맥락이라는 암흑물질의 매핑: 개념 범위 고찰(Med Educ, 2016)

맥락이라는 암흑물질의 매핑: 개념 범위 고찰(Med Educ, 2016)

Mapping the dark matter of context: a conceptual scoping review

Joanna Bates1 & Rachel H Ellaway

도입

INTRODUCTION

우리 우주의 많은 부분이 우리가 만지거나 측정하거나 볼 수 없는 '암흑 물질'로 이루어져 있다고 주장되어 왔다.

It has been argued that much of our universe is made up of ‘dark matter’, something that we cannot touch, measure or see.

암흑 물질과 마찬가지로, 의학 교육에서 맥락은 그 안에 있는 사람들에게는 대체로 보이지 않으며, 맥락의 영향을 받은 우리의 프로그램, 우리의 교육, 우리의 학생과 trainee의 학습과 궁극적 실천을 통해서만 볼 수 있다. 듀이가 말했듯이 '...우리는 맥락의 역할을 명확히 인식할 수 없다. 왜냐하면 우리가 하는 모든 말이 맥락으로 가득 차 있기 때문이다. 맥락은 우리가 말하고 듣는 것의 중요성을 형성한다.'

Like dark matter, the contexts for medical education are largely invisible to those embedded in them, and become visible only through investigation of their profound influence on our programmes, our teaching, and our students’ and trainees’ learning and eventual practice. As Dewey observed: ‘...we are not explicitly aware of the role of context just because our every utterance is so saturated with it that it forms the significance of what we say and hear.’2

맥락은 의학 교육 분야에서 너무나 본질적인 어떤 것이며, 따라서 맥락은 여전히 이해하기 어려운 개념으로 남아 있다.

For something that is so intrinsic to the field of medical education, context remains an elusive concept,

이것은 "무문화의 문화"라는 테일러의 작품과 유사하다. 여기서 그는 공유된 로컬 문화는 "세월이 흘러도 변함없는 진실"을 대표하는 것으로, 사회적으로 구성되기보다는 본질적인intrinsic 것이라고 했다.

This parallels Taylor’s work on ‘cultures of no culture’,3 in which shared local culture is seen as representing ‘timeless truths’, something intrinsic rather than socially constructed.

배경

Background

맥락은 점점 더 중요해지고 있다.

Context has become increasingly important

맥락이 더 중요하게 된 몇 가지 핵심 요소: 

• 교육 맥락의 확장과 다양화, 

• 의학교육연구 내에서 맥락을 중요시하는 사회 과학적 방법의 사용 증가(예: 현실주의 및 활동 이론에 기초한 방법), 

• 역량 기반 학습 및 평가에 대한 무-맥락적 접근법의 광범위한 사용.

several key factors: 

• the widespread expansion and diversification of training contexts; 

• the growing use of context-critical social science methods within medical education research (such as those based on realist and activity theories), and 

• the widespread and pervasive use of acontextual approaches to competency-based learning and assessment.

비교적 최근까지, 의학교육은 거의 독점적으로 제 3의 '교육' 병원에서 이루어졌다.

Until relatively recently, medical education took place almost exclusively in tertiary ‘teaching’ hospitals.

그러나 보다 최근에, 학생 수의 증가와 의대 사회 의무에 대한 집중력의 이동으로 인해 의료 의학교육 프로그램은 분산, 원격, 시골, 전문가 및 외래 환경(최소한 캐나다, 미국, 영국 및 호주)을 포함한 새로운 맥락으로 확대되었다.10

More recently, growing student numbers and a shifting focus on the social mission of medical schools has led to an expansion of medical education programmes into new contexts, including distributed, remote, rural, interprofessional and ambulatory settings (at least in Canada, the USA, the UK and Australia).10

국제보건 일렉티브 및 봉사학습장소와 같은 유사한 발전이 있다. 실제로, 의학교육의 setting이 이보다 더 다양해진 적은 없었다고 주장되어 왔다.15

There are similar developments such as global health electives and service learning placements. Indeed, it has been argued that the settings for medical education have never been more diverse.15

이러한 다양한 프로그램이 공통된 특성(예: 공유된 핵심 커리큘럼)을 가질 수 있으며, 인증 기준은 교육장소 간(최소한 기회 및 프로세스 측면에서) 다양성을 최소화 할 것을 요구할 수 있지만, 서로 다른 훈련 환경은 본질적으로 서로 다른 종류의 비공식적 학습을 제공하며, 이는 결국 서로 다른 사회화 프로세스 및 학습경험으로 이어진다18

Although distributed programmes may have common characteristics (such as a shared core curriculum) and accreditation standards may require minimal diversity between sites (at least in terms of opportunity and process),16 different training settings intrinsically afford distinct kinds of informal learning,17 which leads to different socialisation processes and learning experiences.18

결과적으로, 서로 다른 맥락에서 교육을 주고받는 훈련생과 트레이너 모두 측정가능한 정도로 동일할지 몰라도, 시간이 지남에 따라 그들은 질적으로 달라질 것이며, 그들이 참여하는 교육 활동도 그러할 것이다 .21,22

As a result, both trainees and trainers in different contexts may be measurably the same but they become qualitatively different over time,19,20 as do the educational activities in which they engage.21,22

학습 환경의 다양성이 증가한다는 것은 '역량은 움직이는 과녁'이 됨을 의미한다..24 실제로 '역량은 상황에 따라 달라지며, 개인의 능력과 실제 세계의 특정 상황에서 수행하는데 필요한 업무 사이의 관계를 반영한다.'.25 과거에 맥락은 역량에 있어서 중요한 변수가 아니었다. 의대생들은 비슷한 환경에서 배웠기 때문이다.

The increasing diversity of learning environments means that ‘competence is a moving target’.24 Indeed, ‘competence is contextual, reflecting the relationship between a person’s abilities and the tasks he or she is required to perform in a particular situation in the real world’.25 Context was not a significant variable in competency as long as most medical students learned in similar settings.

방법

METHODS

개념적 매핑의 목적: '컨텍스트'라는 용어가 '무엇 문학에서, 누구에 의해, 어떤 목적을 위해' 어떻게 사용되었는지를 규명하는 것이다.31 우리는 다음과 같이 물었다: 의학교육에서 '컨텍스트'라는 용어를 어떻게 사용했으며, 이러한 용도에 어떤 맥락의 개념화가 내재되어 있는가?

the purpose of conceptual mapping: that is, to establish how the term ‘context’ has been used ‘in what literature, by whom and for what purpose’.31 We asked: How has medical education used the term ‘context’, and what conceptualisation of context is inherent in such uses?

우리의 마지막 분석틀은 의료 교육자들이 더 다루기 쉽게 만들 수 있도록 거대한 다양한 맥락들을 표현하는 방법을 찾는 데 초점을 맞췄다. 우리는 의료 교육 맥락의 분류 체계적 유형을 만드는 것에 기반한 접근방법을 탐구한 후 거부했는데, 그 이유는 주로 우리는 다른 유형의 컨텍스트 내에서 더 많은 (더 많은) 문맥과 세분화를 항상 생각할 수 있었기 때문이다. 따라서 우리는 (환원주의적인 접근보다는) 더 구성주의적 접근을 찾았고, 이것이 패턴 기술의 사용을 이끌었다.

Our final frame of analysis focused on finding a way of representing the huge variations of context to make them more tractable to medical educators. We explored and then rejected an approach based on creating a taxonomic typology of contexts of medical education, principally because we were always able to think of more (and more) contexts and subdivisions within different types of context. We therefore looked for a more constructionist (rather than a reductionist) approach, which led us to the use of pattern techniques.22,34,35 

패턴은 우리 주변의 세상에서 우리가 인지하는 규칙성이나 요소의 집합이다. 패턴이 실현되기 위해서 모든 것이 존재할 필요는 없다. 패턴 기반 표현은 요소 및 패턴(면)의 유동적 조합이 새로운 패턴을 생성할 수 있도록 하기 때문에 생성된다. 따라서 패턴 기반 모델은 복잡성과 급변하는 분산을 더 잘 처리하는 동시에, 일정 수준의 단순성parsimony을 유지할 수 있다. (상대적으로 적은 수의 상호연결 패턴은 광범위한 상황 및 실체를 나타낼 수 있다.)22

Patterns are clusters of regularities or elements we perceive in the world around us, not all of which need to be present for a pattern to be realised. Pattern-based representations are generative as they allow for the fluid combination of elements and patterns (as facets) to create new patterns. Pattern-based models are therefore better able to deal with complexity and emergent variance, while retaining a degree of parsimony (a relatively small set of interconnected patterns can represent a wide range of situations and entities).22

결과

RESULTS

맥락이란 무엇인가

What context ‘is’

접근법의 다양성을 고려할 때, 우리는 맥락의 단일 정의에 도달할 수 없었지만, '맥락'이 개념화되는 방법에 대한 네 가지 넓은 영역을 식별할 수 있었다. 

• 물리적 장소나 컨테이너로서, 

• 특정 장소에서 수행되거나 경험된 것으로서, 

• 참여자들이 맥락으로부터 수용하는 것으로서, 그리고 

• (위치, 참여 그리고 정체성의 상호작용으로부터 발생하는) 광범위한 문화적 영향으로서 

Given the diversity of approaches taken, we were not able to arrive at a single definition of context, but we were able to identify four broad areas of how ‘context’ was conceptualised: 

• as a physical location or container; 

• as that which is done or experienced in a particular location; 

• as that which participants bring to bear there, and 

• as the broader cultural influences that flow from the interactions of location, participation and identity.

Table 1.

의학교육 외부의 핵심 문헌들

some of the key texts from outside medical education,

• Duranti and Goodwin defined context (from the point of view of linguistics) as a ‘focal event’ embedded in its cultural setting with four dimensions: 

• a setting for a ‘focal event’ (a social, spatial and temporal framework); 

• the actions and activities that shape the focal event; 

• the representations of the focal event (in language, symbols), and 

• the background knowledge of those who act within it.41

• Context was also a key concept in the social sciences literature. For instance, Tolman contrasted the ways in which activity theory and ‘contextualism’ ‘yield different kinds of knowledge: one of underlying processual dynamics, the other of external correlations among variables’,42

• Cole et al. observed that contexts are ‘mutually constituted, constantly shifting situation definitions that are accomplished through the interactional work of the participants’.43

우리는 [주변 환경으로서의 맥락(양파 층과 같은)]과 [공동으로 참여하는 활동을 통해 역동적으로 창조된 것으로서 맥락] 사이에 반복되는 대조를 발견했다.

We found a recurring theme of contrasts between context as a surrounding (like the layers of an onion) and context as something dynamically created through shared participation in activities.

비록 우리가 비슷한 많은 매력적인 관점에 직면했지만, 궁극적으로 우리는 그들의 관찰에 있어서 듀란티와 굿윈의 의견에 동의할 수 밖에 없었다. '지금으로서는 문맥에 대한 단일적이고 정확한 기술적 정의를 내리는 것이 불가능해 보인다. 그리고 결국 우리는 그러한 정의가 가능하지 않을 수도 있다는 것을 받아들여야 할 것이다.'41

Although we encountered many similarly fascinating perspectives, ultimately we were forced to agree with Duranti and Goodwin in their observation that: ‘...it does not seem possible at the present time to give a single, precise, technical definition of context, and eventually we might have to accept that such a definition may not be possible’.41

어떻게 맥락이 작동하는가

How context works

우리는 맥락-기전-성과라는 triad가 유용함을 발견했다.

We found the context–mechanism–outcome triad from realist inquiry45 useful

맥락으로서 맥락

Context as context

맥락으로서의 컨텍스트 또는, 반복을 피하자면, 맥락을 상대적으로 수동적으로 탐색하는 경우에 적용된다.

Context as context or, to avoid recursion, context as coincidence, applies to instances in which context was explored relatively passively,

이러한 생각은 [교육의 성과는 학생들이 어디에 배치되었는지에 따라 달라지지 않는다고 가정할 수 있는(또는 그것을 보일 수 있는) 여러 위치에서 실행되는 의학 교육 프로그램]에 반영될 수 있다. 이는, 맥락적 영향이 없었다고 말하는 것이 아니라, 적어도 프로그램 결과 또는 역량 이정표와 같이 중요하다고 간주되는 사항에 대해서만, 서로 다른 맥락 간에 동등함(또는 '유의적인 차이가 없음')에 대한 가정(또는 입증될 증거가 있음)이 있다는 것이다.

This thinking might be reflected in a medical education programme running in multiple locations where it is assumed (or can be shown) that education outcomes do not depend on where students were placed. This is not to say that there was no contextual influence, but only that, at least for those things that were considered important (such as programme outcomes or competency milestones), there was an assumption of (or there was evidence to demonstrate) equivalence or ‘no significant difference’ between different contexts.

기전으로서 맥락

Context as mechanism

메커니즘으로서의 맥락은 특정 맥락과의 상호작용이 교육 성과를 직접적으로 촉진하거나 형성하는 경우에 적용된다.

Context as mechanism applies to instances in which interactions with a particular context directly facilitated or shaped education outcomes.

이러한 측면에서 생각하면, 두 가지 영역으로 나눌 수 있다: [맥락이 의도적으로 특정 결과를 산출하는 것]과 [성과가 의도치 않게, 우연으로, 우발적으로 또는 예기치 않게, 상황에 의해 영향을 받거나 형성되는 것].

Thinking in this regard fell into two areas: one in which context was purposefully engaged to afford particular outcomes, and another in which outcomes were unintentionally, serendipitously or unexpectedly influenced or shaped by context.

학습의 종류에 따라, 학습은 다른 수준의 맥락 의존성을 가지고 있었다.

different kinds of learning had different levels of contextual dependency.

• 모든 종류의 학습에 특정한 맥락이 필요한 것 같지는 않았다. 예를 들어, 교육 연구소의 part-task trainer에서 배운 기술은 임상 실습으로 변환할 수 있다. 게다가, 많은 의사들이 정기적으로 그리고 성공적으로 기관이나 심지어 나라 사이를 옮겨가고 있으며, 메데킨스의 산스 프론티어 같은 유명한 계획들은 이런 종류의 적응성에 의존한다. 특정 지식이나 기술을 개발하기 위해 학습자가 특정 상황에서 배워야 한다는 주장은 상당한 저항을 받았으며, 지식과 기술의 신뢰할 수 있는 평가에는 종종 여러 상황에 걸친 관찰이 수반된다. 넓은 의미에서, 지식과 기술의 발달은 문맥 의존도가 상대적으로 낮은 것으로 보일 것이다.

• Particular contexts did not seem necessary for all kinds of learning. For example, skills learned on part-task trainers in a teaching laboratory can translate to clinical practice. Moreover, many doctors regularly and successfully move between institutions or even countries, and high-profile initiatives such as Medecins sans Frontieres depend on this kind of adaptability. Claims that learners need to learn in particular contexts in order to develop particular knowledge or skills have been robustly challenged,46,47 and reliable assessments of knowledge and skills often involve observation across multiple contexts.48 In broad terms, the development of knowledge and skills would seem to have relatively low levels of contextual dependence.

• 맥락은 [전문적인 행동의 발달]과, [특정한 도전에 대한 적절한 대응을 구별하고 선택하는 능력]에 더 큰 역할을 하는 것처럼 보였다. 맥락은 토착민이나, 사회적으로 소외된 소수민족과 함께 일할 때와 같이, 맥락은 학습에 심리사회적, 문화적, 도덕적 차원을 제공하는 메커니즘으로 작용했다. 맥락에 대한 이러한 의존은 또한 학습자가 점점 더 정교한 상황적 분별을 통해 발전하는 전문지식의 Dreyfus와 Dreyfus 모델에 반영된다.

• Context seemed to play a larger role in the development of professional behaviours and the ability to discriminate between and select appropriate responses to particular challenges. Contexts acted as mechanisms by providing psychosocial, cultural and moral dimensions to learning, such as when working with indigenous peoples or with socially excluded minorities.49 This dependence on context is also reflected in the Dreyfus and Dreyfus model of expertise in which the learner develops through increasingly sophisticated contextual discrimination.50

맥락은 학습자의 태도, 신념, 정체성에 영향을 미치는 특히 중요한 메커니즘으로 보였다. 예를 들어, 도시 및 3차병원이라는 맥락은 시골 및 원격 환경의 것과 매우 다른 의료행위를 반영하는 경향이 있으며, 이는 각각의 장소에서 제공되는 학습의 종류에 영향을 미친다. 이러한 관점에서, 맥락의 영향은 특정한 지식이나 기술의 습득보다는 학습자의 태도와 가치에 따라 행동하는 상대적으로 diffuse and immersive한 것이었다.

• Context seemed to be a particularly important mechanism for influencing learner attitudes, beliefs and identities. For instance, urban and tertiary contexts tended to reflect scopes of physician practice very different from those in rural and remote contexts, which had implications for the kinds of learning each afforded.51 The influence of context from this perspective was relatively diffuse and immersive, acting on learner attitudes and values rather than on the acquisition of particular knowledge or skills.49 

이러한 것의 사례로는 특정한 종류의 상황에서의 훈련이 학생들의 직업 선택에 영향을 미칠 것으로 예상(또는 실제로 영향을 줄 것으로 예상되는) 프로그램 52 또는 다른 문화에 대한 그들의 태도를 포함했다.53 또 과학 교육에서는, 맥락을 사용하여 화학을 더 몰입하게 하고, 학습을 더 일관되고 적절하게 만들고, 다른 학습과 지식과 더 명확하게 연계시킬 수 있는 기회를 제공함으로써, 더 많은 연구를 위한 더 매력적인 과목으로 만드는 상황을 언급하였다.54 그러나 특정 훈련 환경의 영향이 특별히 오래 지속되지 않을 수 있다는 증거도 있다.55

• Examples of this included programmes in which training in particular kinds of context were expected to (or actually did) influence students’ career choices52 or their attitudes towards different cultures.53 Another example, this time from science education, referred to instances in which context was used to make chemistry more engaging in the moment and a more attractive subject for further studies by affording opportunities for making learning more coherent and relevant, and more explicitly linked to other learning and knowledge.54 However, there is also evidence that the impact of particular training contexts may not be particularly longlasting.55

Table 2.

맥락에 대해 생각하는 메커니즘의 다른 넓은 영역은 맥락이 의도치않게 학습 성과를 어떻게 변화시켰는지에 초점을 맞추는 것이다. 이러한 사고방식은 의학교육의 비공식적 또는 경험한received 커리큘럼의 일부로 개념화되었다,56,

The other broad area of context as mechanism concerned that in which thinking about context focused on how it unintentionally altered learning outcomes. This thinking conceptualised context as part of the informal or received curricula of medical education,56,57

따라서 우리는 의학교육 시스템에 의도적이고 의도하지 않은 맥락적 영향에 대해 명확히 해야 한다. 특히 의도하지 않은 맥락적 영향들은 기대했던 학생들의 학습을 방해할 수 있다.63  또한 (표 2에서 설명한 것처럼) 의도하지 않은 상황별 메커니즘도 의도적으로 사용된 맥락과 본질적으로 동일한 방식으로 작동하는 것으로 보인다는 점을 유념하는 것이 중요하다.

We should therefore be clear about intentional and unintentional contextual impacts on and in medical education systems, and particularly about the latter as unintentional contextual influences can disrupt anticipated student learning.63 It is also important to note that unintended contextual mechanisms seemed to act in essentially the same ways as intentional uses of context (as set out in Table 2).

성과로서의 맥락

Context as outcome

결과로서의 맥락은 의학교육의 결과가 교육성과에 부가적으로, 이후 발생한 상황(또는 그와 유사한 상황)의 변화에 집중하는 경우에 적용된다. 여기서 성과란 건강 평등과 같은 사회적, 정치적 문제와 관련이 있는 경향이 있다.

Context as outcome applies to instances in which the outcomes of medical education are focused on changing the contexts within which they take place (or contexts that are like them) in addition to any education outcomes. These outcomes tend to be related to social and political issues such as health equity.

이것은 특히 세계보건기구(WHO)의 사회적 책임 모델에서 잘 표현된다. 이 모델은 의과대학이 특정 지역사회에 봉사해야 한다고 주장하며, 의과대학이 학교의 임무를 구체화하고 학교의 행동과 성과를 평가할 수 있도록 해야 한다고 주장한다.66 따라서 의과대학의 사회적 임무는 [특정 지역사회 상황에 봉사하고 대응해야 할 책임]을 재천명restate하는 경향이 있다.

This is particularly well articulated in the World Health Organization (WHO) model of social accountability, which asserts that medical schools should serve specific communities, allowing themto shape the school’s mission and to evaluate the school’s actions and outcomes.66 The social missions of medical schools therefore tend to restate the responsibility to serve and respond to specific community contexts.

맥락을 대표하는 것

Representing context

여섯 가지 반복되는 맥락적 패턴

We identified six recurring core contextual patterns:

• 환자 맥락: 여기에는 환자 모집단의 인구통계, 문화, 질병 프로파일 및 사회-경제적 프로파일, 개별 환자의 특성 등이 포함된다.

• 물리적 맥락: 활동의 기후, 계절, 시간/주/일, 원격, 시골, 지역 또는 도시 위치, 가정 또는 대학과 같은 다른 위치와의 근접성, 대중 교통과 같은 맥락의 물리적 어포던스가 포함됨.

• 의료행위 맥락: 여기에는 상황에 대한 임상적 초점, 존재하는 다양한 임상 분야 및 직업, 그리고 연습에 대한 다양한 범위와 접근 방법이 포함되었다.

• 교육 맥락: 여기에는 교사 및 교사의 역할 및 책임, 커리큘럼(공식, 비공식, 숨김 등), 타인과의 교육 상호작용, 역할 및 이들의 책임과 책임의 분할이 포함되었다.

• 기관 맥락: 여기에는 기관의 유형(병원, 클리닉), 임무, 권한과 자율성의 표현, 자원, 규칙 및 일상, 

• 사회적 맥락: 참여자의 가치, 신념 및 행동, 상호작용의 특성, 기호의 사용, 힘과 연민의 표현 등

• patient context: this included the demographics, cultures, illness profiles and socio-economic profiles of the patient population, and the idiosyncrasies of individual patients;

• physical context: this included the climate, season, and time of year/week/day of the activity, remote, rural, regional or urban location, proximity to other locations such as home or university, and the physical affordances of the context, such as public transport;

• practice context: this included the clinical focus of the context, the different clinical disciplines and professions present, and the different scopes of and approaches to practice there;

• education context: this included the roles and responsibilities of teachers and preceptors, the curricula (formal, informal, hidden, etc.), educational interactions with others, and the division of roles and their responsibilities and accountabilities;

• institutional context: this included the type of institution (hospital, clinic), its mission, its expressions of authority and autonomy, and its resources, rules and routines, and

• social context: this included the values, beliefs and behaviours of participants, the nature of their interactions, the use of symbols, and expressions of power and compassion.

그럼에도 불구하고, 노만과 슈미트처럼: '맥락이 학습 당시에 환경의 모든 특징을 포함한다는 것을 주목하는 것이 중요하다. 어떤 면에서, 맥락은 학습자료와 중요하거나 관련이 있다고 판단되는 외부 기준에 의해 판단되는 것은 아니다.'70 우리는 이러한 6가지 임상 교육 맥락의 패턴을 전제로서 제공한다. 그러나 이것은 의료 교육 상황을 기술하기 위한 canonical pattern이라기보다는 provisional pattern이다. 

Nevertheless, as Norman and Schmidt state: ‘It is important to note that the context includes all features of the environment at the time of learning, not simply those judged by some external criterion to be, in some way, important or relevant to the material learned.’70 We therefore offer these six patterns of clinical teaching contexts as provisional rather than canonical patterns for describing medical education contexts;

비록 우리가 패턴을 사용하여 체계적으로 맥락을 기술하고 대조하기 시작할 수 있지만, 맥락은 기껏해야 한시적으로만 안정되는 경향이 있고, 선형적이거나 예측 가능한 방법으로 진행되지 않으므로, 역동적 변화의 에피소드가 발생하기 쉽다는 것을 유념하는 것이 중요하다. 작은 disturbance도 그 변화를 중심으로 시스템이 재편성되면 시스템에 큰 비선형적 변화를 초래할 수 있다.71

Although we can begin to describe and contrast contexts on a systematic basis using patterns, it is important to note that contexts tend to be temporarily stable at best, and prone to episodes of dynamic change that do not proceed in linear or predictable ways. A small disturbance can result in major non-linear shifts in a system as it reorganises around the change.71

한 맥락에서 서로 다른 패턴은 서로 다른 속도로 변화하는 경향이 있어서 복잡성과 비선형적인 패턴들 간의 예상치 못한 상호작용으로 이어질 것이다.73 패턴 기반 컨텍스트 모델은 안정적인 상태의 컨텍스트를 설명하는 데 도움이 될 수 있지만, 그러한 변화의 결과나 변화를 예측할 수는 없다.

Changes in different patterns of context will also tend to occur at different rates, leading to unexpected interactions between patterns that are complex and nonlinear.73 Pattern-based models of context can help to describe contexts in their stable state, but they cannot predict change or the outcomes of that change.

우리는 기존 정의에 다른 정의를 추가할 수 있다. 즉, 맥락은 환자, 위치, 연습, 교육 및 사회의 내재된underlying 패턴에서 비롯되는 역동적이고 끊임없이 변화하는 시스템이고, 이러한 패턴들 사이의 예측할 수 없는 상호작용에서 비롯된다.

we can add another definition to the existing list such that: context is a dynamic and ever-changing system that emerges from underlying patterns of patients, locations, practice, education and society, and from the unpredictable interactions between these patterns.

고찰

DISCUSSION

우리는 이것으로부터 학자들이 그들의 작업work에 대한 맥락이 여러 가지 패턴으로 이루어져 있다는 것을 알아야 한다고 주장한다; 그 패턴들 간의 상호작용은 근무지라는 맥락의 어포던스를 극적으로 예측할 수 없게 변화시킬 수 있다.

We argue from this that scholars should be aware that the contexts for their work are made up of multiple patterns; interactions between their patterns can dramatically and unpredictably alter the affordances of the contexts they work with.

우리는 또한 우리가 맥락을 형성하는 문화적 상대방에 대해 상대적으로 관심을 거의 기울이지 않았다는 것을 인정한다; 우리의 원천은 거의 영어를 사용하는 서구 국가들에서 왔고 그들의 문맥과 문맥에 관련된 문제들을 고려함에 있어서 매우 규범적이었다.

We also acknowledge that we paid relatively little attention to cultural relativism in constructing context; our sources were almost all from English-speaking Western nations and were very possibly normative in their consideration of context and context-related matters.

결론

CONCLUSIONS

맥락은 분명히 이해하기 어려운 개념이며, 특히 그것이 우리의 관심의 초점과는 상대적인 '다른' 것을 의미하기 때문에 그렇다. 의학 교육은 맥락에서 동떨어져 발생하지 않지만, 많은 전문적 훈련과 규제는 규범적이며, 맥락을 무시한 존재의 기초에 근거하여 시도되거나 context-free하고자 시도한다.

Context is clearly an elusive concept, particularly as it signifies that which is ‘other’ relative to the focus of our attention. Medical education is not an acontextual undertaking and yet much of professional training and regulation is normative and attempts to be, or is predicated on the basis of being, context-free.

비록 많은 의학이 맥락을 제거하거나 통제하거나 한쪽으로 치워두고자 하지만, 우리는 맥락을 한 쪽으로 완전히 치워버리면 연구의 한계에 도달할 것이라고 생각한다. 의학 교육의 맥락은 중요하고, 어렵고, 도전적이고, 종종 지저분하지만, 거부되어서는 안되며, 그것은 조직적이고 객관적으로 고려될 수 있다.

Although much medical education science has been predicated on removing, controlling for or otherwise setting context aside, we are perhaps reaching the limits of scholarship in which context can credibly be set to one side. Context matters in medical education and, although it is difficult, challenging and often messy, it should not be denied and it can with care be considered systematically and objectively.

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Med Educ. 2016 Aug;50(8):807-16. doi: 10.1111/medu.13034.

Mapping the dark matter of context: a conceptual scoping review.

Bates J1, Ellaway RH2.

Author information

1

Centre for Health Education Scholarship, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.

2

Department of Community Health Sciences, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada.

Abstract

CONTEXT:

Like dark matter, the contexts for medical education are largely invisible to those within them, although context can have profound influences on teaching, learning and practice. For something that is so intrinsic to the field of medical education, the concept of contextremains troubling to scholars and those running medical education programmes. This paper reports on a critical and conceptual review of the concept of context within the medical education literature and beyond.

METHODS:

A review was undertaken drawing on two sources: concepts of context in the medical education literature, and concepts of context across multiple academic disciplines. This body of material was iteratively, discursively and inductively synthesised.

RESULTS:

Few of the articles from the medical education literature described or defined context directly, tending instead to focus on describing specific elements of context, such as clinical disciplines, physical settings and political pressures, that could or did influence learning outcomes. The results were framed in terms of what context 'is', how context works (in terms of context-mechanism-outcome), and how context can be represented using patterns. The authors propose a definition of context in medical education, along with the means to model, contrast and compare different contexts based on recurring patterns.

CONCLUSIONS:

Context matters in medical education and it can, despite many challenges, be considered systematically and objectively. The findings from this study both represent a catalyst and challenge medical education researchers to look at context afresh.

© 2016 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.

PMID:

 

27402041

 

DOI:

 

10.1111/medu.13034