의 경험적 연구와 응용을 위한 기초를 마련함으로써 HPE 분야에 기여한다.

We categorized 21% of included articles as theory conversation (advocating for use of a theory/phenomena). Most theory conversation articles were commentaries, perspectives, reviews or other types of non-empirical work that recommended use of SLT to guide the development of curricula or other educational interventions or educational research. Some articles introduced SLT to offer a new way of viewing a phenomenon or exploring a persistent problem in HPE. Examples included understanding surgical education through the lens of CoP, practice-based/workplace learning, online/e-learning, faculty development/CPD, and identity development. These articles contribute to the HPE field by laying groundwork for subsequent empirical studies and applications.

이론적 응용

Theory application

논문의 37%를 이론적 응용(설계 및 분석에 사용하기 위한 이론 도입)으로 식별했다. 이 범주 안에서 우리는 두 가지 주요 유형의 응용 프로그램을 발견했다. 한 유형은 CoP를 프로그램 설계에 대한 개입 또는 청사진으로 묘사했다. 이러한 개입은 교직원 개발을 위한 CoP 설립, 커리큘럼 개발 촉진, CPD 지원을 위한 네트워크(실제 또는 가상) 구축, 시골지역 또는 외딴 지역의 교육 프로그램에 대한 고립 감소 및 교육 프로그램 구조를 제공하고자 하였다. 이 기사들 중 다수는 2000년대 초(Wenger 2000, Wenger and Snyder 2000, Wenger et al. 2002)에 벵거 작품의 운영방향을 그리고 있으며 교육적 실천educational practice을 지향했다.

We identified 37% of articles as theory application (employing theory to inform design and analysis). Within this category we found two main types of applications. One type portrayed CoP as an intervention or blueprint for program design. These interventions sought to: establish a CoP for faculty development, facilitate curriculum development, build networks (real or virtual) to support CPD, reduce isolation for those in rural or remote locations, and provide structure for an educational program. Many of these articles drew on the operational orientation of Wenger’s work in the early 2000’s (Wenger 2000; Wenger and Snyder 2000; Wenger et al. 2002) and were directed toward educational practice.

Lave와 Wenger(1991년)와 Wenger(1998년)의 초기 작품들을 인용한 두 번째 유형의 적용 논문은 (수술실/수술적 부착물, 임상적 배치물, 시골 장소, 직업간 훈련 병동, 시뮬레이션-기반 학습, 훈련에서 실천으로, 실천에서 아카데미아로의 전환과 같은) 특정한 맥락에서 학습 과정과 경험을 탐구explore하기 위한 LPP, CoP, 정체성과 같은 개념에 초점을 두고 있다. 

The second type of application articles cited earlier works by Lave and Wenger (1991) and Wenger (1998), focusing on concepts such as LPP, CoP and identity to explore learning processes and experiences in particular contexts such operating rooms/surgical attachments, clinical placements, rural placements, interprofessional training wards, simulation-based learning, transitions from training to practice or from practice to academia. 

이 논문들은 연구 설계, 데이터 수집 및 분석을 guide하기 위해 SLT 구조를 사용했다. 이러한 이론적 적용은 특정한 맥락에서 개별적인 경험과 상호작용을 위한 설명적 힘을 준다. 그들은 일반적으로 프로그램, 실습, 임상 배치 또는 작업장을 조정하거나 개선하는 데 사용할 수 있는 미시 분석 수준에서 통찰력을 제공한다.

These articles used the SLT constructs to guide study design, data collection, and analysis. These theory applications contribute explanatory power for individual experiences and interactions in specific contexts. They generally offer insights at the micro-analytic level that can be used to adjust or improve programs, practices, clinical placements or workplaces.

이론 테스트/검증

Theory testing/verification

기사의 10%를 이론테스트(기존 이론의 경험적 타당성) 또는 검증(SLT를 반박하기 위한 근거 탐색)으로 분류했다. 벵거의 후기 작품 중 일부는 CoP를 경작되어야 할cultivated 실체로 제시했으며, 이는 목표한 결과와 평가에 대한 개입으로 해석될 수 있다. 이 범주로 CoP를 기술한 연구에는 다음의 성과를 달성하기 위한 개입이 포함된다.

• 개인 그룹 간의 연구 카파와 생산성 증가, 

• 다양한 맥락에서 일하는 개인들 간의 지식 교환 또는 공유, 

• 협력적 실천

• 증거 기반 실천의 도입

We classified 10% of articles as theory testing (empirically validating existing theory) or verification (seeking to support of refute SLT). Some of Wenger’s later works presented CoPs as entities to be cultivated, which could be interpreted as interventions with targeted outcomes and evaluations. Studies describing CoPs in this category included interventions to achieve outcomes such as 

• increased research capacity and productivity among a group of individuals, 

• knowledge exchange or sharing among individuals working in diverse context, 

• collaborative practice, and 

• implementation of evidence-based practices. 

몇몇 연구는 CoP 참여를 목표로 하는 개인들의 그룹 사이에 [공유 레퍼토리, 상호 참여, 공동 기업의 증거]를 토대로 CoP 설립 여부를 평가했다. 이 범주의 연구에서 나온 연구 결과가 CoP에 대해 뒷받침되는 증거를 제공했을 때, 저자들은 CoP의 보급과 추가 개발을 장려하는 경향이 있었으며, 다른 사람들의 노력이 이 글에 기술된 것 이후에 그들의 노력을 모델화할 것을 권고했다.

A few studies evaluated whether or not a CoP was established, based on evidence of shared repertoire, mutual engagement, and joint enterprise among a group of individuals targeted for participation in a CoP. When findings from studies in this category provided supportive evidence for CoPs, authors tended to encourage dissemination and further development of CoPs, recommending that others’ model their efforts after those described in the article.

우리는 이 범주를 SLT의 예측 해석보다는 분석적 해석에 부합하는 개념인 [이론 검증]을 포함하도록 확장했다. 일부 연구는 SLT에서 생성된 가설을 직접적으로 시험하려고 하기보다, 학습 경험을 '상황학습' 또는 LPP를 통한 CoP에서의 학습으로 특징지은 다음, 이 특성을 검증하려고 했다. 

We expanded this category to include theory verification, a concept that aligns with the analytic rather than predictive interpretation of SLT. While not directly trying to test a hypothesis generated from SLT, a subset of articles characterized a learning experience as ‘situated learning’ or learning in a CoP through LPP, then sought to verify this characterization. 

예를 들어, Hayes et al. (2015)는 "이러한 전환을 탐구함으로써, 본 논문의 목적은 문화 간 전환을 이해하기 위한 렌즈로서의 CoP의 유용성을 비판적으로 평가하는 것이다."라고 썼다. (p. 28) 일부 연구에서는 이 접근방식이 이론의 gap을 식별하여 후속 이론 개발을 guide하였다. 예를 들어, 헤이스 외 연구진(2015년)은 "실천공동체가 대학으로의 전이를 맥락화하는데 영향을 미쳤지만, 이 모델은 문화간 전이를 완전히 이해하는 데 도움이 되지 않는 것 같다"고 언급했다(p. 26).

For example, Hayes et al. (2015) wrote “through exploring this transition, the aim of this paper is to critically evaluate the usefulness of CoP as a lens for understanding intercultural transitions,” (p. 28). In some studies, this approach identified gaps in the theory that could be used to guide subsequent theory development. For example, Hayes et al. (2015) noted, “while communities of practice have been influential in contextualising transitions to university, this model does not seem to help us fully understand intercultural transitions in the case study university”) (p. 26).

이론생성

Theory generation

우리는 적합 이론 생성(이론 건설 또는 확장)을 거의 발견하지 못했다(7%) . 이 범주의 논문들은 이론적 통찰력을 제공하기 위해 새로운 맥락에서 SLT를 사용함으로써 SLT를 발전시키려고 했다. 예를 들어, Sayer(2014년)는 SLT와 CoP의 개념을 "기본 이론적 프레임워크로서" 사용하여 "실습 환경에서 지역사회 간호사의 전문 교육을 이해한다"(p. 430년). 그녀의 연구결과는 SLT(이론 검증)의 구성요소를 확인했을 뿐만 아니라, "Lave and Wenger's CoP 현상, [시간 경과에 따른 커뮤니티(재생산) 방식]을 확대했다." (p. 430) (이론 생성).

We found few studies (7%) fitting theory generation (building or expanding theory). Articles in this category sought to advance SLT by using SLT in a new context to offer theoretical insights. For example, Sayer (2014) set out to “understand the professional education of community nurses in practice settings” using the concepts of SLT and CoP “as an underpinning theoretical framework,” (p. 430). Her findings not only confirmed components of SLT (theory verification) but extended “Lave and Wenger’s CoP phenomenon, [identifying] how communities are (re)produced over time.” (p. 430) (theory generation).

또 다른 이론 생성 기법은 [SLT와 다른 이론적 관점을 결합]하여 관심 현상의 보다 완전한 그림을 제공하는 것이다. 

• 예를 들어,Hutchings 등 (2013)은 다음을 추구했다. "사회 구성주의와 위치 학습 이론이 프락시스 및 성찰성을 통해 상호 연계되고 통합될 수 있도록 메타 이론적 프레임워크를 제시한다."(358페이지) 

• 또 다른 예에서 소퍼(2016년)는 다음과 같은 목표를 세웠다. "현재의 학습 기회를 현재의 상태로 만드는 것의 일부로 중요성을 고려할 필요성 충족"(p. 820) 그리고 세 가지 다른 설정(교실, 시뮬레이션 세션 및 임상 배치)에서 병원 침대의 형태 관행을 조사함으로써 그렇게 했다.

• 이 작품은 더 많은 연구를 장려하기 위해 다중 구성 학습 개념을 도입하였다. "사람, 실습, 사물이 공간, 시간, 물질성에 걸쳐 어떻게 연결되고 연결되지 않는지(p. 830).

Another theory-generating technique combined SLT with other theoretical perspectives to provide a more complete picture of a phenomenon of interest.

• For example, Hutchings et al. (2013) sought to “make a case for a meta-theoretical framework [of interprofessional learning] enabling social-constructivist and situated learning theories to be interlinked and integrated through praxis and reflexivity.” (p. 358) 

• In another example, Soffer (2016) aimed to “illustrate the need to consider materiality as part of what makes situated learning opportunities what they are” (p. 820) and did so by examining how a hospital bed shaped practice in three different settings (classrooms, simulation sessions, and clinical placements).

• This work introduced the concept of multi-configured learning to encourage further exploration of “how people, practices, and things are connected and disconnected across space, time, and materiality in more or less durable ways,” (p. 830).

마지막으로, 예를 들어, 일부 이론 생성 기사는 Van Schalkwyk et al.(2015)에 의해 설명된 마이크로 레벨 이론 구축에 초점을 맞췄다. "궁극적으로, 우리의 목표는 시골의 임상 학습 공간과 변혁적 학습을 촉진할 수 있는 가능성을 이해하는데 inform할 수 있는 이론을 세우는 것이다."(p. 590) 

Lastly, some theory-generating articles focused on micro-level theory-building as, for example, articulated by Van Schalkwyk et al. (2015), “Ultimately, our aim is to build theory that will inform our understanding of the rural clinical learning space and its potential to foster transformative learning.”(p. 590) 

저자들의 분석은 다음과 같은 여러 이론들을 통합했다. 

• 변혁적 학습 이론(Mezirow 2003), 

• 전문직 정체성 구성(Bleakley et al. 2011; Jarvis-Selinger et al. 2012) 

• 주체성 (Archer 2000) 

이것을 LPP, CoP와 함께 시골의 임상적 배치에서 학생들의 '의사 생활과 의사 생활'의 3부 모델을 제안한다. 

The authors’ analysis incorporated multiple theories, including 

• transformative learning theory (Mezirow 2003), 

• professional identity construction (Bleakley et al. 2011; Jarvis-Selinger et al. 2012), and 

• agency (Archer 2000) 

along with LPP and CoP to propose a three-part model of students’ ‘being and becoming a doctor’ in rural clinical placements. 

이러한 용도는 사회 이론에 대한 경험적 연구가 이론의 설명력을 확대하는 새로운 개념의 필요성을 초래할 수 있다는 벵거-트레이너의 주장과 일치한다(Farnsworth et al. 2016).

Such uses are consistent with Wenger-Trayner’s assertion that empirical research on a social theory can result in the need for new concepts that expand the theory’s explanatory power (Farnsworth et al. 2016).

고찰

Discussion

Lave와 Wenger의 위치학습과 실천이론에 대한 성찰의 통찰

Insights from Lave and Wenger’s reflections on situated learning and communities of practice theory

2008년 장 라브는 SLT의 본래 취지와 현대적 응용에 대한 우려를 분명히 밝히면서 "상황학습에서 도출된 아이디어는 [학습, 실행, 사회적 변화에 대한 전통적인 이론에 대한 비평]이면서 [학습이 진행되는 모든 종류의 상황을 분석하는 수단]으로 의도된 것이었다"고 말했다. 연구원들에게 ...을 소개하다. 그것은 특별히 무엇을 다르게 하거나 더 나은 교실이나 사업을 만드는 방법에 대한 규범적 또는 처방적 모델로 의도되지 않았다. '실용 공동체'라는 개념을 사용하는 많은 이들은 이제 본래의 의도(및 그 한계)를 모르는 듯 하며, 그것을 단순히 전통적인 이론에 동화시킨다.(p. 283) 

In 2008, with palpable dismay, Jean Lave articulated the original intent of SLT and concerns about contemporary applications, stating “The ideas worked out in Situated Learning were intended as both a critique of conventional theories of learning, doing, and social change and as a means of analyzing situations of all kinds in which learning was of inter est to researchers.… It was specifically not intended as a normative or prescriptive model for what to do differently or how to create better classrooms or businesses. Many who use the concept of ‘communities of practice’ now seem ignorant of the original intent (and its limitations), and simply assimilate it into conventional theory.” (p. 283) 

벵거도 마찬가지로 실천공동체를 [규범적이거나 처방적인 것이 아니라] 학습을 이해하기 위한 분석적이고 해석적인 렌즈라고 주장한다. 하지만 그는 실천을 인도하는 이론과 이론을 알리는 실천에 대한 역할을 인정한다. (Farnsworth et al. 2016)

Wenger similarly endorses a view of Communities of Practice as an analytic and interpretive lens for understanding learning rather than a normative and prescriptive one, though he does acknowledge a role for theory to guide practice and for practice to inform theory. (Farnsworth et al. 2016).

벵거 교수는 사회학적이론은 '진실인지 거짓인지'가 아니며, '제안'이나 '진실의 진술'로 이해해서는 안 된다는 점에서 자연과학의 이론과 다르다고 설명한다. 대신, 그는 사회학적 이론은 "인간의 상태에 대한 의미 있는 이야기를 들려준다는 유용성을 통해 타당화된다"고 설명한다. 

Wenger describes social theories as different from theories in the natural sciences in that they are not “true or false” and should not be understood as “propositions” or “statements of truth.” Instead, he explains, a social theory is “validated through its usefulness, for telling meaningful stories about the human condition.” 

Wenger는 또한 이론의 사용자와 소비자들에게 다음을 격려한다. 

다음을 이해해야 한다.

• 목적("학습을 [의미 만들기]로서의 [사회적으로 구성되는 경험]으로 설명하기"), 

• 입장("경험을 사람과 사회 세계의 관계에 위치시키며, 사람과 사회세계는 서로를 구성constitute한다.")

• 용어("의미의 협상, 실천, 공동체, 정체성, 역량" 포함) 

다음을 고려해야 한다.

• 범위 또는 경계(이론이 설명하거나 설명하지 않는 것) (Farnsworth et al. 2016 p. 142)

Wenger also encourages users and consumers of theory 

to understand its 

• purpose (“to give an account of learning as a socially constituted experience of meaning making”), 

• stance (“locate(s) this experience in the relation between the person and the social world as they constitute each other”), and 

• technical terms (including “negotiation of meaning, practice, community, identity, competence”) and 

to consider 

• the scope or boundaries (what the theory does and does not account for) (Farnsworth et al. 2016 p. 142).

표면 긁기: HPE에서 SLT의 표면적 사용

Scratching the surface: superficial use of SLT in HPE

Jean Lave's와 Etienne Wenger-Trayner의 논평에 비추어 우리가 검토한 HPE 기사들을 되돌아볼 때, 우리는 오용의 많은 증거를 본다. 대다수의 기사(포함 및 제외)는 SLT와 관련 개념을 피상적으로 사용했으며, 이론의 목적, 입장, 기술적 용어 및 범위에 대한 인정은 제한적이었다. 실천공동체라는 용어는 눈에 띄고 따라서 널리 사용되지만, 종종 [정체성, 공동 기업, 경계 교차]와 같은 SLT의 다른 핵심 개념에 대한 언급 없이 사용된다. 게다가, 우리는 많은 기사들이 주로 Lave와 Wenger의 초기 작품들에 초점을 맞추었고 그들의 작업을 SLT를 사용한 HPE의 유사한 연구와 연결시킬 기회를 놓쳤다는 점에 주목했다. 이러한 연구결과는 HPE 연구 전체에서 이론의 불충분하거나 약한 사용에 대한 우려, 특히 지식 기반을 발전시키고 복잡한 현상에 대한 우리의 이해를 향상시키기 위한 우려에 공명한다(Brown et al. 2019; Hean et al. 2016; Regehr 2010).

As we reflect upon the HPE articles we reviewed in light of Jean Lave’s and Etienne Wenger-Trayner’s commentary, we see much evidence of misuse. The majority of articles (included and excluded) used SLT and related concepts superficially, with limited acknowledgement of the purpose, stance, technical terms, and scope of the theory. The term, communities of practice, is catchy and thus widely used—but often without reference to any other key concepts of SLT, such as identity, joint enterprise and boundary crossing. Furthermore, we noted that many articles primarily focused on Lave and Wenger’s earlier works and/or missed opportunities to connect their work to similar research in HPE that used SLT. These findings resonate with concerns about insufficient or weak use of theory in HPE research as a whole, particularly to advance the knowledge base and improve our understanding of complex phenomena (Brown et al. 2019; Hean et al. 2016; Regehr 2010).

HPE 문헌의 실질적인 SLT 사용: 두 가지 패턴

Substantive SLT use in the HPE literature: two patterns

SLT와 관련 개념을 실질적인 방법으로 논의한 193개 기사는 두 가지 패턴 중 하나에 들어맞는다. 

The 193 articles that discussed SLT and related concepts in substantive ways fit one of two patterns. 

• 한 가지 패턴으로, 저자들은 특정 상황에서 프로세스나 경험을 이해하거나 명확히 하기 위해 SLT의 개념을 적용했다. 위의 Jean Lave와 Etienne Wenger-Trayner가 설명한 목적과 목적과 크게 일치하며, 이 기사들은 SLT를 기술적이거나 분석적인 렌즈로 취급했는데, 이 렌즈들은 인간 경험의 특정 측면, guided question, framed finding, 그리고 몇 가지 경우에서 새로운 구성이나 마이크로 이론을 생성했다(Farnsworth et al. 2016).

In one pattern, authors applied concepts from SLT to understand, or clarify, learning processes or experiences in particular contexts. Largely consistent with the purpose and intent described by Jean Lave and Etienne Wenger-Trayner above, these articles treated SLT as a descriptive or analytic lens that focused attention on particular aspects of human experience, guided questions, framed findings, and, in a few cases, generated new constructs or micro-theories (Farnsworth et al. 2016).

• 다른 패턴에서, 저자들은 CoP를 개입으로 개념화하고/또는 운영상의 목적으로 적용하여 지식 창출과 공유, 개인 또는 전문적 성장 및 아이덴티티 개발을 촉진하는 학습 경험(때로는 CoPs가 명시적으로)을 만들고 지속시켰다. 이 논문들에서, 저자들은 SLT를 처방적이거나 규범적이라고 해석했고, 어떤 경우에는 이론을 시험하려고 했다. 이 패턴은 Jean Lave와 Etienne Wenger-Trayers가 SLT와 CoP 이론의 목적과 입장을 최근에 설명한 것에서 비롯된다.

In the other pattern, authors conceptualized CoP as an intervention and/or applied it for operational purposes to create and sustain learning experiences (sometimes CoPs explicitly) that facilitated knowledge creation and sharing, personal or professional growth, and/ or identity development. In these articles, authors interpreted SLT as prescriptive or normative and in some cases sought to test the theory. This pattern drifts from Jean Lave and Etienne Wenger-Trayners’s more recent descriptions of the purpose and stance of SLT and CoP theory.

두 패턴 모두 일반 교육, 의료 및 조직/관리 과학(Li et al 2009b; Hodkinson and Hodkinson 2004; Hughes et al. 2007; Ranmuthgala et al 2011)을 포함한 다른 분야에서 발견되는 것과 일치하며, SLT와 CoP의 글 및 해석에 모호성을 반영할 가능성이 있다. 휴즈와 동료들은 1991년 초창기 연구로 거슬러 올라가 "실천공동체들 사이에서 Lave와 Wenger는 다음의 둘 사이에서 진동한다. 하나는 [학습의 분석적 이론으로서 실천공동체를 두는 것]이며 다른 하나는 [교육 실무자들에게 이상적인 모델을 제시하는 것]이다.."(Hughes et al. 2007, p. 6). 

Both patterns are consistent with those found in other fields, including general education, healthcare, and organizational/managerial science (Li et al 2009b; Hodkinson and Hodkinson 2004; Hughes et al. 2007; Ranmuthugala et al 2011) and likely reflect ambiguity in the writings and interpretations of SLT and CoP. Hughes and colleagues trace the equivocality back to the original 1991 work, noting, “Lave and Wenger oscillate between positing communities of practice as an analytic heuristic of learning and presenting the model as an ideal for educational practitioners,”(Hughes et al. 2007, p. 6). 

Wenger의 관점에서 CoP는 "배움이 무엇인가에 관한 이론"이 아니라 "배움이 무엇인가에 관한 이론"이다(Farnsworth et al. 2016, p. 144) 그러나 그는 "실천에 이론을 사용하는 것이 이론 자체에 도움이inform 된다"(p. 144)라는 점에 주목하면서 이론이 실천을 guide하고, 실천이 이론을 inform하는 역할을 인정하고 있다. 다음 두 섹션에서, 우리는 먼저 이론과 실제 사이의 관계를 고려한다. SLT가 HPE의 학습 프로세스와 교육 관행의 이해에 더 기여할 수 있는 방법을 고려한다. 그런 다음 HPE에서 SLT를 사용하는 것이 이론 개발에 어떻게 기여할 수 있는지를 숙고할 것이다.

From Wenger’s perspective, CoP is “unambiguously a theory of what learning is” not a theory about “how learning should be.” (Farnsworth et al. 2016, p. 144) Yet he recognizes a role for theory to guide practice and for practice to inform theory, noting, “the challenges of using the theory in practice inform the theory itself.” (p. 144) In the next two sections, we consider the relationship between theory and practice, first by considering ways SLT can further contribute to understanding of learning processes and educational practices in HPE. Then by contemplating how use of SLT in HPE can contribute to theory development.

전망: HPE에서 SLT의 보다 강력한 사용

Looking forward: towards a more robust use of SLT in HPE

우리는 우리의 발견에 대해 두 가지 잠재적인 해석을 제안한다. 

• 낙관적인 해석은 HPE가 아직 SLT의 완전한 분석력과 관련성을 풀지 못했다고 주장한다. 

• 우울한 해석은 SLT의 가치와 관련성을 제한하는 이론의 문제점을 시사한다.

We propose two potential interpretations of our findings. The optimistic interpretation holds that HPE has yet to unlock the full analytic power and relevance of SLT; the gloomier interpretation suggests problems with the theory that limits its value and relevance.

복잡한 HPE 현상에 대한 이해를 높이기 위해 더 강력한 연결 설정

Making stronger connections to enhance the understanding of complex HPE phenomena

후속 연구에 대한 한 가지 유망한 지침은 HPE의 사회적 학습 프로세스에 대한 더 깊은 이해를 촉진하기 위해 여러 연구를 통해 더 강력한 연결을 만드는 것이다. 예를 들어, 캔틸론 외 연구진(2016년)은 CoP, 특히 '실천 영역'과 '책임 평면'이라는 개념을 사용하는 것이 "임상 교사가 되는 개별 프로세스에 대한 이해에 기여할 수 있다"(p. 1004)고 설명했으며, 향후 연구가 이러한 개념을 사용하여 교사의 정체성 형성과 전문적 발달에 대한 통찰력을 제공할 수 있는 방법을 제안했다. 우리는 보건 직업 전반에 걸쳐 교사 정체성 형성에 관한 몇 가지 기사를 발견했지만, 이 연구들 중 칸틸론이나 동료들이 상상한 것처럼 교사 정체성 형성에 대한 보다 정교한 이해를 위해 만들어진 방법으로 서로를 참조하고 CoP를 사용한 것은 거의 없었다.

One promising direction for future work would be to make stronger connections across studies to foster a deeper understanding of social learning processes in HPE. For example, Cantillon et al. (2016) described how use of CoP, specifically the concepts ‘regimes of practice’ and ‘planes of accountability,’ could “contribute to our understanding of the interindividual processes of becoming a clinical teacher,” (p. 1004) and suggested ways future research could use these concepts to provide insights into teacher identity formation and professional development. We found several articles on teacher identity formation across health professions, but few of these studies referenced one another and used CoP in ways that built toward a more sophisticated understanding of teacher identity formation as envisioned by Cantillon and colleagues (2016).

여러 연구를 통해 더 강한 연관성을 만드는 것 외에도, 우리는 CoP에서 다른 개념과 이론으로 개념을 연결할 수 있는 가능성을 본다. 예를 들어, 학습의 사회적이론으로서 SLT는 개별적인 심리 과정이나 CoP에 영향을 미치는 경제, 정치, 조직, 문화 세력에 직접적으로 관여하지 않는다(많은 비평이 그러기를 원하지만). 벵거 교수는 간소함parsimony 정신에서 "이 이론이 이미 호환 이론에 존재하고 있을 때 추가 개념으로 과중한 부담을 주고 싶지 않다"고 경고한다(Farnsworth et al. 2016 p. 142). 대신, 그는 "플러그 앤 플레이 접근법"을 권장한다. 즉, 유사한 뿌리와 방향을 공유하지만 다른 영역을 커버하는 이론들의 사려 깊은 결합이다. 

In addition to making stronger connections across studies, we also see the potential to connect concepts from CoP to other concepts and theories. For example, as a social theory of learning, SLT does not directly attend to individual psychological processes or to economic, political, organizational, and cultural forces that influence CoPs (though many critiques wish it did) (Barton and Tusting 2005; Hodkinson and Hodkinson 2004; Hughes et al. 2007). In the spirit of parsimony, Wenger cautions that “you don’t want to overload a theory with additional concepts when they already exist in a compatible theory” (Farnsworth et al. 2016 p. 142). Instead, he encourages a “plug-and-play approach”—a thoughtful combining of theories that share similar roots and orientations, but cover different territory. 

한 연구가 이러한 접근법을 어떻게 사용했는지에 대한 예로는 케네디와 동료들의 연구(2009)가 있다. 여기서 훈련생들이 왜 도움을 요청하기를 꺼려하는지를 연구했는데, SLT를 마이그레이션 이론과 결합하였다. SLT를 사용하여 정체성 문제를 탐구하였고, 마이그레이션 이론을 가지고 조직 이슈를 이해하였다. 이러한 조합이 반드시 SLT를 확장하거나 진전시키는 것은 아니지만, 어떻게 두 이론이 상호 보완적인 통찰력과 복잡한 현상에 대한 보다 포괄적인 관점을 제공하는 데 사용될 수 있는지를 보여준다. 이와는 대조적으로, So er(2016)는 학습 분석에 물질성을 통합하여 SLT를 확장하는 것을 명시적으로 목표로 하였고, 그 결과 "다중 구성 학습"(p. 830)의 개념을 도입하였다.

An example of how one study used this approach was Kennedy and colleagues’ (2009) study of trainees’ reluctance to ask for help which combined SLT with migration theory, using SLT to explore issues related to identity and migration theory to understand organizational issues. While this combination does not necessarily expand or advance SLT, it shows how two theories can be used to provide complementary insights and a more comprehensive perspective of complex phenomenon. By contrast, So er (2016) explicitly aimed to extend SLT by incorporating materiality in the analysis of learning and, as a result, introduced the concept of “multi-configured learning,” (p. 830).

추가적인 예로는 CoP에 상호 작용하거나 영향을 미칠 수 있는 조직 및 문화 세력을 설명하는 데 도움이 될 수 있는 Engeström의 활동 이론(2001)과 같은 보완적 이론(예: SLT와 유사한 철학, 인식론을 가진 이론)의 조합이 있다. 또 다른 예로는 CoP(Rogoff 1995; Paradise and Rogoff 2009)에서 신참자의 작업 관계와 보다 박식한 타인의 작업 관계에 대한 면밀한 분석을 지원할 수 있는 Barbara Rogo의 Guided Participation 이론이 있다. 

Some additional examples include the combination of complementary theories (e.g., theories with similar philosophies, epistemologies as SLT), such as Engeström’s perspectives on Activity Theory (2001), which could help account for the organizational and cultural forces that may interact or influence CoP. Another example includes Barbara Rogo ’s theories of Guided Participation, which could support the closer analysis of the working relationships of newcomers and more knowledgeable others in a CoP (Rogoff 1995; Paradise and Rogoff 2009). 

SLT의 완전한 분석 능력 확보: 단순화된 관점 극복

Unlocking the full analytic power of SLT: getting beyond simplified perspectives

우리의 연구 결과와 해석 벵거의 CoP에 대한 최근의 반성을 바탕으로, 우리는 HPE 학자들이 그들의 학문적 연구의 목적과 그것이 SLT나 CoP의 목적과 패러다임의 자세와 어느 정도 일치하는지 신중하게 생각할 것을 권장한다. 또한 이론과 관련된 개념과 기술적 용어 및 이러한 용어들이 저자들의 초기 작업에서 발전한 방법에 익숙해질 것을 권고한다.

Based on our findings and interpretation Wenger’s most recent reflections on CoP, we encourage HPE scholars to carefully think through the purpose of their scholarly work and the extent to which it aligns with the intent and paradigmatic stance of SLT or CoP while also becoming familiar with the concepts and technical terms associated with the theory and the ways in which these have evolved from the authors’ early work.

또한 후속 연구는 [교육 환경 설계에서 Wenger의 학습 아키텍처(예: 상상력, 정렬, 참여)의 구성요소]에 주의를 기울이면서 CoP의 이론적 기반에 대한 명확한 연결을 함으로써 개선할 수 있다. 예를 들어, Lees and Meyer(2011년)와 Tax et al.(2012년)의 기사는 지식 교환, 협업 사례, 연구 생산성 또는 새로운 관행이나 프로토콜의 구현과 같은 가치 있는 목표를 지원하도록 학습 활동과 환경을 설계할 수 있는 방법의 예를 제공한다. 이러한 연구에서 나온 발견들은 종종 맥락특이적이고 보편적 "작업"에 대해 증명될 수 없었지만, 그들은 학자적인 교육자들이 어떻게 이론을 삶에 적용할 수 있는지, 그리고 어떻게 다른 사람들에게 정체성 형성, 개인적이고 전문적인 개발, 의사소통, 역량과 관련된 목표를 지원하는 새로운 교육학적 접근법을 상상하도록 고무할 수 있는지를 보여준다.

Additionally, future work can also be enhanced by making explicit connections to the theoretical basis of CoP, attending to components of Wenger’s learning architecture (e.g., imagination, alignment, engagement) in the design of educational environments. For example, articles by Lees and Meyer (2011) and by Tax et al. (2012) provide examples of ways in which learning activities and environments can be designed to support valued goals such as knowledge exchange, collaborative practice, research productivity or implementation of new practices or protocols. Although findings from these studies were often context specific and could not be proven to universally “work,” they illustrate how scholarly educators can bring theory to life and inspire others to imagine new pedagogical approaches that support goals related to identity formation, personal and professional development, communication, or competence.

전문직 교육을 사회적학습으로 개념화를 통해 HPE 보기

Viewing HPE with an overarching conceptualization of professional education as social learning

HPE를 사회적학습으로 개념화하는 것이 어떤 모습인지의 예로서, 크루스(Cruess)와 동료(2018)는 의료교육의 이론적 기반으로 실천공동체를 채택할 것을 제안했다. 

"이러한 변화의 주요 장점은 [학습의 사회적 본질을 강조]한다는 것과, [이론적 기반을 바탕으로 전통적 교육전략과 새로운 교육전략이 의학교육의 지속 전반에 걸쳐 구성될 수 있는 틀을 만들 수 있다]는 것이다."(p. 187)

As an example of what conceptualization of HPE as social learning might look like, Cruess and colleagues (2018) proposed adoption of communities of practice as the theoretical base of medical education, explaining that “a major advantage of such a shift is that it would emphasize the social nature of learning and would be robust enough to serve as a framework around which both traditional and new educational strategies, with their theoretical underpinnings, could be structured throughout the continuum of medical education.” (p. 187) 

이 틀은 사회적학습의 관점에 맞춘 alignment를 위하여 커리큘럼, 목표, 교육활동의 방향을 바꾸게 할 수 있고, 그에 따라 정체성 형성, 참여, 관여 등 지금까지 적은 관심만을 받아온 기타 실무 영역에 대한 더 큰 관심을 갖게 할 수 있다. 학습의 사회적 측면에 중점을 두는 것은 이해당사자들이 다양한 맥락(예: 임상, 시뮬레이션, 강의)에서 학습자의 경험을 조사하기 위해 개인이 다중 CoP를 어떻게 탐색하는지를 강조하는 벵거의 최근 작업에서 도출할 수 있다. 그러한 프레이밍은 또한 공통의 이론적 관점에 기초하고, 주요 주제를 중심으로 조직되며, 유사한 구성과 용어에 대한 그리기를 촉진할 수 있다.

This framing could lead to reorientation of curricula, objectives, and educational activities for alignment with a social learning perspective and thereby paying greater attention to identity formation, engagement, participation, and other domains of practice that have received limited explicit attention. Placing an emphasis on the social aspect of learning would allow stakeholders to draw from Wenger’s more recent works examining landscapes of practice, which emphasize how individuals navigate multiple CoP, to examine learners’ experiences across diverse contexts (e.g., clinical, simulation, lectures). Such framing could also facilitate programs of research grounded in a common theoretical perspective, organized around key topics, and drawing on similar constructs and terminology.

HPE의 응용적 특성과 SLT의 교차점 탐색

Exploring the intersection of SLT with the applied nature of HPE

HPE 이해관계자는 학습과 실습을 개선하는 방법을 알고 싶어한다. 이러한 실용적인 방향은 분석적 프레임워크로서의 SLT의 이해와 반드시 상충되는 것은 아니지만, SLT에 기초한 학습의 분석에서 실제의 개선이 어떻게 도출될 수 있는지에 대한 더 많은 이해의 필요성을 나타낼 수 있다. 예를 들어, 특정한 맥락에서 학습 과정과 경험에 대한 발견에서 실제의 개선으로 합리적인 진전이 있을 수 있다. 또한 SLT 개념(예: 참여, 역량 체계, 궤적)을 고려하여 학습 활동 및 경험을 설계하는 것이 합리적일 수 있다. 우리의 우려는 연구자들이 CoP를 특정 성과를 달성하기 위해 구축된 entity in and of itself로 취급하는 것이다. 이 용도는 저자들이 SLT에 제시된 사회적 학습의 많은 측면을 완전히 인식하지 않고 개념을 적용하기 위해 뛰어드는 것일 수 있음을 시사한다.

HPE stakeholders want to know how to improve learning and practice. This practical orientation is not necessarily at odds with an understanding of SLT as an analytic framework; it may, however, signal a need for more understanding of how improvements in practice can be derived from analysis of learning based on SLT. For example, there may be a reasonable progression from findings about learning processes and experiences in particular contexts to improvements in practice. It may also be reasonable to design learning activities and experiences based on consideration of SLT concepts (e.g. participation, regimes of competence, trajectories). Our concerns arise when authors treat CoP as an entity in and of itself, something to be built to achieve specific outcomes and then tested. This use suggests authors may be jumping to application of the concept without fully appreciating the many facets of social learning laid out in SLT.

HPE에서 SLT, CoP 및 기타 학습 이론의 좋은 사용에 대한 의견 분할

Parting thoughts on good use of SLT, CoP, and other learning theories in HPE

많은 사람들은 HPE에서 이론의 더 많은 더 나은 사용을 요구했다. (Bordage 2009; Teunissen 2010; Rees and Monrouxe 2010; Regehr 2010) SLT는 많은 사람들이 이 호출을 충족시키기 위해 사용했던 하나의 이론적 프레임워크를 제공하지만, 우리의 리뷰는 이론의 적용과 더 이상의 이론적 개발에 있어 개선의 여지가 있음을 보여준다. 이론을 잘 사용하는 작가는 비스타와 동료들이 "theoretical connoisseurship" 라고 묘사한 것을 한다. 즉 이론이 문제에 대한 현상이나 해결책에 대한 특정 분야(및 독자)의 이해에 어떤 기여를 하는지 선택, 적용, 평가할 때 "현명하고 정보에 입각한 판단"을 한다. (비스타 외, 2011년, 페이지 236). 이러한 사용은 학문적 담론을 촉발하고 이론 및/또는 실천을 진전시킬 수 있는 후속 연구의 토대를 마련한다.

Many have called for more and better use of theory in HPE (Bordage 2009; Teunissen 2010; Rees and Monrouxe 2010; Regehr 2010). SLT offers one theoretical framework that many have used to meet this call, but our review shows there is room for improvement in application of the theory and further theory development. Authors who use theory well (be it SLT, CoP, or others) do what Biesta and colleagues describe as “theoretical connoisseurship”—making “wise and informed judgements” when selecting, applying and evaluating the contributions a theory offers to a field’s (and reader’s) understanding of a phenomenon or solution to a problem. (Biesta et al. 2011, p. 236). Such use sparks scholarly discourse and lays the groundwork for subsequent studies that can advance theory and/or practice.

연구자와 교육자가 SLT와 CoP를 사용하여 사회적 학습 경험과 과정을 이해하고 학습 환경의 교육학, 커리큘럼 또는 특징에 대해 계속적으로 정보를 제공함에 따라, 우리는 그들이 다른 전문직이나 분야의 연구에 그들의 작업을 연결시키기 위해 더 많은 노력을 기울일 것을 권장한다. SLT와 CoP의 렌즈를 통해 들려주는 다양한 이야기들을 연결함으로써, 우리는 다른 이론과의 통합을 통해 추가적인 조사나 탐구를 보증하는 gap과 limitation를 포함하여, 이 이론적 관점의 가치를 보다 폭넓게 이해할 수 있다.

As researchers and educators continue to use SLT and CoP to understand social learning experiences and processes and to inform pedagogy, curricula, or features of learning environments, we encourage them to make greater effort to connect their work to scholarship in other professions or fields. By connecting the diverse stories told through the lens of SLT and CoP, we can gain a broader sense of the value of this theoretical perspective, including the gaps and limitations that warrant further investigation or exploration through integration with other theories.

한계Limitations

결론 

Conclusions

이 범위 검토의 목적은 HPE의 지식 및 지침 실천을 진전시키기 위해 SLT가 어떻게 사용되어 왔는지를 검토하는 것이었다. 우리는 HPE에 대한 대부분의 연구가 SLT와 관련 개념(예: CoP, LPP, Identity)을 제한적이거나 좁은 용량capatity으로 분석적 휴리스틱(즉, 학습 현상과 맥락을 명확히 하기 위해 이론을 사용함) 또는 처방적 휴리스틱(즉, 교육적 개입의 개발 및 설계 또는 CoP 사용)으로 사용했다는 것을 발견했다. 이러한 방식의 사용은 다른 전문 영역과 일치하지만, 저자가 CoP를 처방된 개입으로 적용하고 시험했을 때 SLT의 설립자들의 원래 의도 및 지속적 의도와 일부 상충되는 점을 발견하였다.

The purpose of this scoping review was to examine how SLT has been used to advance knowledge and guide practice in HPE. We found that most research in HPE used SLT and its related concepts (e.g., CoP, LPP, Identity) in a limited or narrow capacity, as an analytic heuristic (i.e., using the theory to clarify learning phenomena and contexts) or as a prescriptive heuristic (i.e., to guide the development and design of an educational intervention or using CoP as the intervention). While these uses are consistent with other professional domains, we found some conflicts with the original and continuing intentions of SLT’s progenitors when authors applied and tested CoP as a prescribed intervention. With these

Rees, C. E., & Monrouxe, L. V. (2010). Theory in medical education research: How do we get there? Medical Education, 44(4), 334–339. https  ://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03615  .x.

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019 Jun 22. doi: 10.1007/s10459-019-09900-w. [Epub ahead of print]

Situated learning theory in health professions education research: a scoping review.

O'Brien BC1, Battista A2.

Author information

1

Department of Medicine, Center for Faculty Educators, University of California, San Francisco, 533 Parnassus Avenue, Suite U-80, Box 0710, San Francisco, CA, 94143, USA. bridget.obrien@ucsf.edu.

2

Graduate Programs in Health Professions Education, Department of Medicine, Uniformed Services University of the Health Sciences, 4301 Jones Bridge Road, Bethesda, MD, 20814-4712, USA.

Abstract

At a time when cognitive and behavioral theories dominated the landscape of learning theories, Lave and Wenger's situated learning theory(SLT) opened new territory by illuminating social and cultural learning processes. Many researchers and educators in the health professionsembraced this theory, but few have considered how SLT has been used and what has been learned or improved through its use in healthprofessions education (HPE). In this scoping review, the authors examine these questions and consider opportunities for future work with SLT in HPE. The authors followed Levac's modified scoping review framework. They conducted a search of CINAHL, ERIC, PubMed, Scopus, and Web of Science for articles referencing SLT or related concepts in HPE between 2006 and 2016. Two reviewers screened all titles and abstracts, then screened full text for inclusion based on substantive treatment of SLT. Two authors extracted, analyzed and synthesized data from the final set of 193 articles. The authors identified two patterns of theory use. One sought an understanding of social learning processes in a specific context. The other aimed to design and/or evaluate interventions associated with communities of practice. These patterns are similar to other literatures (e.g., general education, healthcare, and organizational development) and, according to Lave and Wenger, may reflect confusion about the purpose, stance, and terminology of SLT. The authors discuss their findings in relation to primary source literature and consider opportunities for HPE researchers to employ and contribute to SLT going forward.

KEYWORDS:

Communities of practice; Health professions education; Identity; Legitimate peripheral participation; Scoping review; Situated learning

PMID:

 

31230163

 

DOI:

 

10.1007/s10459-019-09900-w