의대생을 위한 교육스킬 개발 프로그램(Med Educ, 2015)

의대생을 위한 교육스킬 개발 프로그램(Med Educ, 2015)

A review of teaching skills development programmes for medical students

Gregory E Marton, Brendan McCullough & Christopher J Ramnanan

도입

INTRODUCTION

모든 의사들은 자신의 커리어 과정을 거쳐 다양한 상황에서 교육을 하도록 요구받습니다. 

• General Medical Council (GMC)은 의료 졸업생이 '멘토와 교사로서 효과적으로 기능해야'한다고 말합니다 .1 

• 또한 대학원 의학 교육 (ACGME) 및 의학 교육 연락위원회 (LCME)는 교사로서 레지던트의 역할을 강력하게 요구하고 있다.

All physicians are called upon to teach over the course of their careers, to varying degrees. The General Medical Council (GMC) states that medical graduates should ‘function effectively as a mentor and a teacher’.1 Moreover, the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) and the Liaison Committee on Medical Education (LCME) strongly advocate for a resident role in teaching.2,3

의대생 지식의 약 1/3은 전공의에게 배운 것입니다. 이와 함께, 많은 PGME은 현재 교육 기술에 있어 다양한 수준의 교육을 제공합니다. 그러나 레지던트는 1년차부터 교육적 책임을 완수 할 것으로 기대되기 때문에, 교육 기술 개발은 의대에서부터 시작되어야한다 .6 Dandavino et al. 의대생에게 가르치는 방법을 가르치는 3 가지 이유를 제시합니다.

Approximately one-third of medical student knowledge is attributed to resident teaching. In conjunction, many postgraduate medical programmes now offer varying degrees of training in teaching skills. However, because residents are expected to fulfil teaching responsibilities as early as in their first year of residency, teaching skills development should begin in medical school.6 Dandavino et al. suggest three reasons for teaching medical students how to teach, including: 

(i) 의대생은 레지던트 및 교원으로서 미래에 교수자 역할을 수행한다.

(ii) 효과적인 의사 소통 기술을 개발한 의대생이 환자와의 상호 작용을 개선할 수 있으며,

(iii) 교수 전략을 더 잘 이해하는 의대생이 더 나은 학습자가 될 수 있습니다.

(i) medical students have future teaching roles as residents and faculty members; 

(ii) medical students who develop effective communication skills may have improved interaction with patients, and 

(iii) medical students with a better understanding of teaching strategies may become better learners themselves.

최근의 미국 의과 대학에 대한 설문 조사에 따르면 응답한 의과대학의 44 %만이 공식적인 student-as-teacher (SaT)프로그램을 가지고있었습니다 .7 또한 2013 년에는 영국 의과 대학의 40 %만이 커리큘럼 내에서 의무적 인 교수법 개발 과정을 가지고 있었다.

A recent survey of US medical schools showed that only 44% of respondents had formal student-as-teacher (SaT) programmes.7 Additionally, in 2013, only 40% of UK medical schools had compulsory teaching skills development courses within the curricula.8

METHODS

The inclusion criteria demanded that: 

(i) all study participants were medical students; 

(ii) participants acquired teaching experience or teaching skills, and 

(iii) the primary goals of the study included an investigation of the impacts of the study intervention(s) on participants’ teaching skills or abilities.

The exclusion criteria prevented the review of: 

(i) any study not published in English; 

(ii) any study published before the year 1990, and 

(iii) any study with results that were superseded by those of a more recent publication.

RESULTS

결과: 세 가지 흔한 방법들 

Analysis of the reviewed literature revealed three common modalities of teaching skills programmes available to undergraduate medical students: (i) peer teaching; (ii) teaching workshops, and (iii) outreach programmes.

피어티칭

Peer teaching

또래 가르침은 20 개 중 11 개를 대상으로했습니다. 그들의 특성은 표 1에 요약되어있다. 현재, 피어 학습 프로그램의 명칭은 일관성이 없으며 문학에서 자주 사용되는 용어가 12 개 이상있다.

Peer teaching was the subject of 11 of the 20 selected articles. Their characteristics are summarised in Table 1. Currently, the nomenclature for peer teaching programmes is not consistent and more than a dozen different terms are frequently used in the literature.29

• Near-Peer Teaching (NPT)은 학생 교사와 학생 학습자가 동일한 교육 수준이지만, 1년 이상 차이가나는 경우(즉, 저학년 의대생을 가르치는 고학년 학생)으로 정의됩니다 .30 

• 상호 피어 학습 (RPT)는 학생 교사와 학생 학습자가 같은 학년에 있고 피험자와 학습자의 역할이 참가자들 사이에서 규칙적으로 순환하는 동료 교육으로 정의됩니다 .11,30,31

Near-peer teaching (NPT) is defined as teaching in which student teachers and student learners are at the same educational level but are separated by one or more years of training (i.e. senior medical students teaching junior medical students).30 Reciprocal peer teaching (RPT) is defined as peer teaching in which student teachers and student learners are in the same year of training and the roles of teacher and learner are regularly rotated among participants.11,30,31

고등 교육에서 또래 교육을 특징 짓는 10 가지 Cate and Durning으로 세 가지 차원을 식별했다. 

• 교사와 학습자 간의 학업 수준 거리; 

• 학습자 집단의 크기, 

• 교습 상호 작용의 형식 

• 추가: 피어 교수와의 상호 작용의 빈도와 기간.

Three dimensions were identified by ten Cate and Durning with which to characterise peer teaching in higher education: 

• the distance in academic level between teacher and learner; 

• the learner group size, and 

• the formality of the teaching interaction.29 

• Additionally, Yu et al. discussed a fourth dimension: the frequency and duration of peer teaching interactions.30

학생 교사가 가장 일반적으로 가르치는 주제는 해부학이었다. 10,11,14,15,19,27

The topic most commonly taught by student teachers was anatomy.10,11,14,15,19,27

11 개 연구 중 7 개에서 학생 교사를 위한 교육자 훈련가 있었습니다. 10,14,17-19,21,27 

• 많은 연구에서 동료 교사 훈련은 교수진 교육자에 의한 미래 교재에 대한 철저한 검토가 포함되었습니다 .11,15 , 18-20,22 

• 일부 연구에서의 훈련에는 교수 전략이나 소그룹 촉진 기술에 대한 검토도 포함되었다. 10,17,19,21,27 

• 모든 동료 교수 학습은 교사 개입의 결과를 평가하기 위해 교사 설문 조사를 사용했다.

There was some form of teacher training for student teachers in seven of 11 studies.10,14,17–19,21,27 The peer teacher training in many studies included a thorough review of the future teaching material by faculty educators.11,15,18–20,22 The training in some studies also included a review of teaching strategies or smallgroup facilitation skills.10,17,19,21,27 All peer teaching studies used teacher surveys to evaluate the outcomes of their interventions.

• 연구 중 9 개에서 참가자의 교수 또는 발표 기술을 향상 시켰음을 지적했다 .10,11,14,15,17-19,26,27 

• 두 연구의 참가자는 레지던트 때 교육 역할 수행에 그들이 준비가되었다고 느꼈다. 

• 많은 연구에서 학생들은 자신이 학습자료에 대한 자신의 이해를 향상 시켰다고 느꼈다고 지적했다 .11,17,19,26 

• 두 연구에 따르면 참가자들은 피드백에 자신감을 느꼈다. 

• 참여자들은 또한 의사 소통 기술, 11,18,19,26 조직 기술, 18,26 그룹에서의 신뢰 18, 미래에 가르 칠 확률 증가, 15,17,18 등의 향상을 언급한다.

The results of these surveys noted that peer teaching improved the teaching or presentation skills of participants in nine of the reviewed studies.10,11,14,15,17–19,26,27 The participants in two studies felt that they were now prepared to teach in residency.13,27 Many studies noted that students felt they had improved their own understanding of the material.11,17,19,26 Two studies noted that participants felt more confident in giving feedback.10,27 Participants also noted improvements in many other categories, including communication skills,11,18,19,26 organisational skills,18,26 confidence speaking in groups18 and increased likelihood they would teach in the future,15,17,18 among others.

질문을 받았을 때, 학생 학습자들은 동료 교사가 충분히 지식이 있다고 느꼈다 .19,26,27 또한, 동료 주도 그룹의 학생들의 시험 결과에는 교수 주도 그룹과 비교하여 통계적으로 유의 한 차이가 없었다 .

When asked, student learners felt that their peer teachers were sufficiently knowledgeable.19,26,27 Additionally, when addressed, there was no noted statistical difference in the examination results of students in peer-led groups in comparison with those in faculty-led groups.

교육 워크숍

Teaching workshops

20 개의 검토 된 기사 중 7 개는 의대 학생 교육 워크샵을 설명했습니다. 그 특성은 표 2에 요약되어 있습니다.

Seven of 20 reviewed articles described medical student teaching workshops. Their characteristics are summarised in Table 2.

이런 연구에서 피드백은 일반적으로 긍정적이었습니다. 

• 4 개의 연구 참여자는 워크샵이 그들의 교수 또는 촉진 기술을 향상 시켰다고 언급했다 .16,20,22,25 

• 3 개의 연구에서 의과 대학생들은 레지던트에서 가르 칠 준비가 잘되어 있다고 느꼈다. 9,12,16 

• 두 연구는 feedback을 주는 것에 대한 자신감 향상을 언급했으며 

• 한 연구에 참여한 사람들은 또한이 프로그램이 미래에 임상 교육 표준을 향상시키도록 동기를 부여했다고 언급했다.

The feedback fromthese surveys was generally positive. The participants in four studies noted that the workshops improved their teaching or facilitation skills.16,20,22,25 The medical students in three studies felt better prepared to teach in residency.9,12,16 Two studies noted increased confidence in giving feedback20,25 and the participants in one of those studies also noted that the programme motivated themto improve clinical teaching standards in the future.25

봉사활동 프로그램

Outreach programmes

20 개 논문 중 2 개는 의대생을 대상으로 한 의료 봉사 프로그램을 검토했다. 그 특성은 표 3에 요약되어 있습니다.

Two of the 20 articles reviewed concerned medical student outreach programmes. Their characteristics are summarised in Table 3. 

피드백과 평가

Feedback and evaluation

대부분의 검토 된 연구에서 참여한 의대생은 교육 성과에 대한 피드백을받지 못했습니다.

Participating medical students did not receive feedback on their teaching performance in most reviewed studies.

프로그램 평가의 가장 일반적인 수단은 Likert scale의 참여 학생 설문 조사였습니다. 참가자의 주관적인 자기 평가는 대부분의 검토 된 연구에서 유일한 측정 결과였다. 사실, 객관적이고 양적인 교육 관련 결과는 단지 두 가지 연구에서만 측정되었습니다.

The most common means of programme evaluation was, by far, Likert scale-based surveys of participating medical students. Subjective self-evaluation by participants was the only measured outcome in most of the reviewed studies. In fact, objective and quantitative teaching-related outcomes were measured in only two studies.

DISCUSSION

교육 기술은 의사에게 소중한 자산이라는 전 세계 의사 협회 및 행정당국 간의 보편적 인 인정이 있습니다. 

• 영국의 GMC에서는 의료 졸업생이 멘토와 교사로서 효과적으로 수행 할 수 있어야한다고 규정하고 있습니다 .1 

• 또한 캐나다에서 CanMEDS의 역할은 의료 연수생이 의학 교육자로서의 기술을 발전시켜야한다고 규정합니다.

There is universal acknowledgement among medical associations and governing bodies across the world that teaching skills are a valuable asset to physicians. In the UK, the GMC states that medical graduates should be able to perform effectively as mentors and teachers.1 Additionally, in Canada, the CanMEDS roles dictate that medical trainees should develop their skills as medical educators.32

문헌 조사를 통해 의대생의 교수법 개발을위한 세 가지 유형의 주도권이 밝혀졌다. 모든 이니셔티브는 참가자의 자기 인식 된 교수법 기술을 향상 시켰으며 다른 장점들도 개선했습니다. 그러나 많은 연구에서 참가자들에게 교수 성과 피드백은 대체로 부족하였다. 또한, 단지 두 연구에서만 측정 가능한 객관적 결과가보고되었습니다.

A review of the literature revealed three types of initiative for developing the teaching skills of medical students: peer teaching programmes; teaching workshops, and outreach programmes. All initiatives improved the self-perceived teaching skills of participants, among other benefits. There was, however, a notable lack of teaching performance feedback for participants in many studies. Additionally, only two studies reported measurable objective outcomes.

피어티칭

Peer teaching

피어티칭은 의학 교육에서 매우 일반적입니다. 2008 년 미국 의과 대학을 대상으로 한 설문 조사에 따르면, 응답하는 모든 학교는 어떤 방식으로든 학생을 교사 또는 튜터로 활용하는 것으로 나타났습니다 .7 또한 응답 한 의과 대학의 87.9 %는 특별히 학업적 도움이 필요한 학생들을 대상으로 피어튜터를 사용했습니다 .7 그러나 응답한 학교 중 44.0 %만이 학생들에게 공식 SaT 프로그램을 제안했습니다 .7

Peer teaching is extremely common in medical education. A 2008 survey of US medical schools found that all responding schools utilised their students as teachers or tutors in some fashion.7 Moreover, 87.9% of responding medical schools used medical students as peer tutors specifically for students requiring extra academic help.7 Only 44.0% of respondents, however, offered their students formal SaT programmes.7

보건 교육에서 피어티칭에 대한 많은 양의 정보가 출판되었지만, 소수의 연구 만이 피어티칭의 효과 또는 교사 자체에 대한 이점을 조사했습니다.

Although a large amount of information on peer teaching in health care education has been published, only a few studies have examined the effects or benefits of peer teaching on the teachers themselves.

대부분의 문헌은 동료 교사가 가르치는 학생들의 학습 결과를 구체적으로 다루고 있습니다. 이 간행물 중 상당수는 동료 교사가 가르치는 의대생이 

• 여러 가지 다른 과목에서 교수 직원이 가르치는 교사와 비슷한 성적을 유지하고 있음을 나타냅니다 .17,26,34-45 

• 일부는 또한 학생 학습자가 동료 교사 더 강한 그룹 학습 분위기를 조성하고, 

• 보다 효과적으로 피드백을 제공하며, 

• 교수보다 더 accessible하다고 언급한다.44

The majority of publications specifically address the learning outcomes of students taught by peer teachers; Many of these publications appear to indicate that medical students taught by peer teachers maintain similar grades to those taught by faculty staff in a number of different subjects.17,26,34–45 Some of these reports also indicate that student learners perceive that peer teachers create a stronger group learning atmosphere,31 deliver more effective feedback,31 and are more accessible than their faculty counterparts.44

교수진 교사에 대한 동료 교사의 이점은 학생들과 공유하는 인지적 및 사회적 합치인 것으로 보인다.

• 인지적 합치: 동료 교사는 자신의 지식에 대한 이해 수준이 더 비슷하거나 일치하기 때문에 학생들의 지식 격차와 인지적 어려움을 더 잘 이해하고 해결할 수 있습니다.

• 사회적 합치: 학생들이 그들보다 권위있는 지위를 가지고 있지 않은 동료에 대한 질문을하는 것이 더 편할 수 있음을 지적한다 .29 이것은 '무지와 인지 오류의 공개를 도울 수있다.'

The advantage of peer teachers over faculty educators appears to refer to the cognitive and social congruence they share with their students.29 

• Peer teachers are better able to understand and address the knowledge gaps and cognitive struggles of their students because their own level of understanding of the material is more comparable – or congruent.29 

• The idea of social congruence indicates that students may be more comfortable asking a question of a peer, who holds no inherent position of authority over them.29 This might help ‘facilitate disclosure of ignorance and cognitive errors’ that can then be addressed.29

그러나 의학 교육에서 동료 교육의 학생 학습 결과를 다루는 보고서가 모두 완전히 긍정적 인 것은 아닙니다. 어떤 연구들은 동료 교사의 지식의 적절성에 대한 우려와 그들의 가르침의 신뢰성을보고했다 .34) 또한, 일부 학생들은 교수진이 가르치는 것을 선호하는 것으로 나타났다.

However, reports addressing the student learning outcomes of peer teaching in medical education have not all been completely positive. Some studies have reported concerns over the adequacy of the knowledge of peer tutors44 and the reliability of their teaching.34 Additionally, one report noted that some students preferred being taught by faculty teachers.46

이 리뷰에서 다루어 진 연구는 동료 교사가 그들의 교수 경험으로부터 이익을 얻는다는 것을 나타냅니다. 또래 교육은 학생 교사의 자기 인식 교습 기술을 향상시키고, 10,11,14,15,17-19,26,27 지식, 11,17,19,26 통신 11,18,19,26과 자신감, 18을 향상시킵니다. .

The studies addressed in this review indicate that peer tutors benefit from their teaching experience. Peer teaching improves student teachers’ self-perceived teaching skills,10,11,14,15,17–19,26,27 knowledge,11,17,19,26 communication11,18,19,26 and confidence,18 among other aspects.

따라서 의료 학교는 피어튜터를 실행 가능한 교육 자원으로 간주해야합니다. 학생 학습자와 학생 교사 모두 피어 학습의 이점을 누립니다. 의대생의 교수 기술 향상과 관련하여 피어 교수 프로그램이 실행 가능함이 입증되었습니다.

Medical schools should therefore consider peer tutors as a viable educational resource: both student learners and student teachers benefit from peer teaching. With respect to improving the teaching skills of medical students, peer teaching programmes have been shown to be viable.

교육 워크숍

Teaching workshops

의대생에 대한 1992 년 조사에 따르면 90 %의 응답자가 레지던트 이전에 교수법 워크샵에 참여할 의사가 있다고 응답했다 .4 같은 설문 조사에 따르면 응답자의 14 %만이 공식 교육지도를 받았다고 지적했다 .4) 이 리뷰에서 의학적 학생 교육 워크샵은 참가자의 자기 인식 교육 기술, 17,21,23,26 피드백 기술 21,26 및 레지던트 준비 10,13,17을 향상시킵니다.

A 1992 survey of medical students indicated that 90% of respondents would partake in a teaching skills workshop prior to residency, if one was available.4 This same survey also noted that only 14% of respondents had any formal teaching instruction.4 The studies addressed in this review indicate that medical student teaching workshops improve the self-perceived teaching skills,17,21,23,26 feedback skills21,26 and readiness for residency10,13,17 of participants.

교육 워크샵이 의대생의 교수 기술 향상에 효과적이라고 보일지라도 이러한 유형의 이니셔티브에는 이차적 이득은 없다는 점은 주목할 가치가 있습니다. 피터 개인 교습이나 봉사 활동 프로그램에서 학생들은 동료 또는 지역 사회 구성원을 교육하는 동시에 교습 기술을 향상시킵니다. 이런 이차적 이득이 교육 워크숍에서는 발생하지 않습니다.

It is worth noting that although teaching workshops appear to be effective in improving the teaching skills of medical students, there are no secondary gains to this type of initiative. In peer tutoring or outreach programmes, students improve their teaching skills while also educating peers or community members. This does not occur with teaching workshops.

봉사활동

Outreach programmes

의대생은 지역 사회 보건 교육 프로그램 개발을위한 훌륭한 자원입니다. 그들은 경제적이며, 기꺼이 하고자 하고, 의학적으로 지식이 풍부합니다. 의대생은 초등학생과 고등학생에게 자연 과학, 24,47 건강 과학 24 및 정신 건강 교육 23)을 효과적으로 가르치는 데 효과적이었습니다.

Medical students represent an excellent resource for the development of community health education programmes. They are economical, willing, available and medically knowledgeable. Medical students have been shown to be effective in teaching elementary and high school students natural science,24,47 health science24 and mental health,23 among other subjects.

Feedback and evaluation

검토 된 대부분의 연구는 교수 성과에 대한 피드백을 제공하지 않았습니다. 학생 또는 관찰자의 피드백은 교사로서 향상시키기위한 핵심 구성 요소입니다. 의대생의 교수 기술 향상을 위해 고안된 프로그램에는 피드백 요소가 포함되어야합니다.

Most of the reviewed studies did not offer feedback on teaching performance. Student or observer feedback is a key component to improving as a teacher. Any programme designed to improve the teaching skills of medical students should include a feedback component.

지금까지 검토 된 연구에서 프로그램을 평가하고 학생의 교수법 기술을 평가하는 가장 일반적인 방법은 참여하는 의대생을 대상으로 리커트 척도 기반 설문 조사를 적용하는 것이 었습니다. 사실, 주관적인 자기 평가 조사는 대부분의 검토 된 연구에서 유일한 결과인 경우가 많다. 불행하게도 이러한 주관적인 결과가 객관적인 변화와 반드시 관련이있는 것은 아닙니다.

By far the most common means of evaluating a programme and of assessing student teaching skills in the studies reviewed was the application of a Likert scale-based survey of participating medical students. In fact, subjective self-assessment surveys represented the only outcome measurements in the majority of reviewed studies. Unfortunately, these subjective outcomes do not necessarily correlate with objective changes.

교수법 기술의 객관적인 변화를 평가할 수있는 한 가지 방법은 객관적 구조화 교습 (OSTE)을 사용하는 것입니다.

One way in which objective changes in teaching skills might be assessed is through the use of an objective structured teaching encounter (OSTE).

교습 기술의 변화를 객관적으로 평가하는 또 다른 방법은 학습자 설문 조사입니다.

Another method of objectively assessing changes in teaching skill is through learner surveys.

교수 성과 및 기술에 대한 객관적인 평가를위한 세 번째 방법은 숙련 된 교수진에 의한 평가입니다.

A third method available for the objective assessment of teaching performance and skill is evaluation by experienced faculty staff.

한계

Limitations

이번 연구는 교수 기술 개발 이니셔티브를 제공하는 많은 의대가 그들의 프로그램을 설명하는 출판 된 논문이 없다는 사실로 인해 제한적이었다.

The study was also limited by the fact that many of the medical schools that offer some form of teaching skills development initiative have no published articles describing their programmes.

검토 된 문헌의 연구는 참가자의 교수 활동 및 교수 능력의 종단적 특성자료가 없기 때문에 제한적이었다.

the studies in the reviewed literature were limited by the absence of the longitudinal characterisation of teaching activity and teaching ability in participants.

CONCLUSIONS

그럼에도 불구하고 프로그램 참가자들 (학생들과 교수진의 의미있는 피드백을 통합하기 위해)과 프로그램 평가 메커니즘 (객관적 측정 포함)에 대한 교수 기술 평가를 최적화 할 여지가있는 것처럼 보입니다.

Nonetheless, there appears to be room to optimise both the assessment of teaching skills in programme participants (to incorporate meaningful feedback from students and faculty members) and programme evaluation mechanisms (to include objective measures).

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Med Educ. 2015 Feb;49(2):149-60. doi: 10.1111/medu.12571.

A review of teaching skills development programmes for medical students.

Marton GE1, McCullough B, Ramnanan CJ.

Author information

1

Department of Innovation in Medical Education, Faculty of Medicine, University of Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada.

Abstract

CONTEXT:

The CanMEDS role of Scholar requires that medical trainees develop their skills as medical educators. The development of teaching skills in undergraduate medical students is therefore desirable, especially in view of the teaching obligations in residency programmes.

OBJECTIVES:

The goal of this review was to identify the characteristics and outcomes of programmes designed to develop the teachingskills of undergraduate medical students.

METHODS:

The authors searched medical literature databases using combinations of the search terms 'medical student', 'teacher', 'teachingskills', 'peer teaching', 'near-peer teaching' and 'student as teacher'. Twenty papers fit the predetermined search criteria, which included original characterisations of specific programmes involving undergraduate medical students.

RESULTS:

Three types of initiative were identified in the reviewed articles: peer teaching programmes; teaching workshops, and community outreach programmes. The majority of study participants were students in Years 3 and 4. Subjective self-evaluation by participants using Likert scale-based surveys was by far the most commonly used method of measuring project outcomes. Objective, quantitative teaching-related outcomes were rarely noted in the reports reviewed. Self-perceived improvements in teaching skills were noted by participants in most of the reports. Other perceived benefits included increases in organisational skills, knowledge and confidence in giving feedback.

CONCLUSIONS:

Although several types of programmes have been shown to subjectively improve the teaching skills of undergraduate medical students, characterisation of the objective outcomes of these initiatives is lacking and requires further study.

© 2015 John Wiley & Sons Ltd.

Comment in

• Feedback and evaluation in an undergraduate teaching skills course. [Med Educ. 2015]

PMID:

 

25626746

 

DOI:

 

10.1111/medu.12571